Merkmale eines erfolgreichen Unterrichtseinstiegs in Bezug auf die Unterrichtsplanung im Rahmen des Praxissemesters


Praktikumsbericht / -arbeit, 2017

32 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1) Einleitung
1.1) Verortung der Sammelmappe
1.2) Beschreibung der Schule
1.3) Persönliche Verortung
1.4) Stundenplan

2) Studienprojekt
2.1) Benennung der Forschungsfrage
2.2) Theoretische Fundierung
2.3) Forschungssettings und Beschreibung der Erhebung
2.4) Beobachtungsergebnisse
2.5) Reflexion

3) Einsendeaufgaben

4) Resümee
4.1) Selbstreflexion
4.2) Ausblick

Literaturangaben

Anhang

1. Einleitung

1.1 Verortung der Sammelmappe

Diese Sammelmappe, als zu erbringende Studienleistung im Rahmen des Praxissemesters, dient den Absolventinnen und Absolventen des Praxissemesters in erster Linie zur Selbstreflexion über die eigene Unterrichtsplanung und -durchführung, sowie in dem Zusammenhang über die bestehende und zukünftig gewünschte eigene Lehrerpersönlichkeit. Die erste Phase dieser schrittweisen Reflexion fand bereits im Vorfeld des schulpraktischen Teils des Praxissemesters statt. Während des eigentlich schulpraktischen Teils wurde ebenfalls aktiv reflektiert und zwar in Form der Einsendeaufgaben. Diese forderten dazu auf, die eigene Persönlichkeit und erste Erfahrungen zu untersuchen, unterstützt durch Planungs-, Beobachtungs- und Analyseaufgaben. Nach dem Praxissemester findet nun der letzte Teil der Reflexion statt und zwar in Form des schriftlichen Berichts. Neben dieser Analyse der eigenen Lehrerpersönlichkeit und die aktive Arbeit an einer möglichen Optimierung dieser bildet das Studienprojekt den zweiten essenziellen Teil dieser Arbeit. Dieses wird folgend vorgestellt und ausgewertet, wobei die Ergebnisse mit denen aus der wissenschaftlichen Literatur verglichen werden, um eine gültige Aussage über Durchführung und Ausgang des Projekts treffen zu können.

1.2 Beschreibung der Schule

Die von mir besuchte Gesamtschule wurde im März 1990 als erste Gesamtschule durch einen Zweckverband zweier Nachbarstädte gegründet. Benannt ist sie nach einer Schriftstellerin und Vertreterin der deutschen Romantik, die viele ihrer Arbeiten der Frage nach dem Begriff der Gerechtigkeit gewidmet hat. In dieser Schule, die sich der Persönlichkeit ihrer Namensgeberin verpflichtet fühlt, sollten sich Lehrerinnen und Lehrer[1] sowie Schülerinnen und Schüler[2] also um eine Atmosphäre bemühen, in der Offenheit, Neugier und Toleranz sowie Vorurteilsfreiheit und der Einsatz für die Rechte Benachteiligter vorherrschen. Dieses Streben nach Gerechtigkeit fordert dazu auf, jedem Jugendlichen unter Berücksichtigung der individuellen Fähigkeiten und Begabungen sowie unter der Nutzung der möglichen vorhandenen Förderungsmaßnahmen in besonderem Maße gerecht zu werden. Dementsprechend widmet sich die Schule auch ganz dem Integrations- und seit 1997 sogar schon dem Inklusionsgedanken und fördert die Werte­Erziehung der SuS mithilfe verschiedener sozialer Projekte. Die Architektur des Schulgeländes zeigt ebenfalls einige Besonderheiten und ist nach modernsten Standards mit pädagogischen Hintergedanken gebaut. Auf zwei gesonderten Schulhöfen gliedert sich das Schulgebäude in gleich mehrere Gebäude für die einzelnen Stufen auf. Daneben befindet sich im Hauptgebäude neben der Mensa, das Solarhaus mit viel Grün, eine Sonnenterrasse und ein Oberstufencafé. Seit Kurzem befindet sich dazu in beinahe jedem Klassen- und Fachraum ein internetfähiges Whiteboard mit integriertem Touchscreen.

Neben der Schulleitung werden rund 130 Lehrkräfte (auf etwa 90 Stellen) beschäftigt, die die über 1300 SuS unterrichten. Eine Schulstunde an dieser Gesamtschule dauert 67,5 Minuten. Insgesamt hospitierte ich, die Freistunden nicht mitgerechnet, bei elf Schulstunden pro Woche.

