Förderung der Selbstreflexionsfähigkeit und Eigenverantwortung für das Lernen durch den Einsatz eines Lerntagebuchs im Mathematikunterricht der Klasse 9

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2 THEORETISCHE GRUNDLAGEN
2.1 Eigenverantwortung
2.2 Selbstreflexionsfahigkeit
2.3 Moglichkeiten und Voraussetzungen zur Forderung von Selbstreflexionsfahigkeit und Eigenverantwortung in der Schule

3 THEORETISCHE UBERLEGUNGEN UBER DEN EINSATZ VON LERNTAGEBUCHERN
3.1 Das Lerntagebuch - Methode zur Forderung von Eigenverantwortung und Selbstreflexionsfahigkeit
3.2 Mogliche Varianten des Lerntagebuches
3.2.1 Reisetagebuch
3.2.2 Das Forschungsheft
3.2.3 Logbuch (teambezogenes Lerntagebuch)
3.2.4 Mathej ournal
3.3 „Zusatzliche Anmerkungen“ zum Einsatz eines Lerntagebuches

4 DIAGNOSEINSTRUMENTE

5 ANALYSE DER PADAGOGISCHEN AUSGANGSSITUATION
5.1 Lerngruppenanalyse
5.2 Beobachtungen bezuglich der Selbstreflexionsfahigkeit und der Eigenverantwortung

6 PLANUNG DER UNTERRICHTSREIHE
6.1 Entscheidung fur den Einsatz eines Lerntagebuches zur Forderung der Selbstreflexionsfahigkeit und der Eigenverantwortung in der Klasse 9
6.2 Didaktisch-methodische Uberlegungen zur Unterrichtsreihe
6.3 Entwicklung einer geeigneten Unterrichtskonzeption

7 DURCHFUHRUNG DER UNTERRICHTSREIHE
7.1 Einfuhrung in das Arbeiten mit dem Lerntagebuch
7.2 Eintragungen in das Lerntagebuch zum Thema „Eigenschaften von Normalparabeln“

8 EVALUATION

9 FAZIT

10 LITERATURVERZEICHNIS

11 ANHANG
11.1 Einstiegsdialog
11.2 Folie zum Erarbeiten der Lerntagebucheigenschaften
11.3 Meinungsbild der Klasse zum Lerntagebuchexperiment
11.4 Informationsblatt zum Umgang mit dem Lerntagebuch
11.5 Lerntagebucheintrage zum Thema „Eigenschaften von Normalparabeln“
11.6 Exemplarische Lernstandsbeschreibungen als Ausgangspunkt fur die anschliebende Lerntheke
11.7 Ruckmeldebogen

1 Einleitung

In der heutigen Wissens- und Leistungsgesellschaft, in der lebenslang gelernt und umgelernt wird, gilt „Lernen lernen“ bereits seit langerem als unbestrittenes Ziel von Schulunterricht (vgl. Messner & Wiater 2000, S. 16).

Fuhrt man sich die beruflichen und universitaren Herausforderungen vor Auge, welche die heutigen Schulabganger eines Gymnasiums erwarten, so wird schnell klar, dass neben dem fachlichen Wissen die Fahigkeit zum selbstandigen Lernen in besonderer Weise qualifizierend fur ihren weiteren Bildungsweg ist. Aus diesem Grund „kommt der Schule als Institution der Erstausbildung, die besondere Aufgabe zu, Kindern und Jugendlichen einen Einstieg in kompetentes und verantwortliches Selbstlernen zu vermitteln“ (vgl. ebd., S. 16).

Entsprechend der Theorie des Konstruktivismus ist Lernen ein individueller und aktiver Prozess, bei dem das Wissen vom Individuum selbst konstruiert wird (vgl. Mietzel 2007, S. 43).Um sich demnach Inhalte und Fahigkeiten eigenstandig aneignen zu konnen, benotigen die Lernenden neben zahlreichen Anlassen zur aktiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand ein gewisses MaB an Selbstandigkeit (vgl. Barzel et al. 2011, S. 46f.). Um dieses Ziel zu erreichen, stellen Kirk und Konrad fest, dass wachsende Selbstandigkeit bei der Gestaltung des Lernprozesses neben Eigenverantwortung auch Kritikfahigkeit und damit Selbstreflexionsfahigkeit voraussetzt (vgl. Kirk 2004, S. 61; Konrad 2003, S.16).

