Analysen und Entwürfe zu den Themen "Einführung des Ergänzens" und "Zielwerfen"


Praktikumsbericht (Schule), 2017
54 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Bedingungsanalyse der Schule

2. Bedingungsanalyse der Klasse

3. Systematische Beobachtung
3.1 Theoretischer Hintergrund
3.2 Fragestellung und Vorgehen
Anlage: Beobachtungsprotokolle
3.3 Auswertung und Reflexion der Ergebnisse

4. Sachanalyse

5. Bedingungsanalyse

6. Begründung des Inhalts
6.1 Exemplarische Bedeutung
6.2 Gegenwartsbedeutung
6.3 Zukunftsbedeutung
6.4 Thematische Strukturierung
6.5 Zugänglichkeit

7. Herstellung des Lehrplanbezugs

8. Formulierung von Lernzielen

9. Methodendiskussion

10. Stundenplanung „Einführung der Rechenstrategie des Ergänzens“

11. Kritische Reflexion der Stunde

12. Sachanalyse

13. Bedingungsanalyse

14. Begründung des Inhalts
14.1 Exemplarische Bedeutung
14.2 Gegenwartsbedeutung
14.3 Zukunftsbedeutung
14.4 Thematische Strukturierung
14.5 Zugänglichkeit

15. Herstellung des Lehrplanbezugs

16. Formulierung von Lernzielen

17. Methodendiskussion

18. Stundenplanung „Zielwerfen auf unbewegliche Ziele“

19. Kritische Reflexion der Stunde

20. Kritische Reflexion des Praktikums

Literaturverzeichnis

Internetquellenverzeichnis

1. Bedingungsanalyse der Schule

Mein Praktikum absolviere ich an der Xxx-Grundschule der Stadt Leipzig (GS). Die GS ist eine allgemeinbildende Schule nach § 4 des Schulgesetztes des Freistaats Sachsen und verfolgt das Leitmotiv „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“. Dieses Motto geht auf den Pädagogen Johann Heinrich Pestalozzi zurück und bedeutet, dass das Lernen mit allen Sinnen und ganzheitlich erfolgen soll. Die Schule versucht aufbauend auf diesem Leitbild, durch kooperative Arbeitsformen und vielfältige Mitbestimmungsmöglichkeiten, die Schüler und Schülerinnen (SuS) zu selbstbewussten und selbstbestimmten Persönlichkeiten zu entwickeln.

Die Schule liegt im Südwesten der Stadt Leipzig. Dieser Stadtteil gilt generell als ruhiger Wohnstandort. Durch die Stadtrandlage ist das Einzugsgebiet der Schule sehr groß, das bedeutet, dass die SuS morgens teilweise erhebliche Entfernungen zurücklegen müssen. Der Anteil der Senioren liegt deutlich über dem städtischen Durchschnitt, dies hat zur Folge, dass es in der unmittelbaren Umgebung der Schule nur wenige Freizeitangebote für Grundschüler gibt. Die SuS sind somit sehr stark auf die Angebote der Schule und des Hortes angewiesen. Seit 2006 werden an der Schule Ganztagsangebote angeboten. Die Ganztagsangebote werden in die Bereiche Förderkurse (z.B. in der 2. Klassenstufe: „Kreatives Gestalten“, „Sozialtraining“ oder „Mathe für Asse“), an dem alle SuS einer Klasse teilnehmen, und Nachmittagsangebote (z.B. „Akrobatik“, „Schülerzeitung“ oder eine „Wald-AG“), welche an drei Tagen in der Woche stattfinden, unterteilt. Im Schuljahr 2016/17 besuchen ca. 310 SuS die Schule. Diese werden in 14 Klassen von 19 Lehrerinnen und einem Lehrer unterrichtet und am Nachmittag von 16 Horterziehern und -erzieherinnen betreut. Darüber hinaus verfügt die Schule über einen Schulsozialarbeiter. Die Klassenstärken schwanken sehr stark, so liegt die Klassenstärke in einer 3. Klasse bei lediglich 16 SuS und in meiner Praktikumsklasse bei 27 SuS. Die GS wurde als Typenbau 1968 errichtet und wird durch die Stadt Leipzig getragen. Durch die Plattenbauweise sind die meisten Unterrichtsräume recht klein und verwinkelt, der generelle Klassenteiler liegt bei 24 SuS. Das Außengelände der Schule umfasst einen unsanierten Sportplatz, zwei große Schulhöfe, zwei Innenhöfe sowie einen Schulgarten. Ein Neubau für die Schule ist für das Jahr 2018 geplant und soll die angesprochen Probleme wie kleine und verwinkelte Klassenräume lösen.

