Wie können Lernmotivation und Lernertrag gesteigert werden? Gamification im naturwissenschaftlichen Unterricht


Hausarbeit, 2017

22 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Fundierung
2.1 Definition und Funktion eines Spiels bzw. Games
2.2 Gamification - die „Verspielung“ des Alltags
2.3 Erklärung durch Modelle der Motivationspsychologie
2.4 Betrachtung von und Überlegungen zu Game-Elementen im Unterricht
2.5 Überprüfung der Überlegung anhand einiger Beispiele aus dem Chemieunterricht

3. Schlussbetrachtung
3.1 Zusammenfassung
3.2 Fazit

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Anhang

1. Einleitung

Eine positive Lernatmosphäre bzw. ein lernförderndes Unterrichtsklima zu schaffen, kurzum eine Umgebung in der sich alle gegenwärtigen Parteien wohlfühlen und dadurch motiviert sind dem Unterrichtsgeschehen zu folgen und in ihm mitzuwirken, hat heutzutage bei bestehenden und künftigen Lehrpersonen oberste Priorität. Es wird angenommen, dass die Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler eng mit der Qualität der Beziehung zwischen dem Lehrenden und den Lernenden zusammenhängt. Beide Parteien tragen also die gemeinsame Verantwortung für eine Atmosphäre, die sich vorzugsweise durch Vertrauen, Sicherheit und gegenseitigem Respekt auszeichnet, wodurch ein stress- und angstfreies Lernen möglich sein sollte. So gesehen sollte bei einem positiven Lehrer-Schüler-Verhältnis der Lernerfolg garantiert sein, doch zeigt sich gerade im naturwissenschaftlichen Unterricht, dass dies nicht immer der Realität entspricht. So ist zwar nicht abzustreiten, dass in einem Umfeld, das geprägt ist von einem positiven interpersonalen Umgang miteinander die Lernbereitschaft der Beteiligten höher ist, als in einem solchen, wo dieser Umstand nicht gegeben ist, doch reicht es nicht aus, nur Lehrende und Lernende als auschlaggebende Kraft für den Erfolg zu betrachten. Einen weiteren wichtigen Faktor bildet ganz offensichtlich der Unterrichtsinhalt und die Unterrichtsmethoden, mit deren Hilfe er vermittelt werden soll. So kann beobachtet werden, dass in sprachlichen, praktisch-künstlerischen oder geisteswissenschaftlichen Fächern eine von Grund auf eine bessere Stimmung vorherrscht, als im naturwissenschaftlichen Unterricht, unabhängig von Lehrperson und Lerngruppe. Dieser leidet nämlich an dem Problem, dass viele seiner Themen und fachlichen Inhalte so alltagsfremd sind, dass es den Jugendlichen schwerfällt einen Zugang zur Thematik zu finden, was sich negativ auf ihre Motivation und somit auf die Arbeitsbereitschaft und die Lernatmosphäre auswirkt. Seit Jahren erforschen Didaktik und Wissenschaft diesen Umstand und versuchen ihn durch kontextorientierte Unterrichtsentwürfe, also der Verbindung von Fachinhalt und Alltagswelt der Jugendlichen zu beheben. Dies ist allerdings wiederum problembehaftet, da die erwachsene Lehrperson kaum Einblick in die reale Umgebung der Schülerinnen und Schüler gewinnen kann und ihre eigenen Alltagserfahrungen oft einfach auf die der Jugendlichen überträgt.

