Mathematische Lernwerkstatt - Theorie und Praxis

Inhaltsverzeichnis

1. Gründe für die Themenwahl; Ziele und Aufbau der Arbeit

2. Lernwerkstätten - Entwicklung
2.1 Entwicklung von 1850 bis heute
2.1.1 Traditioneller Schulunterricht
2.1.2 Reformpädagogik
2.1.2.1 Maria Montessori
2.1.2.2 Célestin Freinet
2.1.2.3 Peter Petersen
2.1.3 Zeit des Nationalsozialismus
2.1.4 Wissenschaftsorientierter Unterricht
2.1.5 Gegenwärtiger Unterricht
2.2 Die ersten beiden bekannten Lernwerkstätten Deutschlands
2.2.1 Die Lernwerkstatt an der TU Berlin
2.2.2 Die Grundschulwerkstatt an der Ghk Kassel

3. Lernwerkstätten – theoretische Grundlagen
3.1 Innovative Idee „Lernwerkstatt“
3.1.1 Gründe für eine Lernwerkstatt
3.1.1.1 Gründe für eine Mathematik – Lernwerkstatt
3.1.2 Ziele einer Lernwerkstatt
3.1.2.1 Ziele einer Mathematik – Lernwerkstatt
3.2 Definitionsansätze
3.2.1 Der Begriff „Lernwerkstatt“ – Alternativen und Bedeutungen
3.2.2 Definitionsversuche
3.2.3 Erweiterte Definitionsversuche
3.3 Träger
3.3.1 Lernwerkstätten an Schulen
3.3.2 Lernwerkstätten an Hochschulen
3.4 Didaktische Prinzipien
3.4.1 Offener Unterricht
3.4.1.1 Strukturprinzipien offenen Unterrichts
3.4.1.2 Definition
3.4.1.3 Ziele des offenen Unterrichts
3.4.1.4 Gegenüberstellung: offener / geschlossener Unterricht
3.4.2 Entdeckendes Lernen
3.4.2.1 Definitionen
3.4.2.2 Voraussetzungen und Bedingungen für entdeckendes Lernen
3.4.2.3 Grenzen entdeckenden Lernens
3.4.3 Handlungsorientierter Unterricht
3.4.3.1 Definition
3.4.3.2 Merkmale und Ziele des handlungsorientierten Unterrichts
3.4.3.3 Voraussetzungen für handlungsorientierten Unterricht
3.5 Organisation des Unterrichts in einer Lernwerkstatt
3.5.1 Die Lehrerrolle
3.5.2 Gestaltung der Lernwerkstatt
3.5.2.1 Materialgestaltung allgemein
3.5.2.2 Material in der Mathematikwerkstatt

4. Lernwerkstätten – praktische Durchführung
4.1 Zwei Beispiele bestehender Lernwerkstätten
4.1.1 Napoleonsteinschule Regensburg
4.1.2 Mathematik-Lernwerkstatt an der VS Teisnach
4.2 Vorstellung der Lernmittel – CD
4.2.1 Allgemeines
4.2.2 Geometrie
4.2.3 Sachmathematik
4.2.4 Strategie
4.2.5 Zahlen und Rechnen
4.2.6 Grundlegende Hinweise
4.3 Beschreibung der hergestellten Lernkästen mit Informationen von Prof. Reitberger
4.3.1 Geometrie
4.3.1.1 Linien Nr. 1
4.3.1.2 Körper Nr. 2
4.3.1.3 Körper Nr. 21
4.3.1.4 Flächen Nr.1
4.3.2 Sachmathematik
4.3.2.1 Sachmathematik Nr. 31
4.3.2.2 Sachmathematik Nr. 35
4.3.3 Strategie
4.3.3.1 Strategie Nr. 21
4.3.3.2 Strategie Nr. 41
4.3.4 Zahlen und Rechnen
4.3.4.1 Punktebild Nr. 9
4.3.4.2 Punktebild Nr. 20
4.3.5 Selbst entworfene Kästen
4.3.5.1 Zahlenzuordnung
4.3.5.2 Addition und Subtraktion bis 10 mit Umkehraufgaben
4.4 Bewertung der Materialien
4.4.1 Vergleich der Materialien mit den theoretischen Forderungen
4.4.2 Praktischer Test der Materialien
4.4.2.1 Geometrie
4.4.2.2 Sachmathematik
4.4.2.3 Strategie
4.4.2.4 Zahlen und Rechnen
4.4.2.5 Selbst entworfene Kästen
4.4.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
4.5 Werdegang der Lernwerkstatt in Roding
4.5.1 Die VS Roding
4.5.2 Der zeitliche Ablauf
4.5.3 Die Finanzierung
4.5.4 Resümee