Ein ganz entschiedenes Element der Selbstandigkeit in diesem Sinne ist, nach Huber, die Fahigkeit zur Selbstbewertung, also das eigene Lernen und die eigene Leistung selbst reflektieren und realistisch einschatzen zu konnen (vgl. Huber 2004, S. 27). Uberdies bedarf es bei der Ausbildung von Selbstandigkeit laut des neuen Kerncurriculums fur Hessen Kompetenzen sowohl auf der personalen Ebene, wie Selbstwahrnehmung und Selbstregulierung, als auch Lernkompetenzen, wie Problemlosekompetenz, Arbeitskompetenz und Medienkompetenz (vgl. Hessisches Kultusministerium 2010, S. 8ff.).

In der Literatur werden zahlreiche Methoden zur Forderung von eigenverantwortlichem Lernen und Reflexionsfahigkeit angefuhrt (vgl. Kap. 2.3). Dabei wird neben Checklisten und Ruckmeldebogen nicht zuletzt das Lerntagebuch als eine vielversprechende Methode zur Forderung von Selbstreflexionsfahigkeit und Eigenverantwortung genannt. Wie ich bereits aufgezeigt habe, ist die Fahigkeit zur Selbsteinschatzung, wie auch die Ubernahme von Verantwortung fur das eigene Lernen Grundvoraussetzung selbstandigen Lernens.

Zielsetzung dieser Arbeit ist es zu untersuchen, ob und inwiefern die Selbstreflexionsfahigkeit und die Eigenverantwortung, bezogen auf Lernstand und Lernweg, durch das Fuhren eines personlichen Lerntagebuches im Mathematikunterricht der Klasse 9, gefordert werden kann.

Zugleich mochte ich untersuchen, inwieweit SuS^[1] unterschiedlichen Leistungsstands aus der Arbeit mit dem Lerntagebuch profitieren konnen und inwiefern das Lerntagebuch mir als Lehrkraft behilflich sein kann, um die SuS in ihrem Lernprozess zu unterstutzen.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Eigenverantwortung

Wie eingangs bereits dargestellt, bedarf es in einer sich immer schneller entwickelnden Wissensgesellschaft der Fahigkeit zum lebenslangen, selbstandigen Lernen.

Als Grundvoraussetzung hierfur sieht Mietzel die Kompetenz zur Ubernahme von Eigenverantwortung fur das Lernen (vgl. Mietzel 2007, S. 41f.).

Zur Eigenverantwortung gehoren sowohl das Bewusstsein und die Bereitschaft, selbst Verantwortung zu ubernehmen, als auch die Reflexion des eigenen Lernprozesses und das Einbringen daraus resultierender Erfahrungen (vgl. Heintz 2011, S. 247).

Der Begriff des eigenverantwortlichen Lernens wird daher in der Literatur haufig auch als selbstorganisiertes und selbstbestimmtes Lernen umschrieben und verweist auf die Fahigkeit der SuS, fur Planung, Durchfuhrung und Auswertung des Lernprozesses selbst Verantwortung zu ubernehmen (vgl. Barzel et al. 2011, S. 249). Einen Ausgangspunkt hierfur sieht Heintz in einer gewissen Freiheit der Lernenden, sich mit dem Lernstoff selbstorganisiert auseinandersetzen zu konnen, denn nur so sei es den SuS moglich, entsprechend ihrer individuellen Fahigkeiten zu lernen (vgl. Heintz 2011, S. 247). Erganzend versteht Klippert unter eigenverantwortlichem Lernen einen handlungsorientieren und schulerzentrierten Unterricht, der die Problemlosefahigkeit, die Selbsttatigkeit und die Eigenverantwortung des Kindes in den Vordergrund stellt. Dabei gilt es, neben der Methodenkompetenz den Aufbau von Kommunikations- und Teamfahigkeit, als auch die Entscheidungskompetenz zu entwickeln (vgl. Klippert 2004, S. 44f.). Merzinger bezeichnet daruber hinaus die Fahigkeit zur Selbstreflexion als wesentlich fur die Ubernahme von Verantwortung fur das eigene Lernen (vgl. Merziger 2007, S. 69). Im Folgenden soil daher die Selbstreflexionsfahigkeit naher erlautert werden.

2.2 Selbstreflexionsfahigkeit

Der Begriff „Reflexion“ stammt ursprunglich aus der Optik und wird deshalb haufig mit der Metapher des Spiegels und des „Sich-Spiegelns“ in Verbindung gebracht (vgl. Kroat 2004, S. 180).