In der GS erfolgt die Integration von sprachauffälligen Kindern, Kindern mit leichten Behinderungen und chronisch kranken Kindern, wobei der Hauptschwerpunkt auf der Integration sprachauffälliger Kinder liegt. Die Schule ist eine Stützpunktschule im Bereich Sprachintegration für alle Grundschulen im Südwesten von Leipzig. Eine Sprachheillehrerin unterstützt die Arbeit mit speziellem logopädischem Unterricht und steht 12 Stunden in der Woche zur Verfügung. Für mich interessant und auch neu ist, dass der Unterricht nicht in die üblichen 45-Minuten-Stunden eingeteilt ist, vielmehr besteht der Tagesablauf der SuS aus drei verschiedenen Lernzeiten (07:30 Uhr – 09:15 Uhr, 09:35 Uhr – 11:15 Uhr und 11:45 Uhr – 13:45 Uhr), in welchen der Unterricht laut Stundentafel absolviert wird. Unterbrochen werden diese Lernzeiten von Pausen, die die SuS auf dem Schulhof zum Bewegen und Spielen nutzen sollen. Festgelegt ist des Weiteren, dass in der 1. Lernzeit die Kinder gemeinsam frühstücken, über den konkreten Zeitpunkt dieser und weiterer kleiner Pausen in den Lernzeiten entscheidet die Lehrkraft. Im Anschluss an die 3. Lernzeit erfolgt an drei Tagen in der Woche (Montag, Dienstag und Donnerstag) von 14:15 – 14:45 Uhr die Hausaufgabenzeit. Lediglich an diesen drei Tagen werden Hausaufgaben aufgegeben. In der Hausaufgabenzeit können alle SuS teilnehmen und ihre Hausaufgaben unter Begleitung von und Unterstützung durch Lehrkräfte erledigen. Ziel des Hausaufgabenkonzeptes ist es, den Ablauf und die inhaltliche Gestaltung der Hausaufgabenzeit an der Schule so effektiv wie möglich zu gestalten. Alle SuS sollen ihre Aufgaben in einer ruhigen und ansprechenden Atmosphäre erledigen und können bei Fragen oder Problemen kompetente Hilfe erhalten. Sollte ein SuS, die aufgegebenen Hausaufgaben während der Hausaufgabenzeit trotz intensivem Arbeiten nicht beenden können, so muss das Kind die Hausaufgaben nicht nachholen. Die Hausaufgabenzeit beruht auf dem schulinternen Hausaufgabenkonzept.