1.3 Persönliche Verortung

Wie wahrscheinlich die meisten anderen Studierenden auch freute ich mich vor dem Antritt des Praxissemesters auf dieses und war gespannt darauf, erste reale Erfahrungen aus dem Schulalltag einer Lehrperson sammeln zu können. Natürlich wurden von mir bereits im Rahmen verschiedener Praktika (Eignungs-, Orientierungs- und Berufsfeldpraktikum) des Bachelor­Studiengangs Erfahrungen gesammelt, doch war die Praxiszeit dort nur sehr kurz (etwa einen Monat) und ich hatte dort auch nur die Möglichkeit einige wenige Stunden selbst halten zu können bzw. keine wirkliche Möglichkeit überhaupt eine Beziehung zu den SuS und ebenfalls den Lehrpersonen aufzubauen. Dementsprechend kannte ich zwar das Gefühl, wie es ist vor knapp 30 Jugendlichen zu stehen, doch einen tatsächlichen Einblick in das Lehrerdasein, geschweige denn den Aspekt der Unterrichtsplanung, konnte ich dadurch nicht erfahren. Das Praxissemester bot mir nun die Gelegenheit mich in diesen Dingen zu erproben, wobei die Studienseminare und das Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung diese Prozesse und Arbeitsschritte begleiteten und Hilfestellungen leisteten.

Neben den sozialen Aspekten ist mir also die Erprobung meiner Unterrichtsversuche und die damit zusammenhängende Planung besonders wichtig. Eine interessante Unterrichtsstunde zu planen und zu moderieren ist ein grundlegender Teil eines guten Unterrichts und sollte somit nicht nur beherrscht, sondern perfektioniert werden. Auf dieser Grundlage bildet sich auch die Begründung für die Auswahl meines Studienprojekts. Ich wollte mich intensiv mit der Stundenplanung auseinandersetzten und herausfinden, wann ein Unterricht für die SuS interessant und motivierend ist. Um dies zu konkretisieren untersuchte ich dazu explizit den Unterrichtseinstieg als erste und, wie ich finde, vielleicht wichtigste Phase einer Schulstunde. In meinem bisherigen Studium musste ich nämlich leider feststellen, dass diese Planung und Untersuchung einzelner Unterrichtsphasen leider etwas zu kurz kam, dafür dass sie den Kernpunkt der aktiven Tätigkeit einer Lehrperson bilden. Deshalb war es mir ein spezielles Anliegen, diese Aspekte während des Praxissemesters genauer zu beobachten um in meinem späteren Lehrerdasein davon zu profitieren zu können.

1.4 Stundenplan

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Studienprojekt

2.1 Benennung der Forschungsfrage

Eine positive Lernatmosphäre bzw. ein lernförderndes Unterrichtsklima zu schaffen, kurzum eine Umgebung in der sich alle gegenwärtigen Parteien wohlfühlen und dadurch motiviert sind dem Unterrichtsgeschehen zu folgen und in ihm mitzuwirken, hat heutzutage bei bestehenden und künftigen Lehrpersonen oberste Priorität.[3] Es wird angenommen, dass die Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler eng mit der Qualität der Beziehung zwischen dem Lehrenden und den Lernenden zusammenhängt. Beide Parteien tragen also die gemeinsame Verantwortung für eine Atmosphäre, die sich vorzugsweise durch Vertrauen, Sicherheit und gegenseitigem Respekt auszeichnet, wodurch ein stress- und angstfreies Lernen möglich sein sollte. So gesehen sollte bei einem positiven Lehrer-Schüler-Verhältnis der Lernerfolg garantiert sein, doch zeigt sich gerade im naturwissenschaftlichen Unterricht und so auch im Fach Chemie, dass dies nicht immer der Realität entspricht. So ist zwar nicht abzustreiten, dass in einem Umfeld, das geprägt ist von einem positiven interpersonalen Umgang miteinander die Lernbereitschaft der Beteiligten höher ist, als in einem solchen, wo dieser Umstand nicht gegeben ist, doch reicht es nicht aus nur Lehrende und Lernende als auschlaggebende Kraft für den Erfolg zu betrachten. Einen weiteren wichtigen Faktor bildet der Unterrichtsinhalt. So kann beobachtet werden, dass in Fächern wie z.B. Praktischer Philosophie[4] eine von Grund auf bessere Stimmung vorherrscht, als im naturwissenschaftlichen Unterricht und so auch im Fach Chemie, unabhängig von Lehrperson und Lerngruppe. Der Chemieunterricht leidet an dem Problem, dass viele seiner Themen und fachlichen Inhalte so alltagsfremd sind, dass es den Jugendlichen schwerfällt einen Zugang zur Thematik zu finden, was sich negativ auf ihre Motivation und somit auf die Arbeitsbereitschaft und die Lernatmosphäre auswirkt. Seit Jahren erforschen Didaktik und Wissenschaft diesen Umstand und versuchen ihn durch „kontextorientierte Unterrichtsentwürfe“[5] zu beheben. Aus diesem Grund kann auch eine zunehmende Bedeutung der Unterrichtseinstiege beobachtet werden, die als Startpunkt in ein neues Unterrichtsthema betrachtet werden und mit denen allgemein das Ge- oder Misslingen eines motivierten Unterrichtsverlaufs assoziiert wird. Nur ein guter Unterrichtseinstieg soll Motivation und Interesse in den Jugendlichen erwecken können und nur diese Motivation zur positiven Lernatmosphäre beitragen.