Professionelles Reflektieren ist ein bewusstes Uberlegen bzw. Nachdenken vor, wahrend oder nach einer Handlung. Zudem wird zwischen Selbst- und Fremdreflexion unterschieden, welche jeweils sowohl in gedanklicher, als auch schriftlicher Form erfolgen kann (vgl. ebd. 2004, S. 184).

Merzinger versteht unter Selbstreflexion ein Nachdenken uber sich selbst als Lernenden, mit dem Ziel der Selbstregulation (vgl. Merziger 2007, S. 68). Auf diese Weise werden durch die Reflexion von Lernprozessen neue Denkstrategien gefordert und die Fahigkeit, das eigene Lernhandeln selbststandig zu fuhren, ausgebildet (Feuser 2005, S. 12).

Zu den wesentlichen Elementen der Selbstreflexionskompetenz zahlt eine realistische Einschatzung, inwiefern die gesetzten Lernstrategien zur Erreichung eines Zieles beigetragen haben (vgl. Rustemeyer 2007, S. 81f.). Die Fahigkeit zur Selbsteinschatzung ist somit essentiell, um den eigenen Lernprozess aktiv gestalten und gegebenenfalls Korrekturen am Lernweg vornehmen zu konnen.

Die Fahigkeit zur Reflexion und Beurteilung des eigenen Lernens bildet laut Merziger den Kern der metakognitiven Kompetenzen^[2] und halt mit der sogenannten personalen Kompetenz Einzug in die curricularen Vorgaben des Landes Hessen (vgl. Merziger 2007, S. 41ff.; Hessisches Kultusministerium 2010, S. 8ff.).

Nach Saint-George hat ein GroBteil der SuS „in der Regel kein gutes Gespur fur die eigenen Fahigkeiten und Kenntnisse“, da die Ursachen fur das Konnen bzw. Nichtkonnen im Unterricht meist kaum thematisiert werden (Saint-George 2011, S. 289). Nur wenn sich die Lernenden selbst immer wieder als Ursache von Erfolg erleben, wachst nach PeterBen ihr Selbstvertrauen und damit ihre Bereitschaft, Aufgaben selbstandig in Angriff zu nehmen (vgl. PeterBen 1999, S. 170 nach Gudjons 2003, S. 7). Fehlende metakognitive Kompetenzen haben zur Folge, dass falsche Strategien beim Lernen oder Problemlosen angewandt werden, nach Misserfolg die Strategie nicht geandert wird, dass Aufgaben unuberlegt angegangen sowie die eigenen Fahigkeiten nicht richtig eingeschatzt werden (vgl. Schroder 1998, S. 60).

Alles in allem wird deutlich, dass die Selbstreflexionsfahigkeit und damit verbunden die Selbsteinschatzungskompetenz Schlusselqualifikationen zur Uberwachung des eignen Lernprozesses darstellen und somit Ausgangspunkt selbstandigen Lernens sind.

2.3 Moglichkeiten und Voraussetzungen zur Forderung von Selbstreflexionsfahigkeit und Eigenverantwortung in der Schule

Die Forderung der Selbstreflexionsfahigkeit und die Ubernahme von Verantwortung fur das eigene Lernen konnen in der Schule auf unterschiedliche Art und Weise erfolgen. Unterrichtsmethoden, welche den SuS mehr Freiraum und Entfaltungsmoglichkeiten bieten und zugleich Eigenverantwortung fordern und fordern, werden in der Literatur vorrangig in offenen Unterrichtsformen wie Stationenarbeit, Projektarbeit, Lerntheke, Freiarbeit und Wochenplanarbeit gesehen (vgl. Barzel, Buchter, & Leuders 2011, S. 59ff.).

Dabei spielt die Aufgabenstellung eine steuernde Rolle. Offene Aufgaben, die zum Problemlosen anregen, sind nach Ansicht von Ulm entscheidend, um eigenverantwortliches Lernen zu fordern (vgl. Ulm 2008, S. 13f.).

Klippert gibt zu bedenken, dass abhangig von den jeweils ausgebildeten personalen Kompetenzen, die Lernenden unterschiedlich belastbar sind (vgl. Klippert 2010, S. 90). Aus diesem Grund mussen die SuS schrittweise und uber einen langeren Zeitraum an selbstandige Lernformen herangefuhrt werden, da diese bei einem ungewohnt hohen MaB an Eigenverantwortung und Offenheit schnell uberfordert sind und keine Lernfortschritte erzielen (vgl. Barzel et al. 2011, S. 46).