Was in der heutigen Kommunikationsgesellschaft schon lange kein bloßes Vorurteil mehr ist, ist der Umstand, dass nahezu jedes Kind ab einem Alter von etwa zehn Jahren bereits als erfahren im Umgang mit Computer, Mobiltelefon und Co. bezeichnet werden kann (vgl. Meister, 2016). Für viele Jugendliche bilden diese Mittel sogar Dreh- und Angelpunkt des außerschulischen Lebens. Neben den sozialen Medien wie Facebook oder Instagram sind hierbei gerade Videospiele, oder wie sie hier fortan genannt werden sollen: „Games“, etwas, wozu sich eine große Zahl Schülerinnen und Schüler jeden Tag erneut motiviert genug fühlen oft Stunden mit dieser Tätigkeit verbringen zu wollen, ohne ihre Motivation zu verlieren. Im Gegenteil. Diese Games sind gerade darauf ausgelegt, durch Belohnungssysteme, das Gefühl des Erfolgs und dem sogenannten Flow-Erlebnis die Motivation der Spieler immer weiter zu erhöhen und ihn somit über einen langen Zeitraum an das Spiel zu fesseln. Will nun also der Alltag der Jugendlichen in Form dieser Games in den Unterricht eingebracht werden, erscheint dies zunächst abstrakt und unpassend. Doch sind es nicht die Inhalte, die hier auf den Unterricht übertragen werden sollen, sondern viel mehr die oben genannten Methoden, die sie verwenden, von denen der Unterricht profitieren könnte. Natürlich gibt es eine ganze Menge an Spielen, die im Unterricht eingesetzt werden, doch dienen diese oft nur der kurzweiligen Flucht aus dem „Unterrichts-Trott“ und nicht der langfristigen Motivation im Unterricht. Die Frage, die letztlich beantwortet werden soll, könnte also lauten: „Kann die Lernmotivation und damit der Lernertrag der Schülerinnen und Schüler durch Gamification, also der Einbringung bestimmter Game-Elemente in den Unterricht, langfristig gesteigert werden und so den oft lebensweltfremden naturwissen­schaftlichen Unterricht aufwerten?“

Zunächst sollen dabei Versuche der Definitionen dieser Spiele bzw. Games unternommen werden, sowie das moderne Phänomen der „Gamification“ allgemein untersucht werden. Im Anschluss daran werden einige Modelle der Motivationspsychologie aufgezeigt, die verständlich machen sollen, wie Motivation und somit auch die von der Spielindustrie eingesetzten Methoden funktionieren. Daraufhin soll überprüft werden, welche Erfolge bereits durch Gamification im Unterricht verbucht werden konnten, aber auch mit welcher Kritik sie sich konfrontiert sieht. Vor einem abschließenden Fazit sollen außerdem einige Beispiele genauer untersucht werden. Gemeint sind hierbei bekannte Spiele, die im Chemieunterricht eingesetzt werden. Ihre Fähigkeit zur tatsächlichen Möglichkeit der Motivationssteigerung soll theoretisch begründet werden und es soll sich herausstellen, ob sie überhaupt über einige der im Vorkapitel herausgearbeiteten Game-Elemente verfügen.

2. Theoretische Fundierung

2.1 Definition und Funktion eines Spiels bzw. Games

Die Literatur bietet eine Menge an möglichen Definitionen für das Spiel. Dies liegt vor allem an dem Mangel an konkreten Eigenschaften, die mit einem Spiel assoziiert werden. Der Philosoph Wittgen­stein (1958) stellte beispielsweise fest, dass das Spiel ein schwer zu definierendes Phänomen ist, da jede Definition, die sich auf einen Aspekt des Spiels bezieht, den anderen nicht gerecht wird und damit das Spiel nur restriktiv beschreiben könne. So ist es nicht bloß eine einzelne, sondern eine Kombination verschiedener unterschiedlicher aber notwendiger Eigenschaften, die ein Spiel als sol­ches ausmacht. Doch was sind dies für Eigenschaften?

