Portfolio im Rahmen Deutsch als Zweitsprache. Unterrichtsfeinplanung, Lehrwerkanalyse, eigene Erfahrungen


Hausarbeit, 2017

26 Seiten, Note: bestanden


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Unterrichtsfeinplanung
1.1 Zielgruppe:
1.2 Lehrwerke und Unterrichtsmaterial:
1.3 Fokus der Feinplanung:
1.4 Lernziel/e:
1.5 Lerninhalte:
1.6 Unterrichtsfeinplanung

2. Lehrwerksanalyse
2.1 Wahl eines Analyseschwerpunktes und Begründung
2.2 Zielgruppe, Zielsetzung, Aufbau und methodischer Schwerpunkt
2.3 Methodische Ansätze
2.4 Hinweise im ausgewählten Lehrerhandbuch
2.5 Umsetzung des ausgewählten Aspekts im Lehrwerk
2.6 Persönliche Einschätzung der Umsetzung im Lehrwerk

3. Abschließender Teil - Lernerfahrungen
3.1 Welche Lernziele und Lerninhalte der Zusatzqualifizierung waren für Sie besonders wichtig und aufschlussreich?
3.2 Welche Erfahrungen haben Sie bisher mit der Umsetzung der Lernerträge aus der Zusatzqualifizierung im eigenen Unterricht gemacht? Welche Fragen haben sich ergeben?
3.3 Welche Kenntnisse / Erkenntnisse haben Sie erworben oder erweitert?
3.4 Woran wollen Sie weiterarbeiten?
3.5 Wie schätzen Sie allgemein Ihren Lernfortschritt ein?

Anhang

Geplantes Tafelbild:

1. Unterrichtsfeinplanung

1.1 Zielgruppe:

Die Planung zielt auf einen allgemeinen Integrationskurs innerhalb des Kursmoduls 5 (Aufbaukurs 2). Der sehr heterogene Kurs besteht (inzwischen noch) aus 21 Teilnehmern; sie stammen zu einem großen Teil aus Syrien; weitere TN kommen aus dem Iran, aus dem Nord-Sudan, aus Eritrea, Bolivien und Kasachstan. Einige TN sind mehrsprachig. Die jüngste Teilnnehmerin ist 19 Jahre alt, der älteste 46. Sechs der TN sind weiblich, fünfzehn männlich. Neben zwei Akademikern und einigen Fachkräften sind auch weitgehend lernungewohnte TN im Kurs. Der Unterricht befindet sich nach 450 Unterrichtsstunden inzwischen auf dem B1-Niveau[1]. Ein in der Woche davor durchgeführter „telc-A2-Übungstest“ offenbarte, dass mehr als die Hälfte der TN inzwischen erhebliche Defizite mit Blick auf das angestrebte Kursziel aufweisen. Ursachen hierfür sind neben einer offensichtlich fehlerhaften Sprachprüfung im Vorfeld vor allem soziale Probleme aufgrund ihrer aktuellen Wohnsituation, die ein zuhause fortgeführtes eigenständiges Lernen weitgehend unmöglich machen. Rivalitäten zwischen einzelnen Ethnien und Glaubensgruppen spielen ebenfalls – vor allem außerhalb der Schule – eine erhebliche Rolle. Die andere Hälfte – es sind vor allem die jüngeren Teilnehmer haben in der kurzen Zeit[2] seit Kursbeginn bereits erstaunliche Lernfortschritte gemacht. Mit einigen Teilnehmern ist daher inzwischen auch ein Gespräch außerhalb des Kurses möglich. Gleichzeitig leisten sie im Kurs inzwischen da, wo es nötig ist, hilfreiche Übersetzungsarbeit.