5. Präsentation der Ergebnisse und Erfahrungen

1.Gründe für die Themenwahl, Ziele und Aufbau der Bearbeitung

Diese Arbeit ist in einem gemeinschaftlichen Projekt, zwischen mir und meiner Kommilitonin Julia Wahleder, entstanden. Der theoretische Teil der Arbeit entstand durch diese Zusammenarbeit, der praktische Teil, d.h. die Anfertigung der Kästen und die Erprobung in der Schule, erfolgte alleine.

Gleich zu Beginn der Arbeit möchten wir auch festhalten, dass mit den maskulinen Formen, z.B. Lehrer, natürlich auch die weibliche Form mit eingeschlossen ist. Aus Gründen der Übersichtlichkeit benutzen wir ausschließlich die männliche Form und keine Trennung.

Das Thema „Mathematische Lernwerkstatt – Theorie und Praxis“ war von daher sehr interessant, weil es eine aktuelle Entwicklung betrifft, die wahrscheinlich in den nächsten Jahren noch weiter fortschreiten wird. Wie an dem Beispiel Roding deutlich wird, versuchen immer mehr, auch kleinere, Schulen eine Lernwerkstatt einzurichten. Aus gesellschaftlichen und pädagogischen Gründen, auf die später noch intensiver eingegangen werden soll, ist es nötig, individuell auf einzelne Schüler einzugehen, Unterrichtsverfahren zu öffnen und einen handelnden Umgang mit verschiedenen Materialien anzubieten. Dazu eignet sich vor allem das Lernen in einer Lernwerkstatt. Der Reiz dieses Themas bestand auch darin, nicht nur eine theoretische Abhandlung zu verfassen, sondern auch Lernwerkstätten selbst zu besichtigen und Materialien für eine Lernwerkstatt anzufertigen. Am Beispiel Roding erhalten wir eine Vorstellung über die praktische Umsetzung. Diese Hintergrundinformationen der Praxis, ausgehend von der theoretischen Basis, war für uns ausschlaggebend, das Thema zu bearbeiten.

Das Ziel unserer Arbeit soll sein, Einblicke sowohl zur Theorie, als auch zur Praxis beim Aufbau einer Lernwerkstatt zu gewähren. Dabei soll auch auf Schwierigkeiten bei der Durchführung eingegangen werden. Ein weiteres Ziel ist natürlich die Unterstützung der VS Roding beim Aufbau der Lernwerkstatt, sowohl in der theoretischen Konzeption, die Grundlage von Förderungen darstellt, als auch in der praktischen Umsetzung, beim Basteln der Materialkästen.

Nun zum Aufbau der Arbeit: Zunächst gehen wir auf die Schulentwicklung von 1850 bis heute im Zusammenhang mit Lernwerkstätten ein. Die Stationen dabei sind der traditionelle Schulunterricht, die Reformpädagogik, mit Konzeptionen von Maria Montessori, Célestin Freinet und Peter Petersen. Danach folgt die Zeit des Nationalsozialismus, der wissenschaftsorientierte Unterricht nach dem Sputnik Schock und der gegenwärtige Unterricht. Für die Entwicklung der Lernwerkstätten wird vor allem die Zeit der Reformpädagogik ausschlaggebend sein.

Im Anschluss daran werden wir uns den ersten beiden bekannten Lernwerkstätten Deutschlands widmen, zum einen der Lernwerkstatt an der TU Berlin, zum anderen der Grundschulwerkstatt an der Ghk Kassel.

Diese werden zunächst in ihrer Entwicklung und dann in ihrer Ausstattung beschrieben.

Im dritten Punkt folgen die theoretischen Grundlagen. Zunächst werden wir dabei auf Gründe und Ziele für die innovative Idee „Lernwerkstatt“ eingehen. Erst im Anschluss daran werden wir einige Definitionsansätze zum Begriff „Lernwerkstatt“ besprechen. Üblicherweise findet man die Definitionen bereits am Anfang einer Arbeit, aus unseren Überlegungen heraus ist es jedoch sinnvoll die Definitionen erst nach den Entwicklungen zu behandeln, denn der Weg der Lernwerkstätten vollzog sich in der gleichen Weise. Erst nach dem Bestehen einiger Lernwerkstätten wurde versucht, diese zu definieren. Bei den Definitionen erfolgt zunächst eine Angabe von Begriffsalternativen und Bedeutungen der Alternativen, dann folgen Definitionsversuche von Müller- Naendrup, Ernst und Hagstedt, anschließend erweiterte Definitionsversuche von Reichen und Bauer. Die Definitionen unterscheiden sich insofern, dass der Begriff Lernwerkstatt sowohl zum einen für die Erwachsenenbildung in Anspruch genommen wird, zum anderen als Begriff für eine Einrichtung für Schüler gedacht ist.

Deshalb sollen im Folgenden auch die verschiedenen Träger von Lernwerkstätten vorgestellt werden. Wir konzentrieren uns dabei hauptsächlich auf Schulen und Hochschulen.

Selbstverständlich bedarf der Werkstattunterricht auch einiger Prinzipien, an die er sich orientieren sollte. Diese werden im Punkt 3.4 vorgestellt. Dabei wird auf die Prinzipien des offenen Unterrichts, des entdeckenden Lernens und des handlungsorientierten Unterrichts eingegangen. Bei allen drei Prinzipien sind Voraussetzungen, Bedingungen und Gründe bzw. Ziele angegeben. Diese hier genannten Prinzipien sind eigentlich Voraussetzung für das Arbeiten in einer Lernwerkstatt.

Beim Arbeiten in einer Lernwerkstatt spielen aber nicht nur die umgesetzten Prinzipien eine Rolle, sondern auch die Organisation des Unterrichts, im Bezug auf die Lehrerolle, die Gestaltung des Raumes und die Materialgestaltung.

Dies sind Punkte, die auch beim Aufbau einer Lernwerkstatt berücksichtigt werden sollten.

Im vierten Abschnitt der Arbeit widmen wir uns der praktischen Durchführung.

Um mir das Prinzip „Lernwerkstatt“ zu vergegenwärtigen, besuchte ich zwei Schulen, Napoleonsteinschule Regensburg und VS Teisnach, die bereits Lernwerkstätten aufgebaut haben. Es folgt also die Vorstellung dieser Lernwerkstätten, der Einrichtung und der Konzeption. Die Lernwerkstätten sollen dabei auch anhand von Fotos veranschaulicht werden.

Nachdem wir zusammen mit Herrn Senftleben und der VS Roding beschlossen haben, die Materialien nach der CD von Prof. Reitberger anzufertigen, stelle ich im Folgenden diese CD und anschließend die Homepage in Verbindung mit meinen Kästen vor. Auch die beiden selbst angefertigten Materialien werden in diesem Zuge vorgestellt.

Dabei soll auf die allgemeinen Anforderungen bei Materialien und auf die Ergebnisse der Durchführung in der Johann-Baptist-Laßleben Volksschule in Kallmünz eingegangen werden. Auch eventuelle Verbesserungsvorschläge meinerseits werden in diesem Punkt vorgebracht werden.

Abschließend geben wir einen Bericht über den Werdegang der VS Roding, stellen die Idee, den zeitlichen Ablauf und die Finanzierung mit Hilfe einiger Fotos dar. Auch hier soll ein Transfer der theoretischen Grundlagen auf die Umsetzung in Roding unternommen werden.

Am Ende werde ich dann die Ergebnisse und Erfahrungen der Arbeit präsentieren und dabei sowohl auf die Erkenntnisse aus der Theorie als auch aus der Praxis eingehen.

2. Lernwerkstätten – Entwicklung

2.1 Entwicklung von 1850 bis heute

Im Folgenden möchten wir kurz die geschichtliche Entstehung von Lernwerkstätten beschreiben. Dabei möchten wir zu jedem Unterrichtskonzept das Vorkommen von Lernwerkstätten beleuchten. Wir können hier die Schulentwicklung nur in ganz grobe Etappen gliedern, da sonst der Rahmen dieser Arbeit gesprengt werden würde.

2.1.1 Traditioneller Schulunterricht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Traditioneller Schulunterricht^[1]

Kennzeichnend für den Unterricht früherer Zeiten war über weite Strecken ein geschlossener bzw. gebundener Unterricht. Dieser war geprägt von monotonen, immer gleichen Abläufen, es wurde von den Schülern eine absolute Disziplin abverlangt. Die Lernenden sollten sich sowohl dem Stoff, als auch dem Lehrer widerspruchslos unterordnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Lehrstil im raditionellen Schulunterricht^[2]

Das Lernen war nach dem Muster des „Nürnberger Trichter“ geprägt, der Lehrer hatte das vollständige Bestimmungsrecht, was Unterrichtsmethoden anbelangt.

Wie in Abb.2 gut zu erkennen ist, wurde von den Schülern verlangt, dass sie alles übernehmen, was sie von dem Lehrer vorgepredigt bekamen. Fragen seitens der Schüler waren unerwünscht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus heutiger Sicht scheint dies ein wahrer „Drill- bzw. Paukunterricht par excellence“ ^[3] gewesen zu sein.

Man darf aber nicht vergessen, dass diese Art des Unterrichtens in der damaligen Zeit auf Grund theoretischer Hintergründe gerechtfertigt war. Z.B. wurde nach dem Konzept der Formalstufenlehre, gestützt auf Arbeiten von damaligen Pädagogen (z.B. Comenius 1592-1671; Herbart 1776-1841) , und die Tatsache, dass es eine große Schülerzahl zu unterrichten galt, ein durch und durch geplanter, gleichförmiger Unterricht vorgeschlagen.^[4]

Im Hintergrund dieser didaktisch-methodischen Systematik des Unterrichts waren Lernwerkstätten natürlich zu dieser Zeit kein Thema.

2.1.2 Reformpädagogik

Zwischen 1900 und 1920 entstand eine gegenläufige Bewegung zum traditionellen, geschlossenen Unterricht. Dieser international getragene Ansatz hatte das Ziel, den Unterricht zu „reformieren“. Daher auch der Name „Reformpädagogik“. Alle grundlegenden Forderungen der heutigen Schulreform sind Ergebnisse, Produkte oder Weiterentwicklungen der Reformpädagogik.

In dieser Zeit schlugen sich die philosophisch-pädagogischen Ideen der Aufklärung nieder. Autonomie der Schüler im Lernprozess, selbst gesteuertes Lernen, Ganzheitlichkeit, Freie Arbeit, offener Unterricht, praktisches Lernen und Arbeitsschule waren Schlagwörter bzw. Prinzipien dieser Bewegung. Man wollte folglich eine Pädagogik „vom Kinde aus“ durchsetzen. Dieses Prinzip kann als Leitidee bezeichnet werden.

In der Methodik des Unterrichts forderte man das Arbeiten mit konkretem Material, welches in Lernwerkstätten organisiert werden sollte. Die Idee einer Lernwerkstatt wurde geboren.

Diese Ideen blieben nicht nur theoretisch formuliert, sondern wurden auch in die Praxis umgesetzt. In vielen Ländern wurden Schulen gegründet, die ihren Unterricht nach den Vorschlägen der Reformpädagogen konzipierten, mit dazugehörigen Lernwerkstätten. Die heutigen Reformdiskussionen wären ohne die historische Reformpädagogik nicht möglich. Sie hat einen mentalen Wandel bewirkt.^[5]

Typische Vertreter dieser Bewegung waren u.a. Maria Montessori (Italien), Celestin Freinet (Frankreich), in Deutschland Peter Petersen, Hugo Gaudig, Johannes Kretschmann und Georg Kerschensteiner.^[6]

Im Folgenden möchten wir die Ideen drei dieser bekannten Reformpädagogen

– Montessori, Freinet und Petersen – näher betrachten, da deren Konzepte als Vorläuferideen von heutigen Lernwerkstätten bezeichnet werden können.

2.1.2.1 Maria Montessori

Bei Maria Montessori (1870-1952) steht im Zentrum allen pädagogischen Bemühens das Kind (Pädagogik „vom Kinde aus“). Hierbei soll die Kindheit als eigenständige Lebensphase anerkannt, die Person des Kindes geachtet und die freie Entfaltung des Kindes gefördert werden. Dem Schüler soll Raum für den „inneren Selbstaufbau [ und ] für die Entwicklung individueller Begabungen, die aus eigener Kraft des Kindes erfolgt“^[7], gegeben werden. Der Ausspruch „Hilf mir es selbst zu tun“ ist dabei zur Leitidee der Montessori-Pädagogik geworden. Das Kind soll selbsttätig mit didaktischem Material umgehen. Dabei ist wichtig, dass der Schüler in seinem eigenen Tempo, so lange er will mit einem Material arbeiten kann und sich aussuchen darf, mit was er sich beschäftigen möchte. Man soll dem Kind Gelegenheit bieten, den eigenen Lernbedürfnissen zu folgen, Lernen stellt also die auf Selbsttätigkeit beruhende Eigenleistung des Kindes dar. Der Unterricht wird in offenen Unterrichtsformen, vorwiegend in Freiarbeit organisiert. Ziel ist es, das Kind auf seinem Weg zu einer selbständigen, selbstbewussten, sozialen Persönlichkeit zu unterstützen, wobei sich der Lehrer als Helfer, Beobachter und Berater definiert. Die Kinder sollen so früh wie möglich eigene Entscheidungen treffen.^[8]

Wichtig ist eine pädagogisch-didaktisch arrangierte Lernumgebung, wobei man die Montessori-Materialien in drei Gruppen einteilen kann:

- Material zur Sinnesschulung (Formen, Farben,...)
- Material zur didaktischen Schulung (Sprache, Schrift, Mathematik) und
- Material zur kosmischen Erziehung (zur Erfahrung von Zeit, Geographie, Geschichte, Biologie, Natur)^[9]

2.1.2.2 Célestin Freinet

Célestin Freinet (1896-1966) wollte keine Schule der rationalen Wissensvermittlung, sondern eine Schule, die deshalb Freude macht, weil sie den Schüler als ganze Person anspricht, fördert und fordert und ihm somit wirkungsvolle Hilfe bei der Bewältigung und Erschließung der Lebenswirklichkeit bietet.

Als pädagogisches Motto Freinets kann die Aussage „Par la vie – pour la vie – par le travail“ (Durch das Leben, für das Leben, durch die Arbeit) betrachtet werden. Schule und Leben, Leben und Schule müssen nach Freinet eine enge Verbindung eingehen.

In der Schule müssen somit geeignete Voraussetzungen geschaffen werden:

- eine vorbereitete Lernumwelt
- selbst organisiertes Lernen
- Arbeiten in unterschiedlichen Sozialformen
- Erfolgserlebnisse durch Leistungsnachweise

Die vorbereitete Lernumwelt sollte durch acht verschiedene Ateliers geschaffen werden:

- ein Atelier mit Arbeitskarteien, Informationsmaterial und Nachschlagewerken
- ein Atelier mit Geräten und Werkzeugen für Konstruktion, Mechanik und für physikalische Messungen
- ein Atelier für experimentelle Übungen in Chemie, Physik und Biologie
- ein Atelier mit einer Druckerei und Vervielfältigungsgeräten für die Anfertigung von graphischen Arbeiten
- ein Atelier mit der Möglichkeit für kreative, künstlerische Betätigung (Malen, Formen, Musizieren, Basteln, Filmen,...)
- ein Atelier für Holz- und Metallarbeiten
- ein Atelier für Kochen, Weben, Spinnen, Schneiden und Nähen
- ein Atelier für die Pflege von Kleintieren und Pflanzen^[10]

Die Aufgabe des Lehrers ist es, eine anregende Lernumgebung, vielfältige Arbeitsmittel und Handlungsmöglichkeiten bereitzustellen.

Das Lernen wird in der Freinet-Pädagogik als aktiver, ganzheitlicher Prozess definiert, der durch die Selbstentfaltungstendenz der kindlichen Individuen gesteuert wird. Die herkömmliche Wissensvermittlung, die durch die Aufteilung in Fächer unterteilt ist, wird durch das „tatonnement expérimental“ (das „tastende Versuchen“, der experimentelle, freie Zugriff auf die Realität) überwunden.^[11]

In Abbildung 3 sind organisatorische Mittel aufgelistet, welche diese Pädagogik entwickelt hat:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.3: Organisatorische Mittel^[12]

Die wahrscheinlich wichtigste Ausdrucksform ist die Schuldruckerei, die den Kindern ermöglicht ihre Gedanken, Ideen und Vorstellungen auf kreative Weise mitzuteilen.

Die Kinder können selbst über Zeit Inhalte und Mittel ihrer Lernprozesse entscheiden. Strukturiert wird diese Arbeit hauptsächlich durch Wochenplanarbeit. Dabei wird den Kindern ein Mitspracherecht in Bezug auf die Leistungsbeurteilung eingeräumt.^[13]

2.1.2.3 Peter Petersen

Peter Petersen (1884-1952) entwarf den so genannten Jenaplan, an dem sich auch heute noch Schulen orientieren (Jena-Plan-Schulen). Er verstand Schule als „Arbeits- und Lebensgemeinschaftsschule“^[14], wobei das Klassenzimmer zur „Schulwohnstube“ wird, die den Kindern Geborgenheit und gleichzeitig Möglichkeiten gibt, ihren Horizont zu erweitern. Der Jenaplan erstrebt eine Schulgemeinschaft, in der Lehrer, Schüler und Eltern eng zusammenarbeiten.

Anstatt des üblichen „Fetzenstundenplans“ mit zahlreichen verschiedenen Fächern, bevorzugt Petersen den von ihm entworfenen „rhythmischen Wochenarbeitsplan“, wobei dieser obligatorische wie frei wählbare Aufgaben vorsieht. Der lehrerzentrierte Unterricht wird auf das nötigste reduziert (z.B. Unterricht in Kursen), seine Dominanz im Schulalltag wird ihm ganz genommen. Kern-, kurs-, und fächerübergreifender Unterricht sowie Freiarbeit stellen die Unterrichtsformen dar. Durch den Kursunterricht soll ein Mindestwissen gesichert werden. Dem Lehrer kommt die Rolle zu, den Unterricht so vorzubereiten und den Kindern Anregungen zu geben, dass sie eigenständig Probleme finden und diese bearbeiten und lösen können.^[15]

Der Unterricht und das gesamte Schulleben soll in den „Bildungsgrundformen“ Gespräch, Arbeit, Spiel und Feier organisiert sein. Auf diese Weise werden dem Kind vielfältige Formen des Zusammenwirkens und –arbeitens ermöglicht. Jedes Kind kann selbst entscheiden, ob es lieber in der Gruppe oder alleine arbeiten möchte. Die Bezugsgruppe eines jeden Schülers ist seine so genannte „Stammgruppe“ (je drei Jahrgangsstufen). So wird auch die soziale Dimension von Unterricht berücksichtigt, „nicht nur das Individuelle, auch das Gemeinsame!“.^[16]

Versetzungen finden in den Jena-Plan-Schulen nur alle drei Jahre statt (Übergang in eine andere Stammgruppe), wobei stoffliche Lücken kein Grund für eine Nichtversetzung darstellen. Statt Zensuren werden Beurteilungen bevorzugt.^[17]

2.1.3 Zeit des Nationalsozialismus

Schließlich wurden all diese Versuche, eine neue Pädagogik „vom Kinde aus“ zu realisieren mit Beginn des Nationalsozialismus eingedämmt.

Nun wollte man nicht mehr die Schüler zu mündigen, selbständigen Menschen erziehen, sondern man kehrte wieder weitgehend zu den alten Drillmethoden des traditionellen Schulunterrichts zurück. Wichtig war es, dass die Kinder die Ideale übernahmen, die der Staat vorschrieb. Dem Lehrer wurde wieder ein penibel geplanter Unterricht aufgedrückt um zu verhindern, dass andere Werte vermittelt wurden, als vom Staat vorgegeben.

Die Kinder sollten so zu Werkzeugen des Systems erzogen werden.

Diese Zeit kann schulpädagogisch als ein Rückschritt angesehen werden, denn alle reformpädagogischen Ansätze wurden niedergeschlagen.

Es braucht wohl nicht erwähnt zu werden, dass Lernwerkstätten zu dieser Zeit kein Thema waren.

2.1.4 Wissenschaftsorientierter Unterricht

Nach der Zeit des Nationalsozialismus knüpfte man wieder an die Ideen der Weimarer Republik an.

Mit dem so genannten Sputnik-Schock trat in den 50er und 60er Jahren eine Verwissenschaftlichung aller Arbeitsbereiche der Gesellschaft ein, so auch des schulischen Lernens. Ausgehend von den USA übernahm man auch bald in anderen westlichen Staaten den Wunsch, alles wissenschaftlich zu untersuchen und zu fundieren. Die Schüler sollten zu wissenschaftlich-technisch kompetenten Menschen erzogen werden. So traten Fächer wie Mathematik und Physik in den Vordergrund.

Es entstanden so genannte Curricula, zuerst in Amerika, die dann in den 70er Jahren übernommen und an das deutsche Schulsystem adaptiert wurden.

Mit dem „Motto der Kontrollierbarkeit der Welt durch Wissenschaft“^[18] erhoffte man sich mehr Präzision und Effektivität auch an den Schulen. Von diesem obersten Erziehungsziel, das allgemeine Akzeptanz genoss, „leitete man mit Hilfe eines offen gelegten Verfahrens Richt-, Grob- und Feinziele für den Unterricht ab“.^[19] Die Planung und Methodik des Unterrichts wurde starr festgelegt und das Verhalten von Lehrer und Schüler einer festen Kategorie zugeordnet. Dominierend waren folglich geschlossene Formen des Unterrichts. Durch Lernzielkontrollen wollte man die Effektivität der Schüler gewährleisten.

Lernwerkstätten, sowie alle anderen offenen, freien Ansätze, passten in dieser Zeit von 1960-1980 weniger ins Konzept und wurden demnach kaum thematisiert.^[20]

2.1.5 Gegenwärtiger Unterricht

Bereits in der Zeit des von Curricula geprägten wissenschaftlichen Unterrichts schlug das Pendel wieder in die andere Richtung aus. Ab 1980 setzte eine Wiedergeburt der reformpädagogischen Ideen ein. Demgemäß wurden Offener Unterricht und Freiarbeit hoch geschrieben. So standen auch Lernwerkstätten wieder hoch im Kurs. Zahlreiche theoretische und praktische Arbeiten und Vorschläge waren die Folge, es entstanden nach und nach viele Lernwerkstätten. Man versuchte nun einen Ausgleich zwischen Wissenschaftlichkeit und Kindgemäßheit zu schaffen, wobei Lernwerkstätten dabei einiges beitragen können. Einerseits können naturwissenschaftliche Phänomene und Inhalte thematisiert werden, andererseits können den Kindern genügend Freiräume geschaffen werden.

2.2 Die ersten beiden bekannten Lernwerkstätten in Deutschland

Nach diesem kurzen Einblick in die Geschichte der Lernwerkstätten und deren Vorläufer sollen nun die ersten beiden bekannten Lernwerkstätten – die Lernwerkstatt an der TU Berlin und die Grundschulwerkstatt an der Ghk Kassel – vorgestellt werden, da diese die anschließende Lernwerkstättenbewegung geprägt haben und viele damals entwickelten Ideen noch heute berücksichtigt werden.

2.2.1 Die Lernwerkstatt an der TU Berlin

Entstanden ist eine der ersten Lernwerkstätten Deutschlands in den 70er Jahren in Berlin. Erst 1981 wurden ihr zwei Räume in der TU Berlin zugesprochen, während sie zunächst ohne Lokalität, dann kurz in der PH (Pädagogische Hochschule) angesiedelt war.

Die Lernwerkstatt ging aus experimentellen Workshops zum Thema „Offener Unterricht“ hervor, wobei Lehrer in Kooperation mit englischen Pädagogen offene Lernformen in den Unterricht zu integrieren versuchten. Dies wurde im so genannten „Tempelhofer Projekt“ realisiert.

Das heißt, diese Lernwerkstatt war ursprünglich also nicht für Schüler, sondern für Lehrer gedacht und hatte folgenden Anstoß: „ [ E ] rwachsene Pädagoginnen und Pädagogen [ sollten ] sich besser zunächst selbst in Lernsituationen erfahren, wie sie diese für den veränderten Unterricht anstreben, bevor sie mit den Kindern „offen“, „entdeckend“, „projektorientiert“ oder ähnlich