Diese Tatsache, zusammen mit der, dass Unterrichtseinstiege auch für die Prüferinnen und Prüfer bei der Lehrerbildung eine immer größere Rolle spielen, hat mich dazu verleitet meine Forschungsfrage aufzugreifen. Zunächst sollte gefragt werden, wie typische Unterrichtseinstiege bei unterschiedlichen Lehrpersonen aussehen und welche Methoden und Mittel dabei zum Einsatz kommen. Darauf aufbauend soll festgestellt werden, welche dieser Einstiege sich tatsächlich positiv auf die Lernatmosphäre auswirken und warum. Zu diesem Zweck wurden zunächst verschiedene Unterrichtseinstiege in den Fächern PP und Chemie von unterschiedlichen Lehrpersonen und unterschiedlichen Kursen mit Hilfe einer Checkliste, die sich an theoretisch fundierten Qualitätsmerkmalen und methodischen Mitteln orientiert, erhoben und zusammengefasst. Um anschließend herauszufinden, ob und inwieweit der jeweilige Einstieg das Interesse der Jugendlichen wecken und ihr Lernverhalten stärken konnte, habe ich im Anschluss an einige der Stunden einen Feedbackbogen zur weiteren Erhebung und Auswertung an die Schülerinnen und Schüler ausgeteilt, um eine ehrliche aussagekräftige Einschätzung der Beteiligten zu erhalten.

Im folgendem Unterkapitel soll eine theoretische Fundierung des Themas geschaffen werden. Basierend auf dessen Grundlagen und den erschlossenen Beobachtungen sollte es am Ende möglich sein die Forschungsfrage beantworten zu können: „Welche Merkmale sollte ein Unterrichtseinstieg aufweisen, damit er einen positiven Einfluss auf die Lernatmosphäre hat?“

2.2 Theoretische Fundierung

Die Unterrichtsplanung einer Lehrperson beginnt üblicherweise mit der allgemeinen Gestaltung der einzelnen Unterrichtsphasen. Klassischerweise handelt es sich dabei um eine Einstiegs-, Erarbeitungs-, gegebenenfalls Übergangs- und Sicherungsphase, die alle ihrem Namen entsprechende Funktionen enthalten. Der Unterrichtseinstieg, der hier genauer untersucht werden will, ist gleichzusetzen mit dieser ersten Phase der Gestaltung einer Unterrichtsstunde bzw. -einheit. Nicht verwechselt werden darf er mit der Unterrichts- oder Stundeneröffnung, die eher der Disziplinierung mithilfe von Ritualen oder der Klärung von Formalien im Plenum dient. Der Unterrichtseinstieg als diese erste Phase einer Unterrichtssequenz, führt in ein Thema ein und soll ganz allgemein darauf ausgerichtet sein, dass eine wechselseitige Beziehung zwischen den Menschen (den SuS) und der Sache (fachlicher Inhalt/Problem) hergestellt wird.[6] Diese Hauptfunktion des Einstiegs sagt aus, dass er nicht nur einleitend wirken, sondern vielmehr die SuS „packen“ und für die weitere Vorgehensweise begeistern, „mit unmittelbarer oder mittelbarer Hilfe des Lehrers - die Schüler für das Thema und das Thema den Schülern erschließen“[7] soll. Kurzum will er gleichzeitig informieren und motivieren. Den SuS soll einerseits ein Thema präsentiert werden, wodurch ihr Interesse geweckt wird, andererseits sollen sie das Problem selbst finden/erarbeiten. Dadurch wird deutlich, dass ein „guter Einstieg“ durchaus konträre Muster aufweisen kann. Er dient außerdem als Orientierungsrahmen und als Anfang des „roten Fadens“, der sich optimaler Weise durch die gesamte nachfolgende Unterrichtseinheit zieht. Deshalb ist ein Kriterium eines guten Unterrichtseinstiegs das, dass der Folgeunterricht auch tatsächlich auf dem Einstieg aufbaut und als eine Art Bezugselement dafür sorgt, dass das eigentliche Thema bzw. das Ziel oder die Absicht, die verfolgt wird, nicht aus den Augen verloren geht. Würde der Einstieg nicht an z.B. die Erarbeitungs- und Sicherungsphase anknüpfen, würde der „Weg ins Leere“[8] führen. So kann ganz allgemein von einer „Abhol- und Mitnahmefunktion“[9] gesprochen werden, wobei der Unterrichtseinstieg symbolisch als Beginn einer Reise angesehen werden kann. Diese Reise kann jedoch nur dann stattfinden, wenn die SuS nicht bloß dazu gebracht werden diese anzutreten, sondern auch dazu ermutigt werden nicht wieder auszusteigen.[10] Deshalb sollten gelungene Unterrichtseinstiege immer auf Nachhaltigkeit ausgerichtet sein. Diese Nachhaltigkeit, also das Vermeiden eines Motivationsverlusts lässt sich am besten realisieren, wenn die SuS auf intrapersonaler Ebene intrinsisch motiviert werden. Das bedeutet, dass in den Jugendlichen selbst ein Anreiz bestehen muss, um sich mit einem gewissen Thema von sich aus beschäftigen zu wollen. Dies soll erreicht werden indem die Lebenswelt der SuS in den Unterricht und hier explizit in den Unterrichtseinstieg mit einbezogen wird.

Fächer, wie der PP-Unterricht, müssen sich mit diesem Problem nicht großartig beschäftigen. Ihr Inhalt bezieht sich durchgehend auf Fragen des Alltags und untersucht direkt die lebensweltlichen Erfahrungen der SuS. Bei den naturwissenschaftlichen Fächern ist dies problematischer. Die Chemiedidaktik muss sich stets bemühen Alltagsbezüge zwischen den Jugendlichen und den Unterrichtsinhalten herzustellen. Eine solche „Kontextorientierung“[11] ist oft schwer zu realisieren, da nicht jedes Thema so weit abstrahiert werden kann, dass ein direkter Alltagsbezug entsteht. So können auch historische, technische oder gesellschaftliche Bezüge als Kontext genutzt werden, um herauszufordern und die Neugier zu wecken. Außerdem ist es für eine Lehrperson oft schwierig mit Gewissheit einschätzen zu können, was der tatsächlichen Lebenswelt der SuS entspricht, da sich die eigene von der ihren aufgrund des Altersunterschieds und sonstiger Umstände unterschieden wird. Demnach müssen die Voraussetzungen der SuS, darunter auch deren Vorwissen, immer und zu aller erst bei der Planung beachtet werden. Der Folgeunterricht kann dann dank des motivationsfördernden, alltagsorientierten Einstiegs, fachorientierter weitergestaltet werden, damit das geweckte Interesse auch voll genutzt werden kann. So kann das Spannungsverhältnis zwischen dem Kontext aus der Alltagswelt und der Fachsystematik durch diese schrittweise Vorgehensweise von Anfang an entschärft werden.[12]

Erst dann kann und sollte eine genaue Zielformulierung für den Einstieg vorgenommen werden. Diese kann beispielsweise darauf abzielen das Vorwissen der SuS zu aktivieren oder die SuS auf eine bestimmte Fragestellung während der Be allgemein kann eine solche Zielstellung für die Einstiegsphase in ein neues Thema einen kognitiven oder einen affektiven Zugang bieten.