1.2 Lehrwerke und Unterrichtsmaterial:

- Lemcke, Christiane; Rohrmann, Lutz; Scherling, Theo (2016): Berliner Platz 1 Neu
- A1 Deutsch im Alltag, 1. Auflage, Munchen, Klett-Langenscheidt GmbH
- Lemcke, Christiane; Rohrmann, Lutz; Scherling, Theo (2016a): Berliner Platz 2
- Neu A2 Deutsch im Alltag, 1. Auflage, Munchen, Klett-Langenscheidt GmbH
- Kaufmann, Susan; Lemcke, Christiane; Rohrmann, Lutz; Rusch, Paul; Scherling,

Theo; Sonntag, Ralf (2016): Berliner Platz 3 Neu B1 Deutsch im Alltag mit

Zusatzteil: Im Alltag EXTRA (Gesamtausgabe), 1. Auflage, München, Klett-

Langenscheidt GmbH

- Lemcke, Christiane; Rohrmann, Lutz (2016): Berliner Platz 3 NEU B1 Deutsch im Alltag Intensivtrainer, 1. Auflage, Munchen, Klett-Langenscheidt GmbH
- Kaufmann, Susan; Koker, Anne (2017): Berliner Platz 3 Neu B1 Deutsch im Alltag Lehrerhandreichungen, 1. Auflage, Stuttgart, Ernst Klett Sprachen GmbH
- Berliner Platz 3 NEU Deutsch im Alltag CD zum Lehrbuchteil Teil 1 (2017): Stuttgart, Ernst Klett Sprachen GmbH

1.3 Fokus der Feinplanung:

Hören und Wortschatz; Berliner Platz 3 NEU B1, Kapitel 29, S. 54 – 57; S. 181, 183

1.4 Lernziel/e:

TN können Redemittel zum Ausdruck von zwischenmenschlichen Beziehungen verwenden

indem sie:

- typische Lebenssituationen wiedererkennen
- bekannte Redemittel aus dem Erfahrungsfeld „Menschliche Beziehungen“ verwenden
- neue Redemittel in den entsprechenden Kontext einordnen
- neu gelernte Redemittel einüben.

Übergreifender grammatischer Lerninhalt:

Kennenlernen und Einüben zweigliedriger Konjunktionen

1.5 Lerninhalte:

Anhand der in der geplanten Unterrichtseinheit präsentierten Alltagsszenarien werden durch das Lehrbuch Redemittel, die häufig in Zusammenhang von zwischenmenschlichen Beziehungen stehen, eingeführt. Durch die methodisch wechselnde Beschäftigung damit soll sollen deren Verwendung im Alltag[3] eingeübt werden.

Zunächst begegnen den TN dabei visuell typische Beziehungs-Szenarien. Durch die Zuordnung der durch das Lehrbuch präsentierten Redemittel[4] und der zeitgleichen Darstellung auf der Folie soll ein erster Lernprozess eingeleitet werden.

Die daran anschließende Fokussierung auf das Thema „Entstehung einer Beziehung“ verwendet und übt ebenfalls einige dieser Redemittel. Die bewusste Reduktion auf diesen Aspekt verhindert gleichzeitig, dass ein „Zuviel“ an Szenarien und damit verbundenen Vokabeln die TN überfordert. In diesem Dienst steht auch das geplante Hörbeispiel. Hier begegnet dem TN zugleich ein „O-Ton“ aus der Praxis.

Durch die inhaltlich wiederholende Textarbeit mit anschließender Ergebniskontrolle in der zweiten Phase soll durch die Wieder-Begegnung in Textform der Einübungsprozess verstärkt werden. Den Abschluss der geplanten Einheit bildet die Schlussaufgabe. Die in der Aufgabe 2.2[5] präsentierten Redemittel, die nicht zu dem Szenario dieser Unterrichtseinheit passen sollen den Übergang zu der nächsten Unterrichtsphase einleiten.

Diese geschieht dann durch eine nochmalige Verwendung der Folie und dem weiterführenden Unterrichtsgespräch darüber. Sinnvoll erscheint mir dabei ein methodischer Wechsel, beispielweise durch eine gruppenweise stattfindende Planung und Realisierung eines kleinen Rollenspiels.

1.6 Unterrichtsfeinplanung

Ziel: TN können Redemittel zum Ausdruck von zwischenmenschlichen Beziehungen anwenden

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Lehrwerksanalyse

2.1 Wahl eines Analyseschwerpunktes und Begründung

Ich wähle für diese Betrachtung das Unterrichtsprinzip „Handlungsorientierung“. Das hierfür analysierte Lehrwerk ist dabei „Berliner Platz-Neu“ aus dem Klett Verlag. Bei der Analyse beschränke ich mich auf jeweils ein Kapitel aus den aufeinander aufbauenden Niveaustufen A1, A2 und B1.

Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlich beanspruchender, schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses bestimmen. Dabei sollen „Kopf, Herz und Hand“ (Johann Heinrich Pestalozzi, 1746–1827), also kognitives, affektives und psychomotorisches Lernen der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden[8]. Es handelt sich also nicht um ein rein didaktisches Modell, sondern um ein ganzheitlich angelegtes didaktisch-methodisches Konzept.

Berliner Platz Neu vermittelt Deutsch im Alltag für Integrationskurse in drei aufeinander aufbauenden Stufen durch die Adaption alltagsrelevanter Situationen. Begleitet werden die Übungen durch praxisnahe Aufgaben zum Trainieren der sprachlichen Handlungsfähigkeit der Teilnehmer. Ab dem Niveau B2 („Berliner Platz Neu B2“) wird zudem der neue übergreifende Schwerpunkt „Deutsch im Beruf“ gesetzt. Der Unterricht „Deutsch als Zweitsprache“ verfolgt also dezidiert das Ziel, den Menschen, die in einem deutsch-sprachigen Land auf Dauer leben möchten, ein Deutsch zu vermitteln, das sie zu einer Bewältigung ihres Alltages befähigt.

Für Lernende in der Mittelstufe, die die deutsche Sprache vor allem im beruflichen Kontext benötigen (werden), wird in Berliner Platz 4 NEU darum explizit der berufliche Aspekt erweitert und vertieft. Im Vordergrund stehen hier also die Vermittlung sprachlicher Fertigkeiten in praxisrelevanten Alltagssituationen.

An Fallbeispielen werden kommunikative Strategien für den Berufsalltag trainiert, die die Teilnehmer dazu anregen diese außerhalb des Unterrichts für den persönlichen Gebrauch zu adaptieren. Dieser Prozess soll also ständig erweitert werden können. Es geht im Integrationskurs also ganz und gar nicht darum, den Teilnehmern eine perfekte Rezitier-Fähigkeit der deutschen Grammatik zu vermitteln oder sie dazu zu befähigen, klassische Gedichte und Balladen auswendig zu lernen[9]. Stattdessen geht es darum, die Teilnehmer von Integrationskursen dazu zu befähigen, ihren Alltag auch außerhalb der Schule - und vor allem danach - durch Sprachhandlung selbstständig bewältigen zu können.

Entsprechend dieser Maxime soll durch zahlreiche Kommunikationsimpulse im Lehrwerk die Teilnehmer auf Handlungsabläufe im konkreten deutschsprachigen Lebensumfeld vorbereitet werden. Integration in diesem Kontext bedeutet eine Gewöhnung insbesondere an die sprachlichen Konventionen des Einwanderungslands. Sie sind durch häufig verwendete und daher standardisierte Sprachhandlungen gekennzeichnet. Die Fähigkeit, dabei verwendeten Redemittel anwenden zu können, ist dabei von zentraler Relevanz.

Selbstständig sprachlich handeln zu können hat für die Lernenden eine Schlüsselfunktion. Es bedeutet für den Zugereisten, dass er am Alltagsleben und an den Vorgängen seiner Umgebung teilnehmen, sie verstehen und dadurch auch letztlich daran teilhaben kann, weil er selbst dadurch Sprachhandelnder und –verstehender Teil dieser Umgebung wird[10]. Dies gilt sowohl im alltagssprachlichen als auch in besonderer Weise im beruflichen Kontext. Eine authentische Kommunikationssituation entsteht zudem dann, wenn die Teilnehmer eigene emotionale Erfahrungen kommunizieren und dabei auch die der anderen – insbesondere dabei die Art und Weise, wie es gesagt wird – kennenlernen und in der Folge für das eigene Sprachhandeln übernehmen lernt.

Letztlich ist sprachliche Handlungsfähigkeit also ein wichtiger Weg der Befreiung aus einer Art „Unmündigkeit“. Denn das Nicht-Verstehen und Nicht-Verstanden-Werden verhindert gesellschaftliche Teilhabe. Handlungsorientiertes Lernen als ein Unterrichtsprinzip zielt demnach auf das Aufbrechen dieser Unmündigkeit und ist deshalb eine tragende Säule des gesamten Sprachunterrichts.

2.2 Zielgruppe, Zielsetzung, Aufbau und methodischer Schwerpunkt

„Berliner Platz Neu“ ist ein Lehrwerk für im deutschen Sprachraum lebende Erwachsene und Jugendliche ohne oder mit nur geringen Vorkenntnissen. Durch die flache Progression ist Berliner Platz Neu gut geeignet für solche Teilnehmer, die noch keine Erfahrung mit dem Erlernen einer Fremdsprache haben. Entsprechend findet sich im Band 3 (B1) eine Einleitung, in der es heißt es, dass „Berliner Platz NEU“ ein Lehrwerk für Erwachsene und Jugendliche ab etwa 16 Jahren sein will. Es sei für alle geeignet, die Deutsch lernen und sich schnell im Alltag der deutschsprachigen Länder zurechtfinden wollen. Deshalb konzentriere sich Berliner Platz NEU auf Themen, Situationen und sprachliche Handlungen, die im Alltag wichtig seien (vgl. Kaufmann; Lemcke; et al 2016: S. 3). Die Lehrerhandreichungen führen hierzu weiter aus, dass Berliner Platz Neu speziell für den Unterricht mit heterogenen Lerngruppen entwickelt worden sei: Im Mittelpunkt der Konzeption des Lehrwerks habe die Herausforderung gestanden, Lernende aus vielen Kulturen mit unterschiedlichen Herkunftssprachen, Lernerfahrungen, Erwartungen und Zielen in einem Kurs zu unterrichten (vgl. Kaufmann; Köker 2017: S. 5). Weiter wird betont, dass in der Reihe großer Wert auf das Training aller Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben) gelegt werde. Ergänzt wird das Ganze durch die Betonung, dass die Beherrschung einer verständlichen Aussprache mindestens so wichtig sei wie Wortschatz und Grammatik (vgl. Kaufmann; Lemcke; et al 2016: S. 3). Die Einübung einer korrekten und damit verständlichen Aussprache ist also ebenfalls eine wichtige Zielsetzung der Unterrichtsreihe „Berliner Platz Neu“.

Der Aufbau ist nach Worten des Verlags „einfach und übersichtlich strukturiert (Kaufmann; Lemcke; et al 2016: S. 3). Jedes der Bücher hat 12 Kapitel, was für die Planung des Integrationskurses bedeutet, dass man pro Modul 6 Kapitel bearbeitet und nach zwei Modulen die darauf aufbauenden Unterrichtsabschnitte des Folgebands verwenden kann. Diese praxisnahe Strukturierung ist inhaltlich kohärent. Der Verlag erläutert dazu weiter, dass analog zur vorgegebenen Modulstruktur jedes Kapitel 10 Seiten habe, die wiederum folgende Struktur aufweisen:

- Einführung in das Kapitel (Seite 1 und 2)
- Übung der neuen Situationen und sprachlichen Elemente (Seite 3 bis 8); das Fertigkeitstraining sei in den Ablauf der Kapitel integriert - Zusammenfassung der wichtigsten sprachlichen Elemente des Kapitels unter den Überschriften „Im Alltag“ und „Grammatik“ 16
- Ergänzend gibt es im Buch vier Sonderkapitel namens „Raststätte“, die spielerische Wiederholung, zusätzliche Landeskunde und Training für die mündliche Prüfung bieten.
- Der Arbeitsbuchteil folgt in seiner Nummerierung dem Lehrbuchteil, das heißt für jede Aufgabe im Lehrbuchteil gibt es eine analog nummerierte Übung im Arbeitsbuchteil. (vergleiche Kaufmann; Lemcke; et al 2016: S. 3). Berliner Platz NEU 3 (B1) sieht das Ziel auch in der Prüfungsvorbereitung für den Deutschtest für Zuwanderer (DTZ) und das Zertifikat Deutsch. Hierfür gibt es speziell an diesen Tests orientierte Kapitel namens Testtraining (vergleiche Kaufmann; Lemcke; et al 2016: S. 3). Band 3 biete Material für ca. 160-200 Unterrichtsstunden, je nachdem, welche Voraussetzungen die Lernenden mitbringen, und ob der Kurs mit hoher oder geringer wöchentlicher Stundenzahl angeboten wird (vgl. Kaufmann; Köker 2017: S. 5).

Somit folgt die gesamte Struktur der Reihe „Berliner Platz Neu“ auch der äußeren Vorgabe der modularen Struktur von Integrationskursen, die eine Unterrichtsstundenzahl von 600 vorsieht. Das erleichtert die Strukturierung des Unterrichts und hilft bei der Unterrichtsorganisation sowie bei der konkreten Vorbereitung.

2.3 Methodische Ansätze

Das Lehrwerk „Berliner Platz NEU“ orientiert sich am geltenden Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache und am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) für die Niveaustufen „A1, A2, und B1“(vergleiche Kaufmann; Lemcke; et al 2016: S. 3). Für die Umsetzung dieser Vorgaben wurde der kommunikative Ansatz gewählt. Der Untertitel der Reihe lautet entsprechend „Deutsch im Alltag“. Das besondere Augenmerk legen die Autorinnen und Autoren hier auch auf die Betonung der Wichtigkeit einer korrekten Aussprache, da sie die Voraussetzung für eine gelingende Kommunikation ist. Entsprechend fomuliert die zugehörige Lehrerhandreichung: „Berliner Platz Neu ist ein Lehrwerk, das […] durch [...] kommunikativ wichtige Phrasen und Sätze den Lernenden hilft, sich schnell im Alltag zurechtzufinden“ (Kaufmann; Köker, 2017: S. 5). Immer wieder wird dazu der methodische Ansatz des spielerischen Lernens gewählt. Konkretisiert wird dies durch zusätzliche Zwischen-Kapitel namens „Raststätte“. Hier findet man zahlreiche Anregungen, u.a. auch Lernspiele, die entweder eigenständig durchführbar sind oder nur noch geringes und in der Praxis – man denke hier auch an Vertretungssituationen(!) - Zusatzmaterial wie Kartenspiele oder Würfel erfordern.

Zum methodischen Ansatz „Binnendifferenzierung“ bietet „Berliner Platz Neu“ die Möglichkeit an, individuelle Förderung hierdurch umzusetzen. Entsprechend liefert jeweils die vierte Doppelseite des Lehrwerks in jedem Kapitel Übungen zur Binnendifferenzierung an. Die „Raststätten“ bieten ebenfalls Wiederholungsübungen an, die die KL nach Bedarf nutzen kann. Es wird angeregt, Gruppen zu bilden, die jeweils unterschiedliche Aufgaben bearbeiten sollen. Zudem können bei Projektarbeiten die Leistungsschwächeren von den -stärkeren unterstützt werden, wodurch auch das soziale Lernen gefördert wird.

Ansätze zum interkulturellen Lernen und die Förderung der interkulturellen Kompetenz finden sich ebenfalls. Wenn die TN die eigene Kultur mit Phänomenen der deutsche Kultur vergleichen und reflektieren, entwickeln sie zumindest eine individueller Art Sensibilität auch dafür. Auch die bewusst gesteuerte Entdeckung von Gemeinsamkeiten fördert den multikulturellen Dialog. Berliner Platz NEU ist daher multikulturell ausgerichtet. Beispielsweise thematisiert das Kapitel 5 das Thema „Wetter“. Die Lernenden beschreiben darin das Klima in Deutschland und in ihrer Heimat. In den drei Bänden gibt es weitere Anregungen in Projekten, Gesprächsanlässen und Erstellung von Steckbriefen. Im Kapitel 24 „Bei uns und bei euch“ finden sich zudem explizite Anlässe, interkulturelles Lernen nicht nur zu implizieren, sondern konkret zum Thema zu machen. Für den Unterrichtsalltag“ bieten sich fast in jedem Kapitel Übungen an, die interkulturelle Kompetenz der Teilnehmer fördern und sie dazu anregen sollen ggf. bisher nicht vorhandene Toleranzen[11] zu entwickeln.

[...]


[1] Dies ist vor allem eine auf die Lehrgangsdauer bezogene Größe und gibt nicht das allgemeine Leistungsniveau des Kurses wieder. Im Kursverlauf wurden Leistungs- und Lernbereitschaftsunterschiede zunehmend deutlich. Dies bedeutet auch, dass einzelne Teilnehmer inzwischen kaum noch dem Unterricht folgen können, weil sie zum einen aus den unterschiedlichsten Gründen häufig fehlen und – wenn sie denn einmal anwesend sind, feststellen müssen, dass ihr Sprachvermögen gegenüber dem Kursbeginn sich nur wenig positiv entwickelt hat. Ein Symptom dafür ist auch ein vermehrtes Störverhalten im Kurs, was das Unterrichten nicht leichter macht. Die am Kursende stattfindende skalierende Prüfung für alle Teilnehmer ist daher zurecht ein Kompromiss an die Realität.

[2] Das angestrebte Kursziel „B1 in 6 Monaten“ halte ich gerade aufgrund der sehr heterogenen Lerngruppe für äußerst ambitioniert.

[3] Vgl: RCC „Kann in Gesprächen ein breites Spektrum an Sprachhandlungen realisieren und entsprechend reagieren, indem er/sie die dafür gebräuchlichsten Redemittel, Höflichkeitsfloskeln und ein neutrales Register benutzt.

[4] Berliner Platz 3 Neu, S. 54, 1 b.

[5] Berliner Platz 3 Neu, S. 181 2.2 (Übungsteil zu Kap. 29))

[6] Geplante Zeit/Restzeit

[7] Siehe geplantes Tafelbild im Anhang.

[8] Hilbert Meyer: Handlungsorientierter, handelnder und schülerorientierter Unterricht. In: Hilbert Meyer: Unterrichtsmethoden. Band 1: Theorieband. Cornelsen Scriptor, Frankfurt am Main 1987, ISBN 3-589-20850-3, S. 214 ff.

[9] Bei entsprechender Motivation und Lernbereitschaft sollten natürlich auch das keine Tabus sein

[10] Siehe dazu Julia Nickel (Handwerkskammer Osnabrück): „Viele Flüchtlinge drohen zu scheitern“. Neue Osnabrücker Zeitung“ vom 28.10.2017, S. 9. Darin wird mangelnde Sprachkenntnis als Ursache des Scheiterns vieler Flüchtlinge, die eine Ausbildung begonnen haben, thematisiert.

[11] Man denke hier nur an die Situation, wenn ein gläubiger Muslim einer nicht verhüllten Jesidin, die wie er Arabisch spricht im Kurs begegnet und mit ihr zusammenarbeiten soll.

Ende der Leseprobe aus 26 Seiten

Details

Titel
Portfolio im Rahmen Deutsch als Zweitsprache. Unterrichtsfeinplanung, Lehrwerkanalyse, eigene Erfahrungen
Veranstaltung
Lehrkräftequalifizierung / Zusatzqualifikation für Lehrkräfte
Note
bestanden
Autor
Jahr
2017
Seiten
26
Katalognummer
V383555
ISBN (eBook)
9783668589001
ISBN (Buch)
9783668589018
Dateigröße
523 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Zusatzqualifizierung Deutsch als Zweitsprache
Schlagworte
Feinplanung Lehrwerksanalyse, Hausarbeit DAZ-Qualifikation Portfolio
Arbeit zitieren
Heinrich Tiesmeyer (Autor), 2017, Portfolio im Rahmen Deutsch als Zweitsprache. Unterrichtsfeinplanung, Lehrwerkanalyse, eigene Erfahrungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/383555

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