Eine erste Definition dieser Art gelang dem Kulturhistoriker Johan Huizinga (2004). Zusammenfas­send stellt er fest, dass das Spiel freies Handeln ist. Es besteht keine Notwendigkeit und kein Zwang ein Spiel zu spielen. Es kann jederzeit unterbrochen bzw. beendet werden. Zudem findet es isoliert vom eigentlichen Leben statt. Man „tut so als ob“ oder tut es „zum Spaß“. Im Spiel wird außerdem kein materieller Nutzen erworben. Dieser Punkt scheint für unsere Fragestellung nach den motivati­onalen Aspekten des Spiels von besonderem Interesse, da die Lust am Spiel scheinbar nicht von ma­teriellen Belohnungen oder anderen lebensweltlichen Erwartungen abhängig zu sein scheint. Des Weiteren sind Spiele räumlich und zeitlich begrenzt. Dadurch ergibt sich eine weitere Eigenschaft des Spiels: die Wiederholbarkeit. Außerdem unterwirft sich jeder, der ein bestimmtes Spiel spielt gewis­sen Regeln. Dieser Kodex, der sich durch die Regeln ergibt, schafft dabei einen Gemeinschaftsver­band zwischen den Spielern.

Eine letzte Definition, die hier betrachtet werden soll, stammt von dem französischen Soziologen und Philosophen Caillois (2001). Er greift die Definition von Huizinga auf und unterstützt sie, unterschei­det aber zwischen zwei Arten des Spiels, dem freien Spiel („paidia“) und dem geordneten Spiel („lu- dus“) (Caillois, 2001, S. 3f). „Paidia“ beschreibt eine spielerische Betätigung, die frei von Regeln und geprägt von Sorglosigkeit und Improvisation ist. Sie ist die „Manifestation des Spielins­tinkts“ (Caillois, 2001, S. 13), z.B. wenn ein Kind seine Arme ausbreitet und so tut, als sei es ein Flugzeug. „Ludus“ auf der anderen Seite wird durch Widerstände und Regeln bestimmt. Durch diese soll letztlich ein Ziel erreicht werden, was wiederum mit einem gewissen Aufwand und unter Einsatz der eigenen Fähigkeiten einhergeht. So z.B. bei Brett- und Videospielen, aber auch beim Sport.

Im hier letzten Schritt soll nun das Spiel vom Game unterschieden werden. Mit diesem ist hier näm­lich nicht bloß das englische Wort für „Spiel“ gemeint, sondern weist das eingedeutschte Verständnis eines Games eine ganz eigene Definition auf. Auf der Grundlage der Erkenntnisse von Huizinga und Caillios „ludus“ definieren die beiden Game-Designer Salen und Zimmerman das Game als „System, innerhalb welchem Spieler sich an künstlichen Konflikten beteiligen, welche durch Regeln definiert sind und ein messbares Resultat produzieren...“ (Salen & Zimmerman, 2003, S. 93). Ein Game ist also ein System aus vielen Elementen, die künstlich, also fern der Realität vom Spieler manipuliert werden können. Zentral für Salen und Zimmermans Idee des Games ist der Konflikt und das damit einhergehende Ziel, diesen Konflikt zu lösen und zwar unter der Befolgung bestimmter Regeln. Dabei muss der Spieler stets erfahren, ob und in welchem Maß er sich seinem Ziel nähert. Ohne Feedback oder anderer messbarer Resultate wäre dies nicht möglich. Dementsprechend sind es diese drei Ele­mente: Konfliktlösung, Regeln und messbare Resultate, die aus einer spielerischen Handlung ein Game machen.

