Unterrichtsstörungen und Interventionsmöglichkeiten. Bericht zum Orientierungspraktikum an der Mustermann-Schule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Profil der Praktikumsschule
2.1 Überblick
2.2 Doppclstcckung

3 Praktikumsprojekt
3.1 Problem und Zielsetzung
3.2 Theoretischer Hintergrund
3.2.1 Merkmale guten Unterrichts nach Meyer
3.2.2 Formen der Unterrichtsorganisation
3.2.2.1 Frontalunterricht
3.2.2.2 Unterrichtsgespräch
3.2.2.3 Gruppenarbeit
3.2.2.4 Paararbeit
3.2.2.5 Einzelarbeit
3.2.3 Formen der Unterrichtsstörungen
3.2.3.1 Akustische Störungen
3.2.3.2 Motorische Störungen
3.2.3.3 Sozial bedingte Störungen
3.2.3.4 Störungen durch Abwesenheit bzw. Verweigerung
3.2.3.5 Organisatorisch bedingte Störungen
3.2.4 Störungsprävention
3.2.4.1 Allgegenwärtigkeit
3.2.4.2 Überlappung
3.2.4.3 Positive Autorität
3.2.5 Intervention bei Unterrichtsstörungen
3.2.5.1 Nonverbale Intervention
3.2.5.2 Verbale Intervention
3.2.5.3 Handlungsintervention
3.2.5.4 Ordnungsmafbnalmien
3.3 Methodisches Vorgehen
3.3.1 Protokoll und Unterrichtsbeobachtung
3.3.2 Interviews mit Lehrkräften
3.3.3 Auswertung der Daten
3.4 Ergebnisse
3.4.0.1 Protokolle
3.4.0.2 Lehrerinterviews
3.4.0.3 weitere Beobachtungen
3.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Literatur

Abbildungsverzeichnis

1 Auszug eines Protokolls

2 Verteilung der Unterrichtsmethoden

3 Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler (SuS) bei verschiedenen Unterrichtsmethoden

4 Aufgebrachte Zeit für jeweilige Unterrichtsmethode

5 Arten und Anzahl der Störungen: Gegenüberstellung Frontalunterricht - Einzelarbeit

6 Arten und Anzahl der Störungen: weitere Unterrichtsmethoden

7 Arten und Anzahl der Interventionen

8 Auswirkung auf das Verhalten der SuS

9 Vergleich der Anzahl der Störungen bei Doppclstcckung und im Normal­unterrieht

10 Vergleich der Auswirkung auf die SuS von Intervention bei Doppclstc­ckung und Normalunterrieht

1 Einleitung

Der Albtraum einer jeden Lehrkraft: Man stellt eine Frage und keiner der Schülerinnen und Schüler (SuS) antwortet. Statt einer lebhaften Unterrichtsdiskussion gibt cs nur gähnende Leere. Ein anderes Beispiel: Die Lehrkraft steht an der Tafel und versucht, etwas zu erklären, doch im Klassenraum herrscht Chaos. Die SuS turnen herum, brüllen, werfen mit Gegenständen. An Unterricht ist nicht zu denken.

Doch auch zwischen diesen beiden Extremen treten immer wieder kleinere und größe­re Unterrichtsstörungen auf. Es wird gctuschclt und geschwatzt, cs gibt Zwischenrufe, vereinzelt stehen SuS auf oder jemand möchte zur Toilette. Doch wie geht man am besten mit solchen Störungen um? Für jede angehende Lehrkraft ist daher sicherlich die Frage spannend, wie man solche Störungen von Anfang an unterbindet: Welche Me­thoden gibt cs? Wie organisiere ich meinen Unterricht am besten, um Störungen zu vermeiden?