Die folgende Abbildung[13] zeigt, welche Zielestellungen für Unterrichtseinstiege kognitiver bzw. affektiver Natur sind. Es gibt demnach viele Absichten, die während eines Einstiegs verfolgt werden können. Nicht immer geschehen sie beabsichtigt und gelenkt und nicht immer können sie bei allen realisiert werden.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein Unterrichtseinstieg bestimmte Qualitäts­merkmale[14] aufweisen kann. So schafft ein guter Einstieg ein Passungsverhältnis zwischen sich und dem Folgeunterricht. Er ist auf die Lerngruppe und ihre Interessen abgestimmt, passt zum Thema der Unterrichtsreihe und den folgenden Phasen, aber auch zur Lehrperson. Denn nur, wenn sie sich wohlfühlt, kann die Lehrperson sich authentisch präsentieren und Selbstsicherheit ausstrahlen. Letztlich kann nämlich ein Einstieg noch so gut geplant sein - sein Erfolg steht und fällt mit dem Lehrerauftreten.[15] Der Unterrichtseinstieg muss außerdem klar formulierte Ziele verfolgen und dem weiteren methodischen Gang der Unterrichtseinheit entsprechen, sowie deren Rahmenbedingungen schaffen.

Zuletzt sollen einige Beispiele[16] genannt werden, welche Art der Methoden üblicherweise beim Einstieg beobachtet werden können:

- hoher Grad an Lehrerlenkung vs. hoher Grad an Schülerselbsttätigkeit
- handlungsorientiert vs. sprachlich
- Einstieg bedingt den Folgeunterricht vs. der Folgeunterricht bedingt den Einstieg
- stärkerer affektiver Zugang vs. stärkerer kognitiver Zugang

Gebräuchliche Einstiege können dabei vom trockenen Lehrervortrag über handlungsorientierte induktive oder deduktive Vorgehensweisen hin zum aufwendigen Rollenspiel reichen. Meist sind Thema und Lehrperson diejenigen, die letztendlich entscheidend für die Umsetzung sind. Die Prüferinnen und Prüfer in der Lehrerbildung verlangen heutzutage immer aufwendiger inszenierte, spektakuläre „Einstiegsfeuerwerke“[17], Dinge, die sie selbst noch nicht gesehen haben. Doch können solche „Shows“ desorientierend auf die SuS wirken, wodurch andere Phasen und die Fachsystematik leiden.

2.3 Forschungssettings und Beschreibung der Erhebung

Das von mir durchgeführte Studienprojekt widmet sich der Fremdbeobachtung zweier LuL im Chemieunterricht und einer Lehrperson im Fach PP. Dabei wurde die Beobachtungsperspektive „Inhalt/Thema der Stunde“ mit dem Beobachtungsfeld „Fachdidaktische Dimensionen“ eingenommen.[18] Um meine aufgestellte Fragestellung beantworten zu können, entwickelte ich zunächst zur quantitativen Erfassung der Methoden und Ziele einiger Unterrichtseinstieg eine Checkliste[19]. Durch diese Liste sollte es mir möglich sein, Aspekte, wie die angewandten Methoden, Zielformulierungen und vorhandene Kontextorientierung festzustellen um zunächst ihre Anwesenheit und ihren Gebrauch zu bestimmen. Neben diesen Aspekten erfasst die Liste den Sprechanteil und in groben Zügen die Motivation (allgemeine Arbeitsbereitschaft durch Beteiligung) der SuS. All diese Punkte sollen untersucht werden, da sie in der Theorie Qualitätsmerkmale für einen „guten Unterrichtseinstieg“[20] sind. Eine Kommentarspalte sorgte außerdem für Klarheit bei teils offenen Fragestellungen der Liste (z.B. affektiv vs. kognitiv). Diese Motivation der SuS wird dann im zweiten Schritt genauer unter die Lupe genommen und zwar durch das Austeilen eines Schüler-Feedbackbogens[21] am Ende einiger Stunden. Dort sollen die SuS anonym beurteilen, inwiefern ihr Lernerfolg und ihre Motivation in der jeweiligen Stunde mit dem Unterrichtseinstieg zusammenhing, was ihnen besonders gut gefallen hat und ob sie Beispiele ihres Alltags in der Einstiegsphase wiederfinden konnten. Außerdem bot sich hierbei die Möglichkeit an, die SuS beurteilen zu lassen, ob sich der Einstieg gut in die restlichen Unterrichtsphasen eingliedert bzw. diese auf ihm aufbauen. Insgesamt beobachtete ich drei Wochen lang die Einstiege im Chemie- und PP-Unterricht. Bei drei unterschiedlichen Lehrpersonen und damit neun Stunden pro Woche heißt das, dass insgesamt 27 Stunden erfasst wurden. Darunter befanden sich Kurse der Jahrgangsstufen 7-10. Eine Lehrperson (X) unterrichtete zwei 7. Klassen und einen 9er G-Kurs mit insgesamt drei von mir beobachteten Stundeneinstiegen pro Woche. Die andere Lehrperson (Y) unterrichtete ebenfalls eine 7. Klasse, einen 9er (zwei Mal) und einen 10er E-Kurs, denen ich in vier Stunden pro Woche hospitierte. Die letzte von mir beobachtete Lehrperson (Z) unterrichtete eine 5. und eine 10. Klasse, wonach ich dort zwei Stunden pro Woche hospitierte. Die LuL wurden vor der Erhebung über diese in Kenntnis gesetzt, doch wussten nicht was Ziel und Absicht meiner Arbeit war, sodass diese nicht verfälscht werden konnte.