Klippert schlagt vor, zu Beginn viele kleine Moglichkeiten anzubieten, die selbstandiges Arbeiten ermoglichen, wahrend am Ende der Entwicklung im Idealfall eine autonome Bearbeitung, beispielsweise von Projektarbeiten, steht (vgl. Klippert 2010, S. 90).

Wesentliches Element zur Forderung von Eigenverantwortung in der Schule ist eine veranderte Schuler/innen- bzw. Lehrer/innenrolle. Wahrend die Lernenden zunehmend mehr Verantwortung fur ihr Lernhandeln ubernehmen, zieht sich die Lehrperson immer mehr aus dem Zentrum des Lerngeschehens zuruck. Dabei versteht sich die Lehrperson als Lernbegleiter und steht als kritischer Diskussionspartner zur Verfugung (Leuders 2006, S. 2). SuS sind gewissermaBen Experten fur ihr eigenes Lernen. Gelegenheiten zur Reflexion hieruber ergeben sich aber oft nur zufallig. Ein wesentlicher Schlussel

zum Ausbau der Selbstreflexionsfahigkeit, als auch der Selbsteinschatzungsfahigkeit, liegt in der individuellen und kontinuierlichen Ruckmeldung (vgl. Leuders 2011, S. 313; Merzinger 2007, S. 73f.). Wer beispielsweise nicht weiB, was er gut macht und warum er es gut macht, kann seine Starken nicht ausbauen und auch nicht zum Ausgleich vorhandener Schwachen nutzen. Deswegen sollten Lehrende ihren SuS moglichst viele Anlasse schaffen, zu denen sie ihren Lernprozess und ihre Lernergebnisse selbst auswerten und reflektieren konnen.

Durch ein Lerntagebuch, ein Instrument der individuellen Dokumentation, soll nach Feuser genau diese Reflexion festgehalten werden (vgl. Feuser 2005, S. 12).

Als Alternative zum Lerntagebuch werden in der Literatur u.a. Selbsteinschatzungsbogen, Kompetenzraster, Checklisten, Partnerdiagnosebogen und Portfolio genannt (vgl. Barzel et al. 2011, S. 76ff.; Leuders 2011, S. 313).

Uber dies wird das Lerntagebuch auch als Moglichkeit zur Forderung eigenverantwortlichen Lernens genannt (vgl. HuBmann 2011, S.76 ff.).

Aufgrund des hier angeklungenen groBen Potenzials von Lerntagebuchern mochte ich im nachsten Kapitel deren Einsatz in der Schule naher erlautern.

3 Theoretische Uberlegungen uber den Einsatz von Lerntagebuchern

Ziel dieses Kapitels ist es, einen Einblick in den methodischen Umgang mit Lerntagbuchern in der Schule zu geben. Im Folgenden werde ich daher zunachst erlautern, was man unter einem Lerntagebuch versteht, welche Ziele es verfolgt und wie damit die Selbsteinschatzungsfahigkeit sowie die Verantwortung fur das eigene Lernen gefordert werden konnen. Daran anschlieBend werde ich verschiedene Varianten von Lerntagebuchern und deren Zielperspektiven vorstellen sowie weitere zentrale Aspekte zur Umsetzung in der Schule anfuhren.

3.1 Das Lerntagebuch - Methode zur Forderung von Eigenverantwortung und Selbstreflexionsfahigkeit

Das Lerntagebuch, als Medium des reflexiven Schreibens, existiert in den unterschiedlichsten Formen und Auspragungen. Unterschiede ergeben sich durch die jeweilige Einbindung in den Unterricht, die Komplexitat der Aufgabenstellung sowie die Sozialform, in der das Lerntagebuch gefuhrt wird (vgl. Kap. 3.3). Alle Lerntagbucher verbindet das Ziel, den SuS eine Handhabe zu geben, womit sie „die Prozesse ihres individuellen Verstehens fur sich selbst und ggf. auch fur Mitschuler oder den Lehrenden festhalten konnen“ (Leuders 2011, S. 312).