Mit dieser Fragestellung ging ich am 20.03.2012 an die Mustcrmann-Schulc. Dort wollte ich schon, ob cs bevorzugte Unterrichtsmethoden gibt und wie diese sieh auf die Aufmerksamkeit der SuS auswirken. Außerdem wollte ich in Erfahrung bringen, wie die Lehrkräfte mit Unterrichtsstörungen umgehen. Als weiteres Forschungsfcld ergab sieh während des Praktikums die Frage nach der Doppclstcckung der Lehrkräfte (zwei Lehrkräfte betreuen eine Unterrichtseinheit, siche Kapitel 2.2): Inwieweit unterstützt diese den geregelten Untcrrichtsablauf? Werden Unterrichtsstörungen eher vermieden oder eher gefördert?

Das System der Doppclstcckung ist auch an der Mustcrmann-Schulc noch nicht voll­ständig etabliert. Daher bot sieh eine Evaluation und Beobachtung dessen an, zumal ich auch von einigen Lehrkräften darum gebeten wurde. Interessant fand ich dieses System außerdem, da cs mir aus meiner eigenen Schulzeit überhaupt nicht bekannt war und ich für meine spätere Schullaufbahn herausfinden wollte, ob ich in einer Doppclstcckung arbeiten könnte.

Trotz dieser umfangreichen Fragestellung, habe ich versucht, mich auf ein Themenge­biet zu spezialisieren. Vorrangig werden also verschiedene Unterrichtsmethoden beleuch­tet und zu meinen Beobachtungen während des Praktikums in Beziehung gesetzt. Auf Grund meiner Erlebnisse und Ergebnisse möchte ich gerne einen kleinen Fokus auf das System der Doppclstcckung legen. Im folgenden Kapitel 2 werde ich die Praktikumssehu­le (Mustcrmann-Schulc) näher vorsteilen, um dann im Kapitel 3 das Praktikumsprojekt mit seinen Problemen und Zielsetzungen (Kapitel 3.1), dem theoretischen Hintergrund (Kapitel 3.2), seiner Methodik (Kapitel 3.3) und seinen Ergebnissen (Kapitel 3.4) zu präsentieren. Abschließend folgt im Kapitel 3.5 eine Zusammenfassung und Schlussfol­gerung, um den Praktikumsbericht mit einer abschließenden Reflexion (Kapitel ??) zu beenden.

2 Profil der Praktikumsschule

2.1 Überblick

Die Mustermann-Sehule ist eine öffentliche Integrierte Sekundarschule mit gymnasialer Oberstufe. Sic liegt im Bezirk [...] und ist mit 703 Schülern und 66 Lehrkräften ein durchschnittlich große Schule. Um ihr Schulangebot erweitern zu können, befindet sic sieh in der Kooperation mit dem [...(-Gymnasium. Durch Kurszusammenlegungen wer­den z.B. Leistungskurse, die sonst auf Grund zu weniger Teilnehmer nicht zu Stande gekommen wären, möglich gemacht.

Gefördert wird an der Mustermann-Sehule das duale Lernen: Es gibt beispielsweise Betriebspraktika, Kooperation mit Hochschulen (HTW), Praxislcrngruppcn, Werkpäd­agogische Gruppen und Schülerfirmen. Mir fiel die starke Betonung der Bcrufsoricntic- rung auf: .Jede Woche gibt cs diesbezüglich Veranstaltungen, regelmäßig geben Firmen Sdmuppcrkursc oder stellen sieh vor. Da nicht jeder Schüler die gymnasiale Oberstufe abschlicßt, bemüht man sieh rechtzeitig, die SuS für Berufspraktika zu vermitteln.

Angeboten werden zudem viele AGs, Aufenthalts- und Arbeitsräume, Hausarbeiten­stunden und WAT (Werken-Arbeit-Technik). Interessant fand ich die Idee des Werkpäd­agogischen Unterrichts, bei dem sozial auffällige SuS, die dem Rcgclunterricht nicht mehr beiwohnen können, einen gesonderten Unterricht erhalten, bei dem sic Untcrriehtsgrund- lagcn vermittelt bekommen. So wird beispielsweise die Mensa der Mustcrmann-Sehulc von einer solchen Gruppe betreut: Beim Kochen werden Grundlagen der Mathema­tik (Umrechnungen, Maßeinheiten) vermittelt und gleichzeitig wird eine günstige, aber qualitativ hochwertige Essenversorgung geregelt.