2.4 Beobachtungsergebnisse

Die Erhebung wurde im Januar dieses Jahres durchgeführt und im Anschluss zusammengefasst. Zunächst ließ sich feststellen, dass ich bei gut einem Drittel (acht Stück) der aufgenommenen Daten das Feld „.. .dient der Wiederholung/Fortführung eines bereits behandelten Themas“ an­kreuzen musste, weshalb diese nicht primär zur Aussagekraft der Untersuchung beitragen kön­nen. Zwar sind auch solche Einstiegsphasen per Definition Unterrichtseinstiege, doch soll hier wie in Kapitel 1 dargelegt in erster Linie die Vermittlung von neuen fachlichen Inhalten und ein gewünschtes Wecken von Neugier u.Ä. im Fokus stehen. Natürlich sind auch solche Phasen des „Übens und Wiederholens“ wichtig und gewünscht, doch nicht Teil dieser Arbeit.

Weiterhin erscheint es sinnvoll bei der Zusammenfassung der Ergebnisse eben diese zu katego­risieren. In diesem Fall nach der jeweiligen Lehrperson, da sich dort schnell und bis zum Ende der Erhebung ein Muster abzeichnete. So vollzog Lehrperson (X) fast immer die gleiche Form des Einstiegs nach dem Motto „.heute beschäftigen wir uns mit.“. Ihr eigener Sprechanteil war hoch, der eigentliche Einstieg kurz. Die Informationen wurden verbal vermittelt und auf die Aktivierung des Vorwissens der Jugendlichen weitestgehend verzichtet. Neben dem hohen Sprechanteil von (X) wurde daneben nur mit der Tafel gearbeitet, die SuS schrieben dazu immer ab. Die Unterrichtsbeteiligung dieser beobachteten Kurse war sehr gering und die Atmosphäre sehr unruhig und unkonzentriert. Ein Alltagsbezug bestand nur in den Folgephasen, wenn mit dem Buch gearbeitet wurde, welches seine Inhalte immer mit mehr oder weniger lebensweltli­chen Phänomenen in Verbindung setzte. Die Zielstellung dieser Einstiege war kognitiver Natur und bezog sich nur auf das „Informieren“ der SuS. Was den Folgeunterricht betraf, so war auch dieser immer der gleiche. Es wurde mit dem Buch bzw. einem Text, der an das Buch anlehnte gearbeitet und die Ergebnisse anschließend von den immer gleichen fünf bis sechs (Zahlen va­riieren von Kurs zu Kurs) SuS vorgestellt.

Lehrperson (Y) dagegen war sehr kreativ und vielfältig, wenn es um die Gestaltung der Unter­richtseinstiege ging. Diese Einstiege machten sich überwiegend durch den Gebrauch neuer Me­dien und Demonstrationsexperimenten aus. Diese Einstiege waren stark geprägt durch einen Alltagsbezug, der im Einstieg vorgestellt wurde und sich durch den Folgeunterricht zog. Auch hier ist es nicht immer eindeutig, wie nah die Vorstellung von (Y) über die Lebenswelt der SuS der Wahrheit entsprach (Beispiel Thermit-Verfahren bei Eisenbahnstrecken zum Thema der Re­doxreaktion im 9er E-Kurs), doch existierte immerhin ein klarer Kontext. Mit den Einstiegen, die hier beobachtet werden konnte sollten die SuS sowohl kognitiv, als auch affektiv aktiviert werden. Die Probleme und Schwierigkeiten des neuen Themas wurden im Plenum ausgearbei­tet, dementsprechend waren der Sprechanteil der Jugendlichen und der von (Y) ganz allgemein in etwa gleichzusetzten. Auch hier wurde der Unterrichtseinstieg aber hauptsächlich von der Lehrperson gelenkt. Die Kurse, die (Y) unterrichtete, erschienen jedenfalls motivierter zu sein und beteiligten sich wesentlich besser im Unterricht. Zwar war auch hier die Klasse 7. relativ unruhig, doch war die Mitarbeit und das allgemeine Lernklima sehr viel besser, als in den Kur­sen von (X).

[...]


[1] Fortan abgekürzt durch „LuL“

[2] Fortan abgekürzt durch „SuS“

[3] Vgl. https://lehrerfortbildung-bw.de/u mks/sport/gym/bp2004/fb2/03 kriterien/06 klima/01 hand/1 atmos/

[4] Fortan abgekürzt durch „PP“

[5] Vgl. Maja Brückmann, Eva Kölbach: „Wie ist der Löwenzahn aufs Dach gekommen?“ - Ein kontextorientierter Einstieg für den naturwissenschaftlichen Unterricht der Klassenstufe 5/6 (2014), in: Naturwissenschaften im Unterricht, Heft 25 (S. 10-15)

[6] Vgl. Thomas Hoffmann: Was ist ein guter Unterrichtseinstieg? (2002), in: Geographie heute, Heft 23, S. 39

[7] Hilbert Meyer: Unterrichtsmethoden II. Praxisband (1987/1994), Cornelsen Scriptor, Berlin, S. 123

[8] Thorid Rabe: „Bitte einsteigen“ - Funktionen, Ziele und Dimensionen von Unterrichtseinstiegen (2014), in: Naturwissenschaften im Unterricht, Heft 25, S. 5

[9] Ebd. S. 4

[10] Vgl. Ebd. S. 4

[11] Vgl. Maja Brückmann, Eva Kölbach: „Wie ist der Löwenzahn aufs Dach gekommen?“ - Ein kontextorientierter Einstieg für den naturwissenschaftlichen Unterricht der Klassenstufe 5/6 (2014), in: Naturwissenschaften im Unterricht, Heft 25, S. 10

[12] Vgl. Michael W. Tausch: Didaktische Integration - die Versöhnung von Fachsystematik und Alltagsbezug (2000), in: PdN - Chemie in der Schule, Heft 37, 3, S. 179f

[13] Aus: Thorid Rabe: „Bitte einsteigen“ - Funktionen, Ziele und Dimensionen von Unterrichtseinstiegen (2014), in: Naturwissenschaften im Unterricht, Heft 25, S. 6

[14] Vgl. Thorid Rabe: „Bitte einsteigen“ - Funktionen, Ziele und Dimensionen von Unterrichtseinstiegen (2014), in: Naturwissenschaften im Unterricht, Heft 25, S. 6f

[15] Vgl. Thomas Hoffmann: Was ist ein guter Unterrichtseinstieg? (2002), in: Geographie heute, Heft 23, S. 40

[16] Vgl. Johannes Greving, Liane Paradies: Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Praxisbuch (1996), Cornelsen Scriptor, Berlin

[17] Vgl. Thomas Hoffmann: Was ist ein guter Unterrichtseinstieg? (2002), in: Geographie heute, Heft 23, S. 41

[18] Vgl. Marc Böhmann, Regine Schäfer-Munro: Kursbuch Schuldpraktikum (2008), Beltz, Weinheim, S. 53

[19] Siehe Anhang 1

[20] Siehe hierzu Kapitel 2.2

[21] Siehe Anhang 2

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Merkmale eines erfolgreichen Unterrichtseinstiegs in Bezug auf die Unterrichtsplanung im Rahmen des Praxissemesters
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,7
Autor
Jahr
2017
Seiten
32
Katalognummer
V383816
ISBN (eBook)
9783668592520
ISBN (Buch)
9783668592537
Dateigröße
651 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
merkmale, unterrichtseinstiegs, bezug, unterrichtsplanung, rahmen, praxissemesters
Arbeit zitieren
Laura Wirths (Autor), 2017, Merkmale eines erfolgreichen Unterrichtseinstiegs in Bezug auf die Unterrichtsplanung im Rahmen des Praxissemesters, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/383816

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