Der Einsatz von Lerntagbuchern im Mathematikunterricht ist ursachlich dadurch zu erklaren, dass Wissen kein Fertigprodukt ist und Mathematik nicht auf das Aufsagen und Anwenden auswendig gelernter Formeln reduziert werden kann, sondern dass alle Lernenden mit ihren ganz personlichen Erfahrungen, Fahigkeiten und Erwartungen in den Lernprozess eintreten (vgl. HuBmann 2011, S. 75). Daraus abgeleitet dokumentieren die SuS im Lerntagebuch, entsprechend ihres individuellen Lernstandes, welchen Weg sie bestritten haben, was ihnen dabei leicht oder schwer gefallen ist, welche Hilfsmittel sie zu Rate gezogen haben und wie all dieses ihnen moglicherweise fur ihr weiteres Lernhandeln nutzen kann (vgl. Kap. 3.2). Hinzu kommt, dass die Eintragungen in das Lerntagebuch nicht nur den Wissenszuwachs betreffen. Sowohl Emotionen als auch soziale Ziele konnen im Lerntagbuch gleichermaBen festgehalten werden (vgl. Messner & Wiater 2000, S. 17).

Durch das „schriftliche Fixieren“^[3] eigener Gedanken, auftretender Probleme sowie erfahrener Irrwege und Erfolgserlebnisse wird nach HuBmann eine Reflexion des eigenen Lernprozesses moglich. Die SuS geben sich selbst Rechenschaft uber ihr Lernen, durchschauen ihre besonderen Lernmoglichkeiten und erkennen ihre individuellen Lernprobleme (vgl. HuBmann 2011, S. 78f.). Diese individuelle und kontinuierliche Form der Ruckmeldung tragt entscheidend dazu bei, die Selbstreflexionsfahigkeit, insbesondere die Fahigkeit zur Selbsteinschatzung, zu fordern (vgl. Kap. 2.3) und Verstandnisillusionen vorzubeugen (vgl. Nuckles 2010, S. 41). Zudem zielt die Arbeit mit dem Lerntagebuch darauf ab, dass Lernende ihren Lernerfolg selbstandig kontrollieren und steuern und tragt somit gleichzeitig zur Forderung von Eigenverantwortung fur das Lernen bei (vgl. ebd., S.47).

Ein weiteres wesentliches Charakteristikum fur den Umgang mit Lerntagbuchern ist, dass nicht mehr die Fachsprache Ausgangspunkt fur den Lernprozess darstellt, sondern die Umgangssprache der SuS. Gerade im Fach Mathematik hat der Gebrauch der Umgangssprache fur die Lernenden einen besonderen Stellenwert, da die mathematische Fachsprache den SuS oftmals wie eine Fremdsprache erscheint. Nur wenn die Lernenden es schaffen, neuen Inhalten in ihrer eigenen Sprache Bedeutung beizumessen, „wandelt sich die Sprache des Verstehens Schritt fur Schritt in die Sprache des Verstandenen“ und versetzt zugleich die Lernenden in die Lage, Arbeitsprozesse eigenverantwortlich zu planen und durchzufuhren (HuBmann 2011, S. 76).

AbschlieBend gilt anzumerken, dass in einem Unterricht mit Lerntagebuch, in dem eine starke Fokussierung auf die Lernprozesse der SuS stattfindet, prozessbezogene Kompetenzen^[4] besonders gut gefordert werden konnen (vgl. Hessisches Kultusministerium 2010, S. 12f.).

3.2 Mogliche Varianten des Lerntagebuches

Die Umsetzung und der Einsatz von Lerntagebuchern im Unterricht gestalten sich als sehr facettenreich. Im Allgemeinen wird zwischen Funktion, Form sowie individueller Zielsetzung des eingesetzten Lerntagebuches unterschieden.

Um das Konzept der vorliegenden Unterrichtsreihe im weiteren Verlauf dieser Arbeit besser einordnen zu konnen, werden im folgenden Abschnitt die aus der Literatur hervorgehenden Haupterscheinungsformen von Lerntagebuchern kurz vorgestellt.

3.2.1 Reisetagebuch (aus: Ruf & Gallin 1998; Heske 1999; Hussmann 2011)

Das Reistagebuch nach Gallin und Ruf stellte eine der ersten Arbeiten auf dem Gebiet der selbstreflexiven Bearbeitung von Lernprozessen dar. Es handelt sich um ein Schulerheft, das den gesamten Lernprozess der SuS begleitet und alle ubrigen Hefte eines oder sogar mehrerer Facher ersetzt (vgl. Heske 1999, S. 9; Ruf & Gallin 1998, S. 89).

Es werden alle Schritte des Lernhandelns chronologisch, bezuglich einer zuvor erteilten Fragestellung („Kernideen“) dokumentiert. Auf diese Weise werden die Lernenden dazu veranlasst, in allen Phasen des Lernprozesses uber ihr Lernen nachzudenken und sich ihres Lernstandes bewusst zu werden: Zu Beginn, um die Planung und Organisation eines Lernvorhabens explizit in den Blick zu nehmen, wahrenddessen, um die Tauglichkeit des Planungsprozess zu reflektieren und evtl. Kurskorrekturen vorzunehmen und im Anschluss, um die Lernsituation in ihrer Gesamtheit zu spiegeln (vgl. HuBmann 2011, S. 80).

Entgegen dem „Mathejournal“ dient diese Form des Lerntagebuchs nicht nur der nachtraglichen Dokumentation der bereits gegangenen Lernschritte, sondern der intensiven Auseinandersetzung wahrend des gesamten Lernprozesses (vgl. Kap. 3.2.4).

3.2.2 DaS Forschungsheft (aus: Merziger 2007; HuBmann 2011 & 2003)

HuBmann greift das Konzept von Ruf und Gallin auf und erweitert es in Form eines Forschungsheftes.

Er konfrontiert seine SuS mit offenen und authentischen Problemstellungen (intentionale Probleme), welche komplexer und weniger vorstrukturiert sind, als die bei Gallin und Ruf verwendeten Auftrage. Ziel ist es, die Lernenden zur Formulierung eigener Kernideen anzuregen (vgl. HuBmann 2011, S. 82f.) sowie „den Schulern ein Themengebiet als Ganzes erschlieBbar zu machen“ (HuBmann 2003, S. 82).

Da die ErschlieBung des neuen Stoffgebietes auf verschiedenen Wegen, unter Nutzung unterschiedlicher Kernideen moglich sein soll, ist im Forschungsheft nicht mehr die Dokumentation und Reflexion des ganzen Weges Zweck des Schreibens, sondern die strukturierte Darstellung sog. Ankerpunkte^[5] des Lernprozesses (vgl. HuBmann 2011, S. 83).

Die darin enthaltenen Definitionen, Satze und Beweise werden von den SuS weitestgehend selbst entwickelt und formuliert (vgl. Merziger 2007, S. 86). Dies hat zur Folge, dass die Verantwortung fur das eigene Lernen verstarkt auf die SuS ubertragen wird. Die Auswahl und Benennung solcher Ankerpunkte regt bei den Lernenden folglich reflexive Strategien des Perspektivwechsels und der Evaluation des eigenen Lernprozesses an.

3.2.3 Logbuch (teambezogenes Lerntagebuch) (aus: Heske 1999 & 2001; HuBmann 2011)

Wahrend im Reisetagebuch und Forschungsheft alle SuS einzeln ihren eigenen Lernprozess ausfuhren, unterscheidet sich Heskes Konzept von einem teambezogenen Lerntagebuch (Logbuch) von beiden zuvor genannten dahingehend, dass nicht mehr jeder einzelne Lernende in sein Buch eintragt, sondern eine feste Gruppe von etwa vier bis sechs SuS. Das Logbuch wird zusatzlich zu den ublichen Schul- und Wochenplan- bzw. Hausaufgabenheften gefuhrt. Dabei tragt jeder aus der Gruppe abwechselnd den Kern der Stunde moglichst mit eigenen Worten in das Lerntagebuch ein (vgl. HuBmann 2011, S. 88; Heske 1999, S. 9).

„Als Leitmotiv hat sich bewahrt, den Satz ,heute haben wir gelernt...‘ fortzufuhren. Zudem werden Arbeitsergebnisse und offene Fragen protokolliert“ (Heske 2001, S. 15). Auf diese Weise sind alle Gruppenmitglieder fur den Inhalt und die Wortwahl verantwortlich, was gleichzeitig zu einer verstarkten Kommunikation untereinander anregt.

3.2.4 Mathejournal (aus: Merzinger 2006 & 2007; Mietzel 2007)

Das Mathejournal ist eine Variante des Lerntagebuches, die Merziger entwickelt hat. Allgemein wird das Mathejournal ahnlich wie das Logbuch, jedoch von jedem Schuler individuell, als Erganzung zu den ublichen Mitschriften gefuhrt (vgl. Merziger 2007, S. 97f.; Merziger 2006, S. 29).

Als Strukturierungshilfe fur die Lerntagebucheintrage empfiehlt Merzinger die folgenden drei zentralen Punkte (vgl. Merziger 2006, S. 29):

1. Was war heute wichtig:
2. Das habe ich nicht verstanden:
3. Daran muss ich noch denken:

Damit regt das Mathejournal besonders zur reflexiven Uberwachung des eigenen Lernprozesses und der Selbstdiagnose an. Zugleich tragt insbesondere der zweite Punkt dazu bei, das fachbezogene Selbstbewusstsein zu starken, was eine Grundvoraussetzung eigenverantwortlichen Lernens darstellt (vgl. Mietzel 2007, S. 42).

AbschlieBend bleibt anzumerken, dass Lerntagbucher, wie das Logbuch und das Mathejournal, bei denen die behandelten Themen im Nachhinein verschriftlicht und reflektiert werden, deutlich weniger Einfluss auf das Unterrichtsgeschehen nehmen, als das Reisetagebuch oder das Forschungsheft. Zugleich stellt das Arbeiten mit prozessbegleitenden Lerntagbuchern einen hoheren Anspruch an die Lernenden.

3.3 „Zusatzliche Anmerkungen “ zum Einsatz eines Lerntagebuches

Schriftliche Eigenproduktionen sind keine Selbstverstandlichkeit. Fur SuS ist der Umgang mit einem Lerntagebuch, insbesondere im Mathematikunterricht, daher meist ungewohnt (vgl. Maier 2000, S. 13).

Erst recht ist zu bedenken, dass es vielen SuS schwer fallt, sich selbst zu beobachten und ihre eigenen Gedanken zu verbalisieren. Gerade jungere SuS sind mit einer unspezifischen Selbstreflexion oft uberfordert (vgl. Rustemeyer 2007, S. 85f.).

Wie bei allen Innovationen im Unterricht ist eine besondere Sorgfalt geboten. Aus diesem Grund bedarf der Einsatz von Lerntagbuchern im Unterricht einer „langeren Zeit des Vertrautwerdens“ sowie „ einer moglichst einfachen Gestaltung“ (Merziger 2006, S. 29; Barzel et al. 2011, S. 133ff.).

Gerade in der Anfangsphase sollten die SuS bei ihren Tagebucheintragen daher unterstutzt werden. Hierbei kann es fur Lernende, die noch nie mit der Arbeit an einem Lerntagebuch konfrontiert wurden hilfreich sein, ihnen zu Beginn Ausschnitte aus Lerntagebuchern vorzustellen und Vorteile aufzuzeigen (vgl. Barzel et al. 2011, S. 135). Rustemeyer empfiehlt in Anlehnung an das Mathejournal, zunachst Eintrage in Form eines taglichen Lernprotokolls vorzunehmen (vgl. Rustemeyer 2007, S. 86).

Erganzend schlagt Berthold vor, sogenannte Prompts^[6] vorzugeben, mit denen die SuS in der Formulierung und Gliederung ihrer Eintrage unterstutzt werden sollen (vgl. Berthold 2006, S. 209).

Uber dies wird es von Merziger als hilfreich angesehen, wenn das Lerntagbuch auch im Unterricht eine Funktion bekommt. Dies kann beispielsweise dadurch erfolgen, dass die SuS ihre Eintragungen austauschen und miteinander diskutieren (vgl. Merziger 2006, S. 29).

Individuelle Ruckmeldungen spielen, sowohl fur den Ausbau und die Entwicklung der Selbstreflexionsfahigkeit als auch zur Ubernahme von Verantwortung fur das eigene Lernen, eine wichtige Rolle (vgl. Merziger 2007, S. 73f.).

Somit gehort zu einem effektiven Einsatz von Lerntagbuchern im Unterricht ein regelmaBiges Einsehen und Kommentieren durch die Lehrperson. Auf diese Weise erhalt sie einen differenzierten Einblick in den Lernstand ihrer SuS, was eine personenbezogene Ruckmeldung moglich macht. Gleichzeitig kann das Lerntagebuch wichtige Hinweise in Hinblick auf die Qualitat des Unterrichts beinhalten (vgl. Rustemeyer 2007, S. 85; Barzel et al. 2011, S. 135).

Aufgabe der Lehrkraft ist es folglich, durch inhaltliche Fragen Denkprozesse anzuregen, fachliche Missverstandnisse aufzuklaren, moglichen Fehlvorstellungen entgegenzuwirken sowie zu einer allmahlichen Entwicklung der Fachsprache beizutragen. Auf diese Weise wird das Lerntagebuch zu einem individuellen Kommunikationsinstrument zwischen Lehrer/in und SuS, wobei die Kommunikation starker in den Bereich des Schriftlichen verlagert wird (vgl. HuBmann 2011, S. 79ff.). Bezuglich der Bewertung von Lerntagbuchern herrscht in der Literatur ein weites Meinungsspektrum. Wahrend einzelne Autor/innen in der Bewertung von Lerntagebuchern die Moglichkeit sehen, die Lernenden extrinsisch zu motivieren, oder die SuS auch wahrend langerer Phasen eigenstandigen Arbeitens bewerten zu konnen (vgl. Nitzschmann 2001, S. 28), sprechen sich andere wiederum generell gegen eine Bewertung des Lerntagebuchs aus. Leuders betont beispielsweise, dass das Lerntagbuch ein Instrument „lauten Denkens“ sei, dass nur dann funktioniere, wenn Lernende nicht befurchten mussen, dass ihre Aufzeichnungen uber Irrwege und Schwierigkeiten nicht zur Grundlage einer Bewertung gemacht werden (vgl. Leuders 2011, S. 314).

Winter schlagt vor, anstatt eines notenfreien Raumes die Schuler zu motivieren, indem man ihnen vor Augen fuhrt, dass es SpaB macht, zu reflektieren und mehr Klarheit uber das eigene Lernen zu erhalten (vgl. Winter 2007, S. 115).

Neben den vielen beschrieben positiven Effekten der Lerntagebucharbeit, wie der Forderung von Selbstreflexionsfahigkeit und Eigenverantwortung, birgt die Methode auch Nachteile in sich. Das Arbeiten auf der Metaebene erfordert viel Zeit, welche in einem traditionellen Mathematikunterricht fur andere Dinge, wie beispielsweise das Aneignen von Routinen, zur Verfugung steht (vgl. Heske 2001, S. 17). Folge davon ist eine Verschiebung der Arbeitszeit von der inhaltlichen Ebene zur Metaebene. Ich erachte die Arbeit auf der Metaebene dennoch als sinnvoll, da durch die so erlernbare Ubernahme von Eigenverantwortung der Lernertrag nachhaltig gesteigert werden kann.

4 Diagnoseinstrumente

Um am Ende dieser Arbeit eine Bewertung uber den Nutzen eines Lerntagbuches im Unterricht vornehmen zu konnen, bedarf es zunachst einer genauen Uberlegung der Erhebungsinstrumente.

Zur Diagnose der Ausgangslage dienten mir vor dem Lerntagebucheinsatz vor allem meine Beobachtungen...

... im regularen Mathematikunterricht.

... im Umgang mit Fehlern im Zuge von Klassenarbeiten und Hausaufgabenkontrollen. ... im Rahmen einer Lerntheke, in Verbindung mit einem Selbsteinschatzungsbogen.

Um eine Bewertung uber den Lerntagbucheinsatz am Ende dieser Unterrichtreihe vornehmen zu konnen ...

... lege ich den Schwerpunkt meiner Unterrichtsbeobachtungen verstarkt auf die Selbstreflexionsfahigkeit und die Fahigkeit zur Ubernahme von Verantwortung fur das eigene Lernen.

... werden in der Einfuhrungsstunde erste Erwartungen und Befurchtungen der SuS uber den Einsatz eines Lerntagebuches gesammelt.

[...]

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^[1] Schulerinnen und Schuler

^[2] Das Wissen „uber seine eigenen Fahigkeiten und Starken beim Lernen, aber auch von den Lucken und Schwachen“ wird als Metakompetenz bezeichnet (Gudjons 2003, S. 7).

^[3] Durch Schreiben wird der Gedankenfluss stark verlangsamt, wodurch der Lernende Gelegenheit erhalt, seine eigenen Aktivitaten der Reflexion zuganglich zu machen (vgl. HuBmann 2011, S. 79).

^[4] In den Bildungsstandards unterscheidet man zwischen den folgenden funf allgemeinen bzw. prozessbezogene Kompetenzen, die im Rahmen der Unterrichtspraxis jedoch haufig miteinander verbunden sind und nicht streng voneinander getrennt werden konnen: Problemlosen, Kommunizieren, Argumentieren, Modellieren und Darstellen (vgl. Hessisches Kultusministerium 2010, S. 12f.).

^[5] Beispiele fur Ankerpunkte sind: AHA-Erlebnisse, typische Beispiele, Wissenslucken, typische Fehler, offene Aufgaben, Definitionen, Satze und Beweise (vgl. HuBmann 2011, S. 83).

^[6] Prompts sind „Fragen und Aufforderungen, die in Verbindung mit einem Lerninhalt stehen und eine Lernaktivitat induzieren“ (Berthold 2006, S. 209).