Dass die Bcrufsoricnticrung und die handwerkliehe Begabung besonders gefördert werden, zeigt sieh auch in der Ausstattung der Räume: Neben mehreren Computer­Räumen gibt cs Werkstätten für Holz-, Metall- und Textilverarbeitung und eine große Ausstattung mit Musikinstrumenten. Der WAT-Untcrricht findet einmal wöchentlich statt, aber auch außerhalb des Unterrichts kann mittels AGs dort gearbeitet werden. Die Sporthalle wurde modernisiert und ist mit zahlreichen Sportgeräten ausgestattet. Zwar ist sic nicht besonders groß, jedoch finden auch dort regelmäßig AGs statt.

Der Sehulkomplcx ist zweigeteilt: Es gibt ein großes Vorderhaus und hinter dem Sehul- hof noch ein kleineres, moderneres Hinterhaus. Beide Häuser wurden von den SuS mit­gestaltet. Es gibt zahlreiche bemalte und bcspraytc Wände, die Fachräume sind the­matisch gestaltet und es gibt jede Menge Schaukästen zu aktuellen Projekten, anderen Ländern und Theateraufführungen. .Jedoch ist das Hintere wesentlich mehr ausgestal­tet als das Vordere, was aber auch an der Größe der beiden Schulgebäude liegen kann. Die Klassenräume waren unterschiedlich eingerichtet: Fachräume (z.B. Deutsch oder Mathematik) waren mit bemalten Wänden ausgestattet und hatten mehr Equipment als normale Klassenzimmer. .Jedoch waren alle geräumig, hell und in ordentlichem Zu­stand. Die Sitzordnung war hierbei lehrerabhängig: Am häufigsten fand sie die klassische Frontalausrichtung, aber auch die U-Form war oft vertreten. Insgesamt wurde hier die „Schule als Lebensraum“ gut umgesetzt. Die Aufenthalts- und Arbeitsräume wurden ständig genutzt und die Schule machte, auf Grund der Innengestaltung, einen freundli­chen Eindruck.

Für das Kollegium gab es ein großes Lehrerzimmer, aber auch kleinere Räume, die nach Fachrichtungen (z.B. Fremdsprachen, Naturwissenschaften etc.) unterteilt sind. Dort fanden sich auch alle nötigen Unterrichtsmaterialien wie beispielsweise CD-Player oder Bücher. Hier fand ein reger Gedankenaustausch zum Unterricht oder zum Umgang mit Unterrichtsstörungen statt. Das große Lehrerzimmer wurde zwar genutzt, aber le­diglich für organisatorische Angelegenheiten (Konferenzen, Wandertage) oder um mit Schülern in Kontakt zu treten (meistens wurde lediglich im großen Lehrerzimmer nach Lehrern gefragt, nicht in den Kleinen).

2.2 Doppelsteckung

Doppclstcckung bedeutet, dass statt einer Lehrkraft, zwei Lehrkräfte gleichzeitig eine Unterrichtseinheit betreuen. Dabei entscheiden die Lehrkräfte untereinander, wie sie sich die Arbeit aufteilen. Es können beide abwechselnd unterrichten oder (was eher praktiziert wird) eine Lehrkraft unterrichtet während die andere Lehrkraft Notizen zum Schülerverhalten und organisatorische Dinge wie z.B. Abwesenheitslisten oder Unter­schriftenkontrollen anfertigt.

Das Ziel der Doppelsteckung an der Mustermann-Schule ist es, die äußere Fachleis­tungsdifferenzierung in eine innere umzuwandeln, d.h. es gibt keine aufgeteilten Kurse für lernschwächere (Grundkurse) und leistungsstärkere (Erwcitcrungs- bzw. Leistungs­kurse) SuS mehr, sondern die Differenzierung erfolgt durch das Zuweisen von Leistungs­aufgaben durch die Lehrkraft, die dem Niveau der SuS angepasst sind. Damit soll das FE/GA-System (Fortgcschrittcncnkurs, Frweiterungskurs / Grundkurs, Aufbaukurs) aufgehoben und die Schüler optimaler gefördert werden.

Die Doppclstcekung läuft an der Mustermann-Sehule in den Klassen 7 und 8 in den Fächern Deutsch, Mathe und Englisch seit ea. 4 .Jahren und in den Fächern GeWi (Geisteswissensehaften, wie Ethik) und NaWi (Naturwissenschaften) seit ea. 2 .Jahren. Es kommt dabei durchaus vor, dass die zweite, beobachtende Lehrkraft fachfremd ist.

3 Praktikumsprojekt

3.1 Problem und Zielsetzung

Ziel meines Projektes war cs, herauszufinden, mit welchen Unterrichtsmethoden sieh Unterrichtsstörungen am besten vermeiden lassen. Weiterhin wollte ich untersuchen, wie eine Lehrkraft mit Unterrichtsstörungen umgeht, so dass der geregelte Untcrriehtsablauf wieder aufgenommen werden kann. Als letztes wollte ich einen Schwerpunkt auf das System der Doppclstcekung legen, das an meiner Praktikumssehule eingeführt wurde.

Für jede Schule ist ein geregelter Untcrriehtsablauf wichtig. Der Gemeinsame Eu­ropäische Referenzrahmen gibt die Bildungsstandards vor, die beispielsweise bis zum Abschluss der 10. Klasse erreicht werden müssen. Ein Curriculum und ein Rahmenlehr­plan legen die Lehreinheiten, den Unterrichtsstoff und die Kompctcnzvcrmittlung fest. Meist ist ein zügiges Vorgehen der Lehrkräfte erforderlich, um diesen Anforderungen zu genügen. Der Stoff ist meist umfangreich und die Zeit knapp bemessen. Wichtig ist cs daher, dass cs zu so wenig Unterrichtsstörungen wie möglich kommt, um den Unterrichtsstoff in der vorgegebenen Zeit vermitteln zu können.

Sinnvoll ist cs daher, zu wissen, mit welchen Methoden man den Unterrichtsfluss am besten erhält, wie man die SuS zur Mitarbeit motiviert und ein gutes Unterrichtsklima schafft und erhält. Der Fokus sollte hierbei auf die SuS gelegt werden. Sicherlich ist Frontalunterricht eine gute Methode, um Untcrriehsstörungcn zu reduzieren, jedoch ist dies für die SuS auch sehr anstrengend und nicht unbedingt lernförder lieh.

Der Umgang mit Unterrichtsstörungen ist für angehende Lehrkräfte ein großer Angst­faktor. Im Laufe des Berichts soll gezeigt werden, mit welchen Methoden auf solche reagiert werden kann. Dabei liegt der Schwerpunkt mehr auf (präventiven) Unterrichts­methoden wie beispielsweise ein Mcthodcnwcchscl oder Intcrvcntionsmöglichkcitcn (Er­mahnungen etc.) als auf disziplinarischen Verfahren (Tadel, Lchrcrkonfcrcnz etc.).

Ein weiterer Fokus richtet sieh auf das System der Doppclstcekung, das für die Leh­rerschaft der Mustcrmann-Schulc noch in der Erprobungsphasc liegt. Daher hat dieses Thema eine besondere Relevanz für meine Praktikumssehule. Das System wurde zwar

intern, aber noch nicht extern evaluiert. Herauszufinden gilt, ob die Doppelsteekung dabei hilft, Unterrichtsstörungen zu vermeiden oder ob sic sic eher fördert. Durch zwei Lehrkräfte können Störungen zwar schneller lokalisiert und beendet werden bzw. sic treten vermutlich seltener auf, da die SuS sieh beobachteter fühlen, aber durch das Klä­ren von organisatorischen Fragen während des Unterrichts oder durch Unterbrechungen durch die zweite Lehrkraft können Unterrichtsstörungen (wie z.B. Unruhe) gefördert werden.

Meine Fragestellung lautet daher:

1. Mit welchen Untcrriehtsmcthodcn/'-organisationcn können Unterrichtsstörungen vermieden werden?
2. Mit welchen Methoden geht eine Lehrkraft mit auftretenden Unterrichtstörungen um?
3. Inwieweit unterstützt das System der Doppelsteekung die Vermeidung von Unter­richtsstörungen?

Meine dazu erstellten Hypothesen lauten:

1. Bei guter Unterrichtsorganisation nach den „Merkmalen guten Unterrichts“ von Mover kommt cs zu weniger Unterrichtsstörungen.
2. Durch bestimmte Unterrichtsmethoden (z.B. Mcthodcnwcehscl) können Unter­richtsstörungen beendet werden.
3. Durch das System der Doppelsteekung werden Unterrichtsstörungen vermindert.

3.2 Theoretischer Hintergrund

Theoretisch beziehe ich mich vor allem auf die „Zehn Merkmale guten Unterrichts“ von Mover und die Idee des „Classroom-Managcmcnt“ aus diversen Fachbüchern. Des Wei­teren beschäftige ich mich mit verschiedenen Formen der Unterrichtsorganisation, den Formen von Unterricht sstör ungen, der Prävention und dem didaktischen Umgang mit Unterrichsstör ungen. Nicht ein gegangen wird auf die Ursachen von Unterrichtsstörun­gen, da sic nicht Teil meiner Beobachtungen waren.

3.2.1 Merkmale guten Unterrichts nach Meyer

Die „Zehn Merkmale guten Unterrichts“ von Mover sind das Resultat einiger Studien der Unterrichtsforschung ( Jere Brophy (2002), SCHOLASTIK-Studic von Franz E. Weinert und Andreas Heimke (1997), vgl. S. 36 [1]). Mover versucht, die Ergebnisse der eben genannten Studien auf zehn wesentliche Merkmale zu reduzieren, die notwendig für einen

guten Unterricht sind. Im Folgenden werde ich diese zehn Kriterien nennen, erläutern und ggf. die Relevanz für mein Thema näher ausführen.

Die zehn Merkmale guten Unterrichts sind:

1. Klare Strukturierung der Lohr-Lernprozesse
2. intensive Nutzung der Lernzeit
3. Stimmigkeit der Ziel-, Inhalts- und Mcthodcncntschcidungcn
4. Met ho den Vielfalt
5. intelligentes Üben
6. individuelles Fördern
7. lcrnfördcrlichcs Unterrichtsklima
8. sinnstiftende Unterrichtsgespräche
9. regelmäßige Nutzung von Schüler-Feedback
10. klare Leistungserwartungen und -kontrollcn

1. Klare Strukturierung der Lehr-Lernprozesse „Unterricht ist klar strukturiert, wenn ein ’roter Faden’ für Lehrer und Schüler jederzeit erkennbar ist“ (S. 38 fl]).

Die klare Strukturierung der Lehr-Lernprozesse ist das am „bestefn] belegte Güte­kriterium“ (S. 38 [1]), wird jedoch in verschiedenen Studien verschieden definiert. Wichtig ist laut Meyer, dass die Lehrkraft eine dem Schüler verständliche Spra­che benutzt, die Aufgabenstellung den SuS jederzeit klar ist, dass der Unterricht plausibel untergliedert ist und dass die Lehrmaterialien gut vorbereitet sind. Ein knapper Untemehtsüberbliek am Anfang der Unterrichtsstunde und eine klare Einteilung in einzelne Untemehtssehritte, sollen die Aufmerksamkeit der SuS er­höhen und durchgängig erhalten. Rituale und Regeln können dazu genutzt werden, um auch bei offenem Unterricht eine Ordnung zu erhalten (vgl. S. 38 fl]).

Eine klare Strukturierung des Unterrichts und der Aufgaben helfen bei der Ver­meidung von Unterrichtsstörungen, da die Konzentration und Aufmerksamkeit der SuS auf das Unterrichtsgcsehchcn erhöht wird.

2. intensive Nutzung der Lernzeit “Die echte Lernzeit ist die vom Schüler tatsächlich

aufgewandte Netto-Zeit, in der er an der gestellten Aufgabe arbeitet“ (S. 38 fl]).

Die Nutzung der Lernzeit hängt eng mit der Strukturierung der Lchr-Lcrnprozcssc zusammen. Durch klare Zeitabsprachen, pünktlichen Unterrichtsbeginn und nur kurze Lehrerinterventionen lernen die SuS intensiver, aufmerksamer und die Lern­ergebnisse genügen der Aufgabenstellung. Organisatorisches sollte daher aus dem Unterricht ausgelagert werden (vgl. S. 38 fl]).

Da die intensive Nutzung der Lernzeit stark durch die Strukturierung der Lchr- Lcrnprozcssc beeinflusst ist, hilft sic auch bei der Prävention von Unterrichtsstö­rungen.

3. Stimmigkeit der Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen „Stimmigkeit der

Ziel-, Inhalts- und Mcthodcncntschcidungcn entsteht dadurch, dass die ’innere Ziclgcrichtcthciť (.Jank, Mover 2002, S. 58, zitiert nach fl]) der Ziele, Inhalte und Methoden beachtet und ausbalaneicrt wird“ (S. 38 [1]).

Ziele, Inhalte und Methoden hängen eng miteinander zusammen und eine Stim­migkeit der drei Elemente wird von SuS als positiv aufgenommen. Wichtig ist dafür, dass die Methoden den Zielen entsprechend eingesetzt werden, dass die Stunde „rund“ d.h. sowohl inhaltlich als auch mit erreichten Lcrnziclcn und nicht mit einem Abbruch endet und dass sowohl leistungsstärkere als auch leistungs­schwachere SuS mitarbeiten können (vgl. S. 38f. fl]).

Eine Nicht-Stimmigkcit der Ziel-, Inhalts- und Mcthodcncntschcidungcn führt bei den SuS oft zu Unzufriedenheit, da ihnen unklar ist, welches Ziel die Lehrkraft mit der Unterrichtsstunde angestrebt hat. Mögliche Folgen sind Frustration, Lustlo­sigkeit und Unruhe. Eine Stimmigkeit der drei Kriterien ist daher erstrebenswert, um Unterrichtsstörungen zu vermeiden.

4. Methodenvielfalt “McthoclcnviclMt liegt dann vor, wenn der Reichtum der verfüg­ baren Inszcnicrungstcdmikcn, Handlungs- und Verlaufsmuster des Unterrichts ge­nutzt wird, wenn die Sozialformcn variiert [sic] und verschiedene Grundformen des Unterrichts ( [...] Freiarbeit, Projektarbeit) praktiziert werden“ (S. 39 fl]).

Zwar zeigen Studien, dass cs kein „Zuviel an Mcthodcnviclfalt“ (fl]) gibt, jedoch muss sic in Zusammenhang mit den Zielen, Inhalten und Methoden stimmig sein. Wechselnde Sozialformcn und eine Mischung aus lchrgangsförmigcm Lernen (die Lehrkraft leitet) und situiertem Lernen (die Schüler leiten, in Form von ganzheit­licher Projektarbeit) erzielen die besten Lernerfolge (vgl. S. 39 fl]).

Die Mcthodcnviclfalt ist ein mafbgcbliehcs Kriterium, um die Aufmerksamkeit der Schüler zu erhöhen. Eine Mischung der Sozialformcn bringt Abwechslung und erhöht sowohl die Konzentration als auch soziale Lernerfolge. Der Einsatz ver­schiedener Methoden verringert somit die Unterricht Störungen bzw. beugt ihnen vor.

5. intelligentes Üben “Die Übung ist die Wiederholung einer Tätigkeit zu dem Zwecke, dass man diese besser ausführen lerne“ (Lexikon der Pädagogik (1913), zitiert nach S. 39 [11).

Übungen, die dem Schüler Spafs machen, mit seinem persönlichen Interessensfeld zu tun haben, zeitlich abgegrenzt und dem Niveau angepasst sind, erhöhen die Lernerfolge, die Aufmerksamkeit und die Konzentration. Wiederholungen verstär­ken den Lcrncffckt (vgl. S. 39 [1]).

Auch Übungen müssen variiert werden, damit die Aufmerksamkeit der SuS erhal­ten bleibt. Aufgaben, die das Interesse der SuS fördern, verringern Unterrichts­störungen und verbessern das Arbeitsklima.

6. individuelles Fördern “Individuelles Fördern ist dort gegeben, wo sieh der Lehrer emotional dem Schüler zuwendet, wo er Lerndiagnosen für jeden Schüler erstellt und durch innere Differenzierung auf die individuellen Lcrnbcdürfnissc und Inter­essen der Schüler eingeht“ (S. 39 [1]).

Das individuelle Fördern umreißt sowohl die Förderung leistungsschwacher Schüler (Vermittlung von Lernstrategien und Fachgrundwissen) als auch leistungsstarker Schüler (Vertiefung von Lernstrategien und Spezialwissen). Die Vermittlung von verschiedenen Lernstrategien (z.B. Wiederholung, Strukturierung des Gelernten, Kontrollstratcgicn) mit Hilfe von methodischen Möglichkeiten (z.B. Karteikarten, Dokumentieren des Lösungsweges) müssen dem jeweiligen Niveau des Schülers an gepasst sein. Mover empfiehlt daher das Anfertigen von Lernstandsdiagnosen für jeden Schüler (vgl. S. 39 [1]).

Das individuelle Fördern fördert leistungsschwache und -starke SuS gleichermaßen. Die Gefahr, dass eine der beiden Gruppen sieh im Unterricht langweilt oder sieh unter- bzw. überfordert fühlt, wird somit vermindert und die Unterrichtsstörungen verringert.

7. lernförderliches Unterrichtsklima “Ein lernförderliches Unterrichtsklima ist gekenn­ zeichnet durch: eine gemeinsame Orientierung auf die im Unterricht zu bewäl­tigenden Aufgaben ( eine positive Arbeitshaltung), verantwortungsvollen Um­gang mit Personen und Gegenständen, Gerechtigkeit, eine zufriedene und fröhliche Grundstimmung, Höflichkeit und Respekt“ (S. 40 [1]).

Ein authentischer Lehrer, eine gerechte Bewertung, ein auf die Interessen der SuS gerichteter Unterricht und ein positives Unterrichtsklima unterstützen die Lerner­folge. Abgesteekte Lcrnziclc, das Akzeptieren von Feedback und Konfliktlösungen innerhalb der Klasse erhöhen die Glaubwürdigkeit der Lehrkraft und unterstützen ein lcrnfördcrlichcs Unterrichtsklima (vgl. S. 40 fl]).

In einem lcrnfördcrlichcn Unterrichtsklima sind alle SuS involviert. Die Arbeitsin­tensität steigt und Unterrichtsstörungen nehmen ab. Die Stimmung wird maßgeb­lich von den Schülern gelenkt, jedoch kann eine Lehrkraft positiv daran mitwirken.

8. sinnstiftende Unterrichtsgespräche “Sinnstiftende Unterrichtsgespräche sind

Gespräche, die für den Schüler Sinn machen, indem sic vorhandenes mit neuem Wissen verknüpfen und den Schülern erlauben, eigene Interessen in die Bearbei­tung des Themas einzubringen“ (S. 40 [1]).

Sinnstiftende Unterrichtsgespräche helfen den SuS den erlernten Stoff in eigenen Worten wiederzugeben, ihn zu hinterfragen oder ihn mit anderen Themen zu ver­knüpfen. Die Lehrkraft sollte den Lehrervortrag zurückstcllcn und den SuS bei ihren Überlegungen unterstützen. Dazu gehören Bedenkzeit, Korrckturmöglich- keiten und die Gcspräehszcit mit anderen SuS (vgl. S. 4üf. [1]).

9. regelmäßige Nutzung von Schüler-Feedback “Schüler-Feedback ist ein methodisch kontrolliertes Verfahren zur Qualitätssicherung im Unterricht durch die regelmä­ßige Nutzung von Schülcrrückmcldungcn zum Lernprozess“ (S. 41 fl]).

Das Schülcr-Fccdback sollte auf Beurteilungskriterien aufbauen, die von der Lehr­kraft und den SuS gemeinsam festgelegt worden sind. Ziel ist die Verbesserung des Unterrichtsklimas durch schriftliches Nachfragen zum Lehrerverhalten, zum Untcrriehtsablauf und zu Bewertungen (vgl. S. 41 fl]).

10. klare Leistungserwartungen und -kontrollen “Leistungserwartungen sind verbale und nonverbale Mitteilungen und Vereinbarungen über Lcrnziclc, die Aufgaben­stellung, die Methoden und das Niveau der Ziclcrrciehung des Unterrichts“ (S. 42 fl]).

„Leistungskontrollen sind vom Lehrer vorgegebene oder zwischen Lehrer und Schü­lerinnen) vereinbarte Verfahren der formellen und informellen Beurteilung des individuellen und kollektiven Fortschritts“ (S. 42 fl]).

Klare Leistungserwartungen und -kontrollen sind wichtig für das Unterrichtsklima, aber auch für die Sicherstellung des Lernerfolgs. Sic sollen weder Druck noch Angst aufbauen, sondern den SuS ihren Lcistungsfortschritt deutlich machen. Wichtig sind hierbei Transparenz, Gerechtigkeit und die Erwartungshaltung des Lehrers, die stets zugunsten der SuS ausgerichtet sein sollen (vgl. S. 42 fl]).

Insgesamt zeigt sieh also, dass viele der „Zehn Merkmale guten Unterrichts“ wichtig für die Betrachtung des Forschungsthemas sind. Die meisten zielen auf die Vorbeu­gung von Unterrichtsstörungen ab. Wie man mit diesen umgeht, wird von Mover nicht beschrieben.

3.2.2 Formen der Unterrichtsorganisation

Im Folgenden werden die unterschiedlichen Formen und Methoden der Unterrichtsor­ganisation vorgcstcllt. Wichtig sind hierbei mögliche Vor- und Nachteile für einen stö­rungsfreien Unterricht. Außerdem wird gezeigt, inwieweit sieh die einzelnen Methoden in den „10 Merkmalen guten Unterrichts“ von Meyer wiederfinden.

Insgesamt sollten alle Formen der Unterrichtsorganisation in der richtigen Situation angewandt werden (Mcthodcnviclfalt). Jedoch gilt die Mcthodcnviclfalt nicht als Selbst­zweck, sondern muss der Stimmigkeit der Ziel-, Inhalts- und Mcthodcncntsehcidungcn angepasst sein.

3.2.2.1 Frontalunterricht

Beim Frontalunterricht nimmt die Lehrkraft die aktive Rolle ein, der Schüler wird pas­siver Zuhörer und Rezipient. Die häufigste Form des Frontalunterrichts ist der Lchrcr- vortrag. Dabei fungiert die Lehrkraft als Informationsübcrmittlcr. Der Schüler ist „im wesentlichen auffs] Zuhören oder Zusehen eingeschränkt“ (S. 87 [2]) und muss lediglich mitdenken. Teil des Frontalunterrichts ist der Frage-Antwort-Unterricht. Hierbei müs­sen sieh die SuS auf die Denkstrukturen des Lehrers einlassen und einem vorgegebenen Kurs folgen. Individuelle Denkleistung wird meist unterbunden, da lange Denkphasen oder der Austausch mit Mitschülern untersagt wird (vgl. S. 86f. [2]).

Problematisch beim Frontalunterricht ist, dass dem Schüler jede Möglichkeit des eige­nen Weiter- und Überdenkens der Untcrriehtsproblcmatik genommen wird, da bspw. der Frage-Antwort-Unterricht durch die Lehrkraft scimeli vorangctricbcn wird. Die SuS wer­den von ihren Mitschülern isoliert, da Gedankenaustausche unterbunden werden. Meist beteiligen sieh lediglich die lernstärkeren SuS am Front alunt erricht, da lcrnsehwäehc- rc ein langsameres Lcrntcmpo haben und entsprechend länger für die Antwortsfindung brauchen. Auch haben extroveriierte SuS mehr Vorteile als introvertierte, da sic eher von der Lehrkraft aufgerufen werden.

[...]