2. Bedingungsanalyse der Klasse

Bei meiner Praktikumsklasse handelt es sich um eine zweite Klasse. In dieser werden insgesamt 27 SuS gemeinsam unterrichtet. Die Klasse setzt sich aus 16 Jungen und 11 Mädchen zusammen. Die Zusammenarbeit mit den Eltern wird von der Lehrkraft als sehr gut beschrieben, nur bei wenigen Eltern ist die Kooperation schwierig. Drei SuS haben einen Migrationshintergrund, sind jedoch in Deutschland geboren und haben keine Probleme mit der Deutschen Sprache. Vier SuS haben in der ersten Klasse das sogenannte Dehnungsjahr in Anspruch genommen und befinden sich dementsprechend bereits in ihrem dritten Schuljahr. Durch das Dehnungsjahr sind auch zwei Brüder in der Klasse. Das kalendarische Alter der Kinder bewegt sich zwischen 08/2007 und 06/2009, der Altersunterschied beträgt somit ca. 22 Monate. Generell kann ich sagen, dass die meisten SuS als sehr aufgeschlossen und zugänglich zu beschreiben sind. Das Leistungsniveau entspricht meiner Meinung nach der normalen Verteilung einer Schulklasse. Eine Schülerin ist in allen Fächern die Leistungsstärkste, daneben gibt es noch ca. drei bis vier weitere leistungsstarke SuS. Beim Großteil der Klasse weisen die individuellen Lernvoraussetzungen und die Leistungen keine erheblichen Unterschiede auf, jedoch sind diese in ihrer Leistungsbereitschaft und ihrem Arbeitstempo doch recht unterschiedlich. Drei SuS befinden sich am unteren Ende des Leistungsniveaus, bei diesen ist auch die Versetzung in die dritte Klassenstufe stark gefährdet. Insgesamt bestehen die größten Schwächen dieser SuS im Fach Deutsch. Ein Schüler hat größere Defizite in Mathe und verweigert auch teilweise komplett den Unterricht. Bei insgesamt vier SuS wurde eine Lese-/ Rechtschreibschwäche diagnostiziert. Diese SuS befanden sich die ersten vier Tage meiner ersten Praktikumswoche zum LRS-Feststellungsverfahren an der LRS-Stützpunktschule. Die Rituale der Klasse sind ein täglicher Morgen- und Abschlusskreis, welche in der Regel jeweils ca. 10 Minuten dauern. In der ersten und letzten gemeinsamen Stunden jeder Woche nehmen diese Rituale etwas mehr Zeit in Anspruch. Der Morgenkreis wird von der Lehrkraft dazu verwendet um die SuS über den Tagesablauf zu informieren und die Aufgaben des letzten Tages auszuteilen.

Generell herrscht in der Klasse eine gute Arbeitsatmosphäre und ist durch einen respektvollen und gemeinschaftlichen Umgang geprägt. Die SuS helfen sich gerne und arbeiten selbständig, auch die Klassendienste werden von ihnen bereitwillig übernommen. Die meisten Kinder beteiligen sich aktiv an Unterrichtsgesprächen und haben keine Probleme, sich vor ihren Mitschülern zu äußern. Interessant empfinde ich auch, dass besonders bei den Mädchen ein großes Rechts- und Unrechtsempfinden vorherrscht. Die SuS sind mit den Sozialformen der Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit sowie offenen Arbeitsformen vertraut. Die Lehrkraft arbeitet sehr intensiv und viel (ca. 50% des Klassenlehrerunterrichts) mit der Methode des Werkstattunterrichts. Im Schriftspracherwerb verfolgt die Lehrkraft das Konzept „Lesen durch Schreiben“ nach Jürgen Reichen. Aus diesem Grund schreiben viele SuS momentan noch lautgetreu. Der Werkstattunterricht ist so aufgebaut, dass es ein zentrales Thema zu jedem der Fächer Deutsch, Mathe und Sachunterricht mit je fünf bis zehn Aufgaben in Form von Arbeitsblättern, gibt. Während meiner Praktikumszeit war das Thema in Deutsch zusammengesetzte Wörter, in Mathe Subtraktionsaufgaben und in Sachunterricht die Frage, was eine Pflanze zum Wachsen benötigt. Daneben gibt es noch Aufgaben mit Legekästen, die die SuS frei im Klassenzimmer bearbeiten können. Generell ist mir bei dem Werkstattunterricht aufgefallen, dass noch einige SuS erhebliche Probleme haben sich für eine Aufgabe zu entscheiden und teilweise recht ratlos vor den Aufgaben standen. So geht für diese Kinder viel effektive Lernzeit verloren. Auch ist mir aufgefallen, dass viele SuS sich nicht trauen, Fragen zu stellen.

Bei dem Klassenzimmer handelt es sich um den größten Raum der Schule. Durch die Größe ist der Klassenraum trotz der großen Schüleranzahl sehr offen und geräumig. Die technische Ausstattung des Klassenraums ist recht traditionell. Es gibt eine Kreidetafel und kein Smartboard oder andere technische Hilfsmittel für die Lehrkraft. Jedoch stehen den SuS vier Computer zur Verfügung. An diesen können die SuS während des Werkstattunterrichts Deutsch- und Matheprogramme zur Übung nutzen. Eine Ecke des Klassenzimmers dient als Umkleidebereich und Garderobe. Eine andere Ecke, in welcher Bänke und Teppiche aufgestellt wurden, wird für die Morgen- und Abschlusskreise sowie für freie Arbeitszeiten genutzt. Je fünf bis sechs SuS sitzen an fünf großen Gruppentischen. Die SuS konnten sich die Sitzordnung unter Einhaltung grundlegender Regeln (z.B. keine reinen Jungen-/ Mädchentische) eigenständig aussuchen, wobei die Lehrkraft schlussendlich einzelne SuS im Sinne der Leistungsheterogenität an bestimmte Gruppentische gesetzt hat.

3. Systematische Beobachtung

Ich habe mich bei der systematischen Beobachtung für das Thema „Feedback“ entschieden da dieses für mich aus mehreren Gründen sehr wichtig ist. Zum einen kommt Feedback meiner Meinung nach im Unterricht fast ausnahmslos vor und ist Bestandteil jeder Lehrer-Schüler-Interaktion. Zum anderen habe ich die Ansicht, dass sich die Qualität des Feedbacks sehr auf die Atmosphäre, den Unterricht und den Lernerfolg der SuS auswirkt. Die herausragende Bedeutung des Feedbacks betont auch Hattie, welcher sagt, dass erfolgreiches Unterrichten immer mit qualifiziertem Feedback einhergeht. In seiner Studie „visible Learning“ hat er die Wirkung von Feedback eindrucksvoll beschrieben. So hat das lerner- und sachbezogene Feedback einen sehr großen Effekt (d = 0,79) auf die Lernleistung. (vgl. Hattie 2009, S. 116) Nachfolgend möchte ich zuerst kurz die theoretischen Grundlagen aufzeigen bevor ich mich in meiner Beobachtung speziell auf das Thema des mündlichen sofortigen Feedbacks im Unterricht fokussiere.

3.1 Theoretischer Hintergrund

Was ist überhaupt Feedback? Der Begriff Feedback hat seinen Ursprung in der Kybernetik und heißt wörtlich übersetzt Rückfütterung. (vgl. Fengler 2009, S. 12) Umgangssprachlich ausgedrückt ist Feedback die Rückmeldung von Informationen. Im schulischen Kontext kann das Feedback durch unterschiedliche Feedbackgeber und –nehmer erfolgen. So kann Feedback durch Lehrer an Lehrer oder an SuS sowie durch SuS an SuS oder an den Lehrer erfolgen. Auch wenn das Schüler-Lehrer-Feedback sehr wichtig ist – so nennt Meyer dieses als eines seiner zehn Merkmale guten Unterrichts (vgl. Meyer 2003, S. 37) – möchte ich mich ausschließlich auf das Lehrer-Schüler Feedback im Unterricht beschränken. Die Effektivität hängt stark von der Art und Weise sowie dem Zeitpunkt des Feedbacks ab. So wird bestätigendes Feedback bspw. eher akzeptiert als kritisches Feedback. (Vgl. Kopp/ Mandl 2014, S. 154) Da im Unterricht das mündliche unmittelbare Feedback die häufigste Art ist, möchte ich im Weiteren verstärkt dieses Feedback untersuchen.

Ein erster wesentlicher Punkt beim Feedback ist die Bezugsnorm. Laut Wengert kann zwischen drei Bezugsnormen unterschieden werden, diese sind die soziale, die individuelle und die kriteriumsorientierte Bezugsnorm. Auch andere Autoren unterscheiden diese Bezugsnormen, lediglich mit unterschiedlichen Bezeichnungen (vgl. Heckhausen 1974, Krause 2007). Bei der kriteriumsorientierten Bezugsnorm, welche meiner Meinung nach die häufigste Form des Feedbacks ist, wird die erbrachte Leistung mit dem jeweiligen Lernziel verglichen. Bei der individuellen Bezugsnorm erfolgt der Vergleich der jetzigen Lernleitungen eines SuS mit seinen vorherigen Leistungen. Dies geschieht häufig durch verbale Beurteilungen. Die individuelle Bezugsnorm kann sich positiv auf die Leistungsmotivation des Schülers auswirken, da hier zu jeder Zeit die Fortschritte des Einzelnen betrachtet werden. Unter sozialer Bezugsnorm wird der Vergleich des einzelnen SuS mit einer Referenzgruppe (in der Regel die Schulklasse) verstanden. (vgl. Wengert 2007, S. 297 – 299) Im Gegensatz zu der individuellen Bezugsnorm wirkt sich die soziale Bezugsnorm meistens negativ auf die Motivation der Lernenden aus und sollte dementsprechend vermieden werden. Studien, die sich mit den Bezugsnormen beschäftigen, konnten eine Überlegenheit der sachlichen und individuellen Bezugsnorm über die soziale Bezugsnorm herausstellen. (vgl. Kopp/ Mandl 2014, S. 151f) Generell finde ich es wichtig, dass sich jede Lehrkraft über alle Ziele des Feedbacks bewusst ist. Selbstverständlich ist es ein Ziel des Lehrer-Schüler-Feedbacks, dass die SuS eine Einschätzung über ihre Leistung erhalten. Weitere Ziele sind bspw. dass die SuS durch das Feedback auch eine Orientierung zu ihrem Lernweg erhalten oder gefördert und motiviert werden sollen. Diese und weitere Ziele (vgl. Maitzen 2015, S. 19) werden meiner Meinung nach jedoch häufig nicht beachtet.

Auch hinsichtlich der Bezugsebenen gibt es unterschiedliche Ansätze. Ich empfinde hier das Konzept von Hattie, welcher drei Bezugsebenen (Aufgaben-, Prozess- und Selbstregulationsebene) unterscheidet, als zielführend. Die Aufgabenebene, also das Feedback darüber wie eine Aufgabe erledigt wurde, ist meiner Meinung nach das alltäglichste Feedback. Diese Form wird bei fast jeder Lehrerfrage angewendet. Die SuS antworten und der Lehrer gibt das Feedback indem er sagt, ob die Antwort richtig oder falsch war. Das Problem hierbei ist, dass durch die einfache Rückmeldung wie die Aufgabe bewältigt wurde, häufig kein Lerneffekt erfolgt. Viel effektiver hierfür ist das Feedback auf der Prozessebene, bei der Tipps und Strategien für die Aufgabenlösung gegeben werden. Dies ist für den Schüler effektiver, da er hierdurch Fähigkeiten erlangen kann, die sein eigenes Lernverhalten positiv beeinflussen. Feedback auf der Ebene der Selbstregulation, welche die Art und Weise umfasst, wie die Schüler ihre Lernaktivitäten steuern und regulieren, habe ich bisher sehr selten erlebt. (vgl. Hattie 2009, S. 133)

3.2 Fragestellung und Vorgehen

Durch die Beobachtung soll für mich folgende Frage geklärt werden: Wie reagiert die Lehrkraft im Klassengespräch auf Schüleräußerungen? Dafür habe ich mir im ersten Schritt überlegt, wie die Lehrkraft generell auf Schüleräußerungen reagieren kann. Allgemein kann das Feedback bestätigend oder kritisch erfolgen. Schon hier kann die Lehrkraft steuern, was das Feedback erreichen soll. Soll es motivieren, sollte es positiv formuliert werden, z.B. dadurch, dass Erfolge hervorgehoben werden. Soll es hingegen den Wissenserwerb unterstützen, dann sollte konstruktive Kritik geübt und auf Fehler oder Fehlkonzepte hingewiesen werden (vgl. Krause 2007, S. 52) Ich habe diese positive und negative Reaktion in je zwei Stufen unterteilt. Diese sind im positiven Bereich das Lob (z.B. „super“, „Klasse“, „großartig“) sowie die Zustimmung („ja“, „hmm“, „richtig“) und im negativen Bereich die Ablehnung („nein“, „falsch“ etc.) und der Tadel (z.B. „ganz schlecht“). Da beim mündlichen Feedback auch die Mimik und Gestik eine große Rolle spielen, habe ich die Zustimmung und Ablehnung noch einmal in verbal und nonverbal unterschieden. Auch ist es möglich, dass die Lehrkraft überhaupt nicht reagiert. Während meinen Beobachtungen ist mir des Weiteren noch aufgefallen, dass die Lehrkraft auch durch Gegenfragen Feedback geben kann. Bei der systematischen Beobachtungen habe ich mich auf die Stunden beschränk, in der keine Werkstattarbeit erfolgte, da hier das meiste Lehrer-Schüler-Feedback erfolgte. Von Beginn meiner Beobachtung bis zum Ende des Praktikums umfasste dies sechs Unterrichtseinheiten in den Fächern Deutsch, Mathematik und Sachunterricht.

Anlage: Beobachtungsprotokolle

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3 Auswertung und Reflexion der Ergebnisse

Wie man gut erkennen kann, hat die Lehrkraft verstärkt positives Feedback gegeben. Das liegt meiner Meinung nach jedoch nicht daran, dass die Lehrkraft versucht hat, durch das positive Feedback zu motivieren, sondern eher daran, dass die Schüleraussagen zum größten Teil korrekt waren. Die Lehrkraft hatte häufig wenig Grund, die Antworten der SuS zu bemängeln. Was mir jedoch aufgefallen ist, dass das Feedback oftmals nicht aussagekräftig war. Die nonverbale und die verbale Zustimmung halten sich in etwa die Waage. Bei der verbalen Zustimmung hat sich die Äußerung der Lehrkraft meistens auf die Wörter „hmm“, „ja“ und „richtig“ beschränkt. Bei diesen kurzen Äußerungen geht es nicht darum, die SuS zu motivieren sondern über die Richtigkeit der Aussage zu informieren. Bei der verbalen Zustimmung finde ich es nicht ganz so schlimm, dass der Informationsgehalt teilweise gering ist. Dennoch hätte die Lehrkraft bei einigen Schülerantworten (besonders in Mathe) noch nach dem Lösungsweg fragen können. Dies hätte auch für die anderen SuS einen Mehrwert gegeben. Die nonverbale Zustimmung wurde meistens durch ein Kopfnicken oder ein Lächeln zum Ausdruck gebracht.

Kritisch muss ich persönlich den Umgang mit dem wenigen ablehnenden Feedback umgehen. So finde ich es zwar sehr gut, dass die Lehrkraft fast nie nonverbale Ablehnung angewendet hat. Die Sinnlosigkeit dieses „Feedbacks“ habe ich in der Hospitation im Tagespraktikum erlebt. Zum einen kommt es durch diese Rückmeldung zu keinem Erkenntnisgewinn für die SuS, da sie keine Information über die Art des Fehlers erhalten. Zum anderen empfinde ich es als respektlos, wenn gar nicht auf eine Schülerantwort eingegangen wird. Das hat die Lehrkraft sehr gut umgesetzt. Was ich nicht so gut fand war, dass auch bei der verbalen Ablehnung ausschließlich die Wörter „nein“ und „falsch“ verwendet wurden. Auch hier ist der Informationsgehalt für den jeweiligen Schüler sehr gering. Er weiß lediglich, dass seine Aussage falsch war. Wo er den Fehler begangen hat und warum bleibt für ihn (und auch für die Lehrkraft) unklar. Hier wäre es für mich viel effektiver nachzufragen, wie der Fehler zustande gekommen ist und nach den Hintergründen zu forschen. Gerade da relativ wenige falsche Antworten gegeben wurden, wäre es auch kein sonderlich großer zeitlicher Aufwand gewesen, dies zu tun. Getadelt hat die Lehrkraft kein einziges Mal, was mich doch überrascht hat, da ich dies in meinem Tagespraktikum häufig erlebe. Aufgefallen ist mir auch, dass die Lehrkraft insgesamt nur drei Mal mit einem Lob agiert hat. Das Lob wurde auf Antworten von eher leistungsschwachen SuS gegeben. Hier hat die Lehrkraft meiner Meinung nach versucht, das Selbstkonzept des jeweiligen Schülers zu stärken und die Leistungsmotivation zu erhöhen. Ich vertrete auch den Standpunkt, dass sehr spärlich mit Lob gearbeitet werden sollte, da es ansonsten als normal angesehen wird und nicht mehr wirkt. Dennoch hätte die Lehrkraft meiner Meinung nach die SuS häufiger loben können, denn durch ein Lob wird bei angemessenem Einsatz die Motivation der SuS gesteigert. Besonders in den Deutschstunden empfand ich einige Schülerantworten als sehr gut und kreativ sodass ein Lob angebracht gewesen wäre. Mir ist des Weiteren aufgefallen, dass es bei einer Stunde vermehrt zu keiner Reaktion der Lehrkraft auf die Schülerantworten gekommen ist. Dabei handelte sich um eine Mathestunde und die Lehrkraft hat bei richtigen Antworten lediglich gesagt „weiter“ oder die Lösung angeschrieben. Bei falschen Antworten hat sie einfach den nächsten SuS dran genommen. Mir ist während der ersten beobachteten Stunde aufgefallen, dass die Lehrkraft teilweise auch mit Rückfragen gearbeitet hat. Diese Art der Rückmeldung wurde meistens dann angewendet wenn die Lehrkraft mit der Aussage der SuS nicht ganz zufrieden war. Es handelte sich bei diesen Antworten meistens um im Kern richtige Aussagen, wo jedoch noch ein wesentlicher Aspekt fehlte. Durch die Rückfrage hat die Lehrkraft versucht die richtige Antwort aus dem Schüler „herauszukitzeln“.

Durch die Auseinandersetzung mit diesem Thema ist mir noch einmal bewusst geworden, wie wichtig Feedback sowohl für die SuS aber auch für jede Lehrkraft ist. Denn nur mit der Rückmeldung meiner Schüler kann ich meinen Unterricht verbessern und an ihre Bedürfnisse anpassen. Auch muss man als Lehrkraft versuchen seine Mimik und Gestik zu steuern um nicht unbewusst Signale auszusenden. Generell kommt es immer auf die jeweilige Klasse und wie sie Feedback annehmen kann, an. Hier ist es wichtig seine SuS zu kennen und dementsprechend zu handeln. Aus diesem Grund finde ich es auch schwierig, aus einigen Beobachtungen das Feedbackverhalten der Lehrkraft zu beurteilen. Sie kennt ihre SuS schließlich viel besser als ich und weiß wahrscheinlich auch besser, wie sie dem jeweiligen Schüler am besten Feedback gibt. Insgesamt finde ich, dass mehr Informationsgehalt im Feedback der Lehrkraft hätte stecken können, sie aber im Großen und Ganzen angemessenes Feedback gegeben hat. Sie hat alle SuS gleich behandelt und auf persönliche Wertungen verzichtet. Für mich persönlich ist es wichtig, dass mein Feedback qualitativ hochwertig ist und nicht nur auf der Aufgaben- sondern auf der Prozessebene angesiedelt ist. Dabei muss ich vermeiden, dass eventuelle persönliche Sympathien oder Antipathien gegenüber einzelnen Schülern mein Feedback beeinflussen. Ich stelle es mir jedoch sehr schwer vor, diese unbewusste Wertung zu vermeiden. Auch auf Ironie oder andere indirekte Sprechhandlungen muss verzichtet werden. Für meinen Unterricht nehme ich mir vor, nicht nur konstruktives Feedback zu geben sondern auch meine SuS dazu zu ermutigen (positive wie negative) Kritik geben und richtig einschätzen zu können.

[...]

Ende der Leseprobe aus 54 Seiten

Details

Titel
Analysen und Entwürfe zu den Themen "Einführung des Ergänzens" und "Zielwerfen"
Hochschule
Universität Leipzig  (Institut für Grundschuldidaktik/ Bildungswissenschaften)
Veranstaltung
05-GSD-SPS01 Schulpraktische Studien Grundschuldidaktik 1
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
54
Katalognummer
V383673
ISBN (eBook)
9783668592223
ISBN (Buch)
9783668592230
Dateigröße
653 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Praktikum, Mathe, Sport, Ergänzen, Zielwurf, Sachanalyse, Bedingungsanalyse, Methodendiskussion, Stundenplanung, Reflexion
Arbeit zitieren
Nico Oertel (Autor), 2017, Analysen und Entwürfe zu den Themen "Einführung des Ergänzens" und "Zielwerfen", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/383673

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