2.2 Gamification - die „Verspielung“ des Alltags

Das Phänomen der Gamification ist noch sehr jung und tut sich, ähnlich wie bei dem Versuch zur Definition des Spiels, bei seiner eigenen expliziten Definition schwer. Der Begriff geht zurück auf den britischen Programmierer Nick Pelling (vgl. Schmidt, 2015), der ihn erstmals 2002 verwendete. Gemeinhin gilt: „Gamification is the international use of game elements for a gameful experience of non-game tasks and contexts“ (Seaborn & Fels, 2015, S.17), also der Einsatz spieltypischer Elemente für ein Game-Erlebnis in einem spielfremden Zusammenhang. Ein solches Game-Erlebnis kann also nur entstehen, wenn diese spieltypischen Elemente, die sogenannten Game-Elemente, eingesetzt werden. Diese Elemente folgen keiner vorgeschriebenen Anleitung, welche die Designer nutzen können. Allen gemein ist nur, dass sie einem bestimmten Zweck folgen, der nicht einmal primär der Unterhaltung dienen muss, sondern allein dazu, den Spieler an das Spiel zu fesseln und ihn zum Weiterspielen zu motivieren. Gamification bedeutet nun, dass sich nicht mehr bloß Games dieser Game-Elemente bedienen, sondern auch andere Bereiche des Alltags, vor allem in der kapitalistischen Wirtschaft, da sie von dem positiven Game-Erlebnis des Kunden profitieren wollen. Ein Beispiel hierfür sind z.B. moderne Fitness-Programme, oft in Verbindung mit Apps, die ein Punkte- und Abzeichensystem verwenden oder neue Inhalte freigeschaltet werden, sobald ein bestimmter Erfolg verbucht werden konnte. Auch in der Lebensmittelindustrie ist die Gamification bereits seit langem angekommen. So liegen beispielsweise Süßigkeiten kleine Sammelbildchen bei, die den Sammeltrieb der Menschen nutzen, um ein Produkt besser zu verkaufen. Kurzum ist Gamification eine Art verspielender Mantel, der um eine alltägliche Tätigkeit gelegt werden kann und dadurch die Erfahrung des „Spielers“ durch ein Game-Erlebnis aufwertet. Denn ohne diese spielerischen Elemente, würde die vom Kunden gewünschte Handlungsweise möglicherweise zu monoton, zu wenig herausfordernd oder auch zu komplex von diesem empfunden, was bei ihm zu einem Widerstand gegen die vom Konzern gewünschte Handlung führen würde.

2.3 Erklärung durch Modelle der Motivationspsychologie

Ein beträchtlicher Anteil der Jugendlichen entscheidet sich täglich dafür, seine Zeit lieber in Videospielwelten zu verbringen, als sich mit der Realität, geschweige denn seinen Hausaufgaben auseinanderzusetzen. Games scheinen also auf die ein oder andere Art insofern motivierend zu sein, dass Pflichten und sogar die Erholsamkeit, die die Freizeit mit sich bringen könnte, zurückgestellt werden. Kurzum: virtuelle Herausforderungen sind interessanter, als die realen. An dieser Stelle muss sich demnach die Frage gestellt werden, wie Games es fertigbringen diese Form der Hingabe an eine virtuelle Problematik zu entfachen und wie dies durch die Erkenntnisse der Motivationspsychologie zu erklären ist. Das Ziel dieser Motivationspsychologie ist es die Antriebskraft hinter bestimmten menschlichen Handlungsweisen zu ergründen, sowie dessen Konsequenzen zu verstehen (vgl. Rheinberg, 2002). Es kann also angenommen werden, dass einer Handlung meistens eine Absicht vorausgeht, demnach eine kausale Beziehung zwischen beiden Dimensionen besteht. Absicht könnte hier entweder eine vom Individuum antizipierte Folge der Handlung, oder auch eine während der Handlung stattfindende Begleiterscheinung sein. Sie kann also sowohl kognitiver, als auch affektiver Natur sein (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2010). Ein Beispiel: Eine Schülerin gibt sich besonders viel Mühe beim Anfertigen ihrer Deutschhausaufgaben. Dabei verspürt sie ein Gefühl der Sicherheit und Kompetenz, da Deutsch ihr Lieblingsfach ist (affektiver Antrieb). Ferner weiß sie, dass das sorgfältige Anfertigen der Hausaufgaben ihr eine gute Übung für die anstehende Klausur und damit eine gute Note ermöglicht (kognitiver Antrieb). Dieses Beispiel zeigt gut, dass hinter der Motivation zu einer Handlung nicht immer ein affektiver oder ein kognitiver Antrieb stehen, sondern beide Formen des Anreizes zusammenspielen können. Eine affektive Komponente dient dabei oft als erster Anreiz, die kognitive Komponente kann durch das Bewerten des eigenen Wissens, der eigenen Werte und Erwartungen das passende Handlungsprogramm darlegen. Dies bezieht sich natürlich nicht auf alle Handlungen, da auch solche existieren, die reflexartig oder automatisiert durchgeführt werden. Allerdings beschäftigt sich die Motivationspsychologie mit diesen Handlungsformen nicht.

Der Name „Motivation“ ist dabei auf das Konstrukt der Motive (vgl. Rheinberg, 2002) zurückzuführen. Motive sind situationsübergreifende Vorlieben für bestimmte Zielzustände. Demnach verspürt ein Handelnder in ähnlichen Situationen bzw. Situationsklassen den Drang zu einer bestimmten Handlungsweise, die durch sein Motiv geprägt ist. So im Beispiel der Schülerin: das Leistungsmotiv. Solche Personenfaktoren sind wichtig für die Betrachtung menschlicher Motivation, doch sollten die jeweiligen Situationsfaktoren nicht außer Acht gelassen werden. Nach dem Risikowahl-Modell von Atkinson hängt die Motivationsstärke mit dem Anspruchsniveau der zu bewältigenden Aufgabe bzw. Handlung zusammen (vgl. Atkinson zit. n. Rheinberg, 2002). Dabei wägt eine Person Erfolgswahrscheinlichkeit und Erfolgsanreiz ab, wobei gilt: je schwieriger die zu erreichenden Ziele sind, desto höher muss ihr Wert sein. Je höher der Wert auf der anderen Seite, desto höher auch der Anreiz. Da mit steigender Schwierigkeit allerdings die Erfolgs­wahrscheinlichkeit sinkt, ist das Anspruchsniveau bei mittelschweren Herausforderungen am höchsten.

Ein Game-Designer, der den Spieler dazu anregen möchte, sein Game intensiv zu spielen, indem er sich den jeweiligen Herausforderungen stellt, macht sich genau diese zwei Faktorengruppen zu nutze. Die sogenannten Mechanics eines Games bieten dem Spieler eine problembehaftete Situation, mit einem Angebot möglicher Handlungen, den Dynamics. Einen affektiven Anreiz bekommt er durch die bunte, fantastische Welt, die ihm geboten wird und eine darauf abgestimmte, spannende Geschichte, den Aesthetics. Einen kognitiven Anreiz erhält er meist durch ein Belohnungssystem in Form von Punkten, der Aufwertung virtueller Güter oder dem Erreichen des nächsten Levels. Allerdings kann bereits der Wettbewerb allein oder das Erfolgserlebnis und das durch den Erfolg entstehende Ansehen der Peer-Group Antrieb genug sein. Auf dieser Grundlage kann nachvollzogen werden, warum Games in einer Art und Weise motivierend sein können, doch die wohl gängigste Theorie, die die motivationale Wirkung von Games erklärt, ist die Flow-Theorie (vgl. McGonigal, 2011). Sie fragt nach dem elementarsten Motiv menschlichen Handelns, welches in sich motivierend ist, sodass keinerlei zusätzliche Belohnung nötig ist (vgl. Csikszentmihalyi, 2010). Handlungen, die auf einen kognitiven Antrieb hin ausgeübt werden, das heißt, von denen sich die Person eine Art Belohnung oder zumindest eine sonstige positive Auswirkung erhofft, können als extrinsisch motivierte Handlungen bezeichnet werden. Diese Handlungen auf rein kognitiver, zielgerichteter und extrinsischer Basis sind oft freudlos und unbefriedigend und entsprechen den Handlungen, die z.B. auf der Arbeit oder in der Schule verlangt werden. Diesem Verhalten gegenüber steht das intrinsisch motivierte Verhalten. Es entspricht der elementarsten Natur des Menschen, sodass er, trotz zeitlicher und materieller Kosten, so stark zur Ausübung der Tätigkeit an sich motiviert ist, um über diese Verluste hinwegzusehen. Hier z.B. durch den menschlichen Spieltrieb. Ein solches von Grund auf motivierendes, ziel- und zeitloses Erleben wird „autotelisches Erleben“ oder auch „Flow“ genannt (Csikszentmihalyi, 2010, S. 61f). Während dieses Flow-Erlebens verschmilzt das Bewusstsein des Handelnden mit der Handlung selbst. So ist er sich zwar der Handlung bewusst, aber nicht länger seinem Selbst. Dazu muss der Handelnde aber auch die Fähigkeiten aufweisen, um die Herausforderung der Handlung zu erfüllen. Eine Überforderung verhindert jegliches Flow-Erleben, da sonst Angst und Sorge bestehen, dass die Aufgabe nicht erfüllt werden könnte. Ebenso sorgt ein zu niedriges Anforderungsniveau für Langeweile, wobei wieder das Risikowahl-Modell in Kraft tritt. Ferner nimmt der Mensch neben seinem eigenen Bewusstsein auch alle anderen handlungsfernen Stimuli nicht länger wahr. Er ist voll fokussiert auf seine Tätigkeit. Weitere Merkmale des Flow- Erlebens sind das Gefühl der vollkommenen Wirksamkeit und Kontrolle über die Handlung, sowie klare Handlungsanforderungen und ein eindeutiges Feedback. Um das Flow-Erlebnis in Games zu begünstigen, muss das Game selbst also auf den Spieler angepasst sein. Dies kann z.B. geschehen, indem er selbst das Tempo vorgibt, das heißt, den Schwierigkeitsgrad kontrolliert. Neben der passenden Schwierigkeit sollte die Handlungserfüllung einen möglichst geringen kognitiven Aufwand voraussetzen (vgl. Rheinberg, 2002). Dies bedeutet, dass man möglichst wenig von den Rahmenbedingungen der Handlung abgelenkt werden sollte. Außerdem ist ein möglichst unterbrechungsfreier Ablauf hilfreich, da an die Wiederaufnahme der Handlung viele kognitive Ressourcen gebunden sind (vgl. Rheinberg, 2002). Diese kognitive Anstrengung erschwert das Entstehen des Aufgabenfokus und damit das Entstehen des Flow-Erlebnisses.

Ferner verbietet die Flow-Theorie keineswegs den Einsatz von extrinsischen Motivationsmitteln bei der Ausübung einer Tätigkeit (vgl. Csikszentmihalyi, 2010). Intrinsische Motivation kann durchaus auch neben extrinsischen Einflüssen entstehen, wie in diesem Kapitel bereits bei dem Zusammenspiel von kognitiv und affektiv festgestellt wurde. Daher können z.B. die strikt extrinsischen Empfehlungen der von Skinner entwickelten Reinforcement-Theorie neben den Ableitungen der Flow-Theorie bestehen (vgl. Skinner, 1991). Die Reinforcement-Theorie basiert auf dem Konzept der Konditionierung. Es geht davon aus, dass Lebewesen Handlungen mit angenehmen Konsequenzen suchen und solche mit unangenehmen Konsequenzen vermeiden. So können sie durch Belohnung oder Bestrafung konditioniert werden und erlernen so die Beziehung zwischen der Handlung und der Konsequenz.

2.4 Betrachtung von und Überlegungen zu Game-Elementen im Unterricht

Seit einiger Zeit hat das Phänomen Gamification auch den Bildungsbereich erreicht und dort bei vielen Lehrerinnen und Lehrern begeisterte Wurzeln geschlagen. Nicht nur, dass ihren Schülerinnen und Schülern ein Stück ihrer Freizeit in den Unterricht gebracht wird, der sie anspricht und motiviert, sondern auch die Tatsache, dass das Gamification-Konzept in allen Fachbereichen eingesetzt werden kann. Viele aber verwechseln Gamification mit Spielen, die einzig und allein dem Lernzweck dienen, den sogenannten Serious Games (vgl. Schmidt, 2015). Diese können zwar eine kurze Flucht aus dem Schulalltag bieten, jedoch keine zuverlässige langfristige Lernmotivation bei den Jugendlichen schaffen. Bei dem Versuch der Gamification des Unterrichts geht es eher darum, die in dieser Arbeit bereits aufgeführten Game-Elemente insofern in den Unterricht einzubauen, dass der Schulalltag langfristig positiv beeinflusst wird.

Diese Game-Elemente, die im Unterricht eingesetzt werden können, können in drei Bereiche (vgl. Medienkompetenzportal NRW, unbekannt) eingeteilt werden:

- Das Storytelling: Hierbei werden die aus der Spielwelt üblichen Aesthetics eingesetzt. Durch das Verpacken von Arbeitsaufträgen und Arbeitsblättern in spannende, interaktive Geschichten, die in den Jugendlichen Neugier erwecken und sie emotional an das Thema binden kann, werden sie motivierter an eine komlpexe Thematik herangehen. Eine solche Geschichte kann außerdem von den Jugendlichen einen Rollentausch verlangen, sie zu Magiern, Entdeckern oder Forschern werden lassen (vgl. Gabriel, 2012). Dieses Element wurde allerdings bereits schon von vielen Lehrkräften intuitiv benutzt, bevor es den Begriff Gamification überhaupt gab. Durch das Storytelling entsteht außerdem eine bessere Zielorientierung. So wird das Ziel nicht bloß in der Geschichte formuliert, sondern die Jugendlichen auch gleich emotional an dieses gebunden und bei einer besonders komplexen Problematik durch das Darlegen von Regeln und Hilfsmittel als Rahmenbedingungen unterstützt.

- Leistungsmessung und -bewertung: Eines der beliebtesten Game-Elemente ist das der Quest. Hierbei handelt es sich um eine Aufgabe, die eine gewisse Herausforderung mit sich bringt. Diese Herausforderung kann beispielsweise darin bestehen eine Aufgabe unter Zeitdruck zu lösen oder als Rätsel die Kreativität der Jugendlichen zu erfordern, wobei eigenständig ein Lösungsweg gefunden werden soll. Durch Erfolg bei der Quest könnten ganz im Sinne eines Rollenspiels Erfahrungspunkte erworben werden oder Levelaufstiege erfolgen und somit als Feedback über den eigenen Fortschritt fungieren (vgl. Gabriel, 2012). Auf diese Weise haben die Jugendlichen ihren Erfolg im Blick, was ihre Selbstständigkeit und ihre Organisationsfähigkeit unterstützt und fördert. Eine weitere positive Auswirkung auf die Jugendlichen könnten Team-Quests mit „Epic Meanings“ (Gabriel, 2012) haben. Gemeint ist damit eine Quest, die nur bestanden werden kann, wenn zusammengearbeitet wird. Durch Teamwork soll so z.B. jeder Beteiligte einen Teil des Rätsels lösen, wobei jede einzelne Errungenschaft der Individuen wichtig für die vollständige Lösung sein wird. Gerade für Frei­oder Wochenplanarbeiten sind solche Quests sehr gut geeignet (vgl. Schmidt, 2015).

- Wettbewerb und Belohnung: Die Erfolge der Schülerinnen und Schüler können dabei in einer game-typischen Rangliste festgehalten werden. So wird ihnen eine Transparenz über den eigenen Erfolg geboten und der Ehrgeiz weiter angespornt. Außerdem können am Ende einer Quest, die den Jugendlichen Erfahrungspunkte eingebracht hat, diese Punkte gegen eine Belohnung eingetauscht werden oder mit Badges, also Abzeichen, ausgezeichnet zu werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Wie können Lernmotivation und Lernertrag gesteigert werden? Gamification im naturwissenschaftlichen Unterricht
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,7
Autor
Jahr
2017
Seiten
22
Katalognummer
V383798
ISBN (eBook)
9783668592414
ISBN (Buch)
9783668592421
Dateigröße
994 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lernmotivation, lernertrag, gamification, unterricht
Arbeit zitieren
Laura Wirths (Autor), 2017, Wie können Lernmotivation und Lernertrag gesteigert werden? Gamification im naturwissenschaftlichen Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/383798

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Wie können Lernmotivation und Lernertrag gesteigert werden? Gamification im naturwissenschaftlichen Unterricht



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden