Was bedeutet durchgängige Sprachbildung und sprachsensibler Fachunterricht?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffserklärung
2.1 Alltagssprache - Fachsprache - Bildungssprache
2.1.1 Alltagssprache
2.1.2 F achsprache
2.1.3 Bildungssprache
2.2 Konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit

3 Problematik und sprachliche Anforderungen
3.1 Sprachprobleme im Fachunterricht
3.2 Sprachliche Anforderungen der Schule
3.3 Beispiele aus dem Mathematikunterricht
3.3.1 Beispiel 1
3.3.2 Beispiel 2

4 Durchgängige Sprachbildung
4.1 Horizontale und vertikale Schnittstellen
4.2 Qualitätsmerkmale

5 Sprachsensibler Fachunterricht
5.1 Ziele des sprachsensiblen Fachunterrichts
5.2 Sprachsensibler Fachunterricht am Beispiel Mathematik
5.2.1 Beispiel 1
5.2.2 Beispiel 2

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Wo immer heutzutage Kinder zusammen unterrichtet oder betreut werden, sei es in Gruppen im Kindergarten oder Schulklassen, finden wir eine Vielfalt an sprachlichen Fähigkeiten. Ei­nige Schülerinnen und Schüler (SuS) kommen aus einem sprachlich reichen Elternhaus, andere wiederum haben eine geringere sprachliche Entwicklung, in dem weniger darauf geachtet wird. Weiterhin gibt es Kinder, die nur deutschsprachig aufwachsen, andere in denen eine oder sogar mehrere weitere Sprachen eine Rolle spielen. Oder auch welche, die in der Umgebung eines Dialektes oder einer Mundart leben. Es gibt viele sprachlichen Fähigkeiten, die Kinder und Jugendliche als Voraussetzung zum Lernen mitbringen. Diese sind von den sprachlichen Um­ständen abhängig, in denen sie leben und ihre Sprache entwickeln. Das Zusammenwirken zahl­reicher sprachlicher Lebensumstände, welche in der heutigen Gesellschaft ganz normal und üblich ist, führt zu sprachlicher Heterogenität in Lerngruppen. (vgl. Lange & Gogolin 2010: 5) Jede Schule muss garantieren, dass allen SuS ein „positives Recht auf die Entfaltung desjenigen Sprachbesitzes durch Unterricht zukommt, den sie aus der eigenen täglichen Lebenspraxis mit­bringen.“ (Thürmann 1992: 25) Die Lehrkraft (LK) hat demzufolge die Aufgabe, sich am Kön­nen der SuS zu orientieren, eine transparente Hinführung zur Anwendbarkeit der sprachlichen Inhalte zu präsentieren und sie sollte die Bildungssprache vorbildlich beherrschen. In der nun folgenden Arbeit möchte ich zuerst einige fachliche Begriffe klären. Alltags-, Fach- und Bil­dungssprache sind wichtige Register, welche im Unterricht eine wesentliche Rolle spielen. In diesem Zusammenhang ist es selbstverständlich, dass ich im Anschluss an die konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit anknüpfe, welche auch in den Begriffserklärungen erwähnt wurde. Danach folgen die Problematik und die sprachlichen Anforderungen der Schule mit ei­nigen Beispielen aus dem Mathematikunterricht. Im nächsten Schritt werde ich auf die durch­gängige Sprachbildung und das Programm FörMig näher eingehen. Zu dieser Sprachbildung darf ein sprachsensibler Fachunterricht (FU) nicht fehlen. Deswegen werde ich im letzten Ab­schnitt darauf eingehen und einige Beispiele aufzeigen, wie man Mathematikunterricht ange­messen aufbereiten könnte um den SuS das Sprach- und Fachlernen interessanter zu gestalten.

2 Begriffserklärung

2.1 Alltagssprache - Fachsprache - Bildungssprache

Es gibt verschiedene sprachliche Register. Doch eine genaue Unterscheidung und Abgrenzbar- keit ist nicht immer gegeben.

2.1.1 Alltagssprache

Die Allgemein-/Alltagssprache ist ein eher konzeptionell mündliches Sprachregister, welches den Regeln der Mündlichkeit folgt. (vgl. Lange & Gogolin 2010: 12) Sie wird als sprachliches Ausdrucksmittel verstanden, die zur Bewältigung alltäglicher Kommunikation notwendig ist. Die Alltagssprache ist aber nicht als Gegenbegriff zur Fachsprache, sondern als Teilmenge der Standardsprache zu sehen. (vgl. Ahrenholz 2010: 15)

2.1.2 Fachsprache

Die Fachsprache ist eine „Teilmenge“ von Bildungssprache. (vgl. Lange & Gogolin 2010: 12) Sie beinhaltet alle sprachlichen Mittel, die für ein bestimmtes Schulbuch spezifisch sind, dazu gehören Fachtermini und spezifische Kollokationen, wie z. B. gehäuftes benachbartes Auftre­ten von Wörtern und komplexe sprachliche Formen. (vgl. Ahrenholz 2010) Des Weiteren ge­hören exakte Beschreibungen von Sachverhalten dazu. In jedem Fach liegt eine spezielle Fach­sprache zu Grunde und diese ist gekennzeichnet durch einen eigenen Fachwortschatz sowie Satz- und Textstrukturen, die man in der Alltagssprache in der Regel nicht oder nur sehr selten findet. Beispielsweise gibt es Wörter aus der Alltagssprache mit anderen Bedeutungen. Der Begriff Diät beinhaltet drei verschiedene Sachverhalte: 1. Abnehmen, 2. die Gehälter von Ab­geordneten und 3. die Nahrungsaufnahme von Tieren.

2.1.3 Bildungssprache

Mit Bildungssprache wird zumeist die Sprache bezeichnet, die im Unterricht in der Schule er­worben, bzw. vermittelt werden muss, damit die SuS fachliche Aufgaben überhaupt sprachlich bewältigen können. Diese wird von der LK benutzt um Lernaufgaben zu stellen und Unter­richtsgespräche zu führen. Auch in Lehrwerken und Arbeitsmaterialien wird Bildungssprache verwendet. (vgl. Pertzel & Schütte 2016: 11) „“Bildungssprache“ ist eine Art, Sprache zu ver­wenden, die durch die Ziele und Traditionen der Bildungseinrichtungen geprägt ist. Sie dient der Vermittlung fachlicher Kenntnisse und Fähigkeit und zugleich der Einübung anerkannter Formen der beruflichen und staatsbürgerlichen Kommunikation.“ (Reich 2008)

Nur wenn SuS die Bildungssprache verstehen, ist es ihnen möglich dem Unterricht zu folgen. Diese ist also Voraussetzung für den Bildungserfolg. (vgl. Pertzel & Schütte 2016: 11) Auch im Text von Ahrenholz wird beschrieben, dass der schulische Erfolg nur erfolgen kann, wenn der benötigte Wortschatz vorhanden ist. Es wird verdeutlicht, dass es große Unterschiede zwi­schen dem Sprachgebrauch von SuS mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache gibt. Die SuS mit Migrationshintergrund haben große Schwierigkeiten sich sprachlich angemessen am Unterricht zu beteiligen, da ihnen der benötigte Wortschatz fehlt. Das fehlende Vokabular führt dazu, dass für sie die Aufnahme neuer Wörter beschwerlich ist, da die SuS diese weniger vernetzen kön­nen. Das hat zur Folge, dass den SuS mit Migrationshintergrund das Folgen im Unterricht er­schwert, da neben des Wortschatzerwerbs noch zusätzliches neues Wissen hinzukommt. (vgl. Ahrenholz 2010) Mit dem Beginn der Schule treten neben dem lexikalischen Lernen der Spra­che noch zusätzliche Fachbegriffe hinzu. SuS mit Migrationshintergrund lernen neben dem all­täglichen Wortschatzerwerb noch weiteres Vokabular und Strukturen pro Tag in der Schule, welche das ganze erschwert, sofern sie über einen geringeren Wortschatz verfügen. Dieser Wortschatz ist eine Voraussetzung für das Lernen und Aneignen von Wissen. Denn wenn eine Schülerin oder ein Schüler, die Aufgabe nicht versteht, dann kann er kein neues Wissen auf­nehmen. Der Zusammenhang zwischen Lernen und Sprache besteht darin, dass man nur etwas lernen kann, wenn man auch die Sprache versteht. (vgl. ebd. 2010)

Die Bildungssprache ist ein konzeptionell schriftliches Sprachregister. (vgl. Lange & Gogolin 2010: 12) Dies bedeutet, dass die Bildungssprache sich von der Alltagssprache durch ihre Ori­entierung an den Regeln des Schriftgebrauchs unterscheidet, auch wenn sie in der mündlichen Kommunikation verwendet wird. (vgl. Pertzel & Schütte 2016: 11)

Dazu gehört Wohlgeformtheit, Kohärenz (semantischer Textzusammenhang), Differenzierung nach Domänen und Einsatz fachsprachlicher Redemittel. (vgl. Ahrenholz 2010) Des Weiteren enthält die Bildungssprache fachspezifische Elemente, vor allem im Bereich der Terminologie. „Für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund bedeutet die Aneignung bildungs­sprachlicher Fähigkeiten eine besondere Herausforderung: Sie haben im Unterricht stets die Doppelaufgabe zu leisten, sowohl eine Sache zu lernen als auch die Sprache zur Sache, die für sie in der Regel die Zweitsprache ist.“ (Gogolin 2011: 122)

Gleichzeitig, und in enger Verschränkung bezeichnet der Begriff eine spezielle Ausprägung des Deutschen. Je weiter die Bildungsbiografie voranschreitet, desto mehr grenzen sich die sprach­lichen Anforderungen in den Bildungseinrichtungen vom Repertoire der alltäglichen mündli­chen Sprache ab. Die Schule verlangt von ihren SuS die Auseinandersetzung mit neuen, unbe­kannten und abstrakten Themen und damit zugleich eine gedankliche Ordnung sprachlicher Beiträge und sprachliche Genauigkeit im Detail. Diese Fähigkeiten sind notwendig um die Auf­gaben des Verstehens, Verarbeitens, Durchdenkens und Formulierens zu bewältigen, mit denen sich die SuS in Ihrem Bildungprozess auseinanderzusetzen haben. (vgl. Lange & Gogolin. 2010: 9)

2.2 Konzeptionelle Mündlichkeit und Schriftlichkeit

Einen großen Einfluss auf das Konzept der Bildungssprache hatte auch die von den beiden Romanisten Koch und Österreicher getroffene Entscheidung einer medialen und konzeptionel­len Dimension von Mündlichkeit und Schriftlichkeit. (vgl. Barnitzky, Hecker und Lassek 2013: 10) Bevor ich mit dem Modell von Koch/Österreicher beginnen werde, stellt sich die Frage, worin sich sprachliche Situationen unterscheiden können. Nehmen wir ein paar Beispiele: SMS, Referat, Zeitungsartikel, eine mündliche Prüfung und ein Gesetzestext. Der Hauptunterschied besteht im Medium. Das Medium ist entweder mündlich (phonisch) oder schriftlich (grafisch). Des Weiteren kann man unterscheiden, ob das was gesprochen oder geschrieben in einer Fach­sprache, Bildungssprache oder Umgangssprache formuliert wurde.

Das Modell von Koch/ Österreicher zeigt die Gegenüberstellung von konzeptioneller Münd­lichkeit und Schriftlichkeit. Damit können wir verschiedene sprachliche Äußerungen einord­nen. Nochmal zur Wiederholung: Man kann also zwischen medialer und konzeptioneller und Mündlichkeit und Schriftlichkeit unterscheiden. Medial bezieht sich die Dimension auf die Re­alitätsform der Äußerungen bzw. der Repräsentationsform, phonisch oder grafisch. Mit kon­zeptionell wird Wert auf den Duktus gelegt, sprich welche gewählte Ausdrucksweise für die Äußerung verwendet wird, d. h. eher die Nähe oder die Distanz. (vgl. Nünning 2008: 384 f.) Dabei gibt es Möglichkeiten zur Differenzierung. Die Mündlichkeit ist geprägt von Dialogen. Es herrscht eine Interaktivität, d. h. es ist spontan, nicht besonders komplex und eine einfache dargelegte Information, wie z. B. Telefonate mit Freunden oder ein aufgeschriebenes oder ge­sprochenes Interview. Hingegen die Schriftlichkeit eher monologisch, unpersönlich, objektiv, eindeutig, explizit, kontextunabhängig, eine hohe Informationsdichte hat und durch komplexe Strukturen gekennzeichnet ist, wie z. B. ein Vorstellungsgespräch oder ein Zeitungsartikel. (vgl. Barnitzky et al. 2013: 10) Oft kommt es bei den Zuteilungen, zu denen ein bestimmtes Beispiel gehört, zu Verwirrungen. Deswegen werde ich zwei Beispiele näher erläutern: Ein Gedicht ist ein festgesetzter, vorgegebener, distanzierter Text, welcher weder spontan ist, noch einen Dialog zulässt. Hierbei handelt es sich um medial phonisch, aber konzeptionell schrift­lich. Eine Urlaubskarte eines Freundes ist sehr persönlich und drückt die Nähe aus. Hierbei handelt es sich um medial grafisch, aber eher konzeptionell mündlich. Wie oben schon ge­schrieben, in Punkt 2.1.3, sind die Merkmale der Bildersprache konzeptionell schriftlich, dazu folgendes schulisches Beispiel: „Wenn das Wasser bis zu 100 Grad Celsius erhitzt wird, steigen Wasserdampfblasen auf.“ (Pertzel & Schütte 2016: 14) Im Gegensatz dazu würde das gleiche Beispiel in konzeptioneller mündlicher Form wie folgt heißen: „Da kommen dann so Blubber­bläschen. Also, wenn es heiß wird.“ (ebd.: 13) Man kann sprachliche Situationen nicht nur darin unterscheiden, welches Medium und welches Konzept sie haben, sondern auch in welchem Umfang.

Dazu habe ich folgendes Modell von Koch/Österreicher (1985/1994) herausgesucht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nehmen wir an, wir suchen für a ein Beispiel. Dann müssten wir überlegen, was vom Medium phonisch ist, aber eher auf der Konzeptebene mündlich ist. Da würden wir zu dem Schluss kommen, dass es zum Beispiel ein Gespräch zwischen Freunden sein kann, denn so ein Ge­spräch verläuft meist vertraut, spontan, einfach und in einem Dialog ab. Wider rum für Beispiel k bräuchten wir genau das Gegenteil. Was für eine sprachliche Situation ist vom Medium gra­fisch und vom Konzept schriftlich? Das bedeutet, es sollte öffentlich, fixiert sein und nur einen Monolog zu lassen. Ein Beispiel wäre hier der Gesetzestext.

Heutzutage wird darüber diskutiert, ob das Modell von Koch/Österreicher (1985/1994) ein brauchbarer Ansatz ist, um Äußerungsformen zu klassifizieren. Denn mittlerweile gibt es einige neue Kommunikationsformen, die populär geworden sind und die Koch/Österreicher in Ihrem Modell noch nicht erfasst haben konnten. Des Weiteren hat das Kommunikationsmedium auf die Wahl des sprachlichen Ausdrucksmittels Einfluss. Auf diesen Aspekt gehen Koch/Österrei­cher jedoch nicht ein. Sie beziehen ihren Medienbegriff ausschließlich auf die beiden Reprä­sentationsformen von Sprache. Der Spracherwerb erfordert sowohl die gesprochene als auch die geschriebene Sprache. Deswegen haben Kinder zwei Hürden zu überwinden, wenn sie sich beide Sprachformen aneignen wollen. Beide unterliegen aber einer engen Wechselwirkung, dementsprechend herrscht kein additives Lernen, sondern ein kumulatives Lernen. Dies kann für den Schriftspracherwerb für Kinder mit Sprachauffälligkeiten einerseits erschwerend sein, andererseits aber auch Möglichkeiten zur Veränderung der gesprochenen Sprache bieten. Zu­sätzlich kann man sagen, dass die gesprochene Sprache gegenüber der geschriebenen Sprache eher verkürzt ist. (vgl. Knapp, Löffler, Osburg und Singer 2011: 19)

3 Problematik und sprachliche Anforderungen

In den letzten Jahren ist die Mündlichkeit stark in das Zentrum gerückt. Der „schriftliche“ Sprachstil in der gesprochenen Sprache stellt das Ziel dar, welches im Laufe der Grundschulzeit erreicht werden soll. SuS haben durch Vorlesen, durch Textualität, durch Hörmedien, Fernse­hen und Computer bereits literarische Muster erworben und sich Aspekte konzeptioneller Schriftlichkeit angeeignet. (vgl. Abraham 2012: 21) Die Bereiche des Sprechens und Zuhörens, der mündliche Kompetenzbereich und das „funktionsangemessene“ Sprechen, sind in den Bil­dungsstandards expliziter denn je verankert. Die Erstklässler müssen teilweise noch lernen, die Perspektive des Zuhörers zu übernehmen. Das Ziel ist es, das am Ende der vierten Klassen die SuS in einer „moderaten konzeptionellen Schriftlichkeit“ sprechen sollen. Dieses umfasst ei­nerseits eine Orientierung an der gesprochenen Standardsprache und das Einbeziehen von Fach­begriffen, andererseits aber auch jene Elemente, die das Verstehen mündlicher Sprache bspw. während eines Vortrags erleichtern. (vgl. Schilcher 2010) Bei Kindern und Jugendlichen, für die die Sprache, die in Bildung vermittelt wird, Deutsch die Zweitsprache ist, liegen die Anfor­derungen auf zwei Ebenen: auf inhaltlicher und sprachlicher Ebene. Fach und Sprache lassen sich nicht trennen. Daher müssen die Fachinhalte und die Sprache gleichzeitig gelehrt und ge­lernt werden. Die SuS sollen in der Zweitsprache ein Sprachregister anwenden, welches sich von der mündlichen Alltagssprache (eher konzeptionell mündlich) unterscheidet, während gleichzeitig die Bildungsinhalte in der Zweitsprache vermittelt werden. SuS mit Migrationshin­tergrund haben stets eine Doppelaufgabe. Sie müssen sowohl die Sache an sich, als auch die Sprache zur Sache lernen. Deswegen erfordert die Aneignung von Bildungssprache mehr Zeit bei zweisprachig Lernenden als bei einsprachig Lernenden. Deswegen fragt man sich auch, welche Sprachprobleme haben Lernende mit der Sprache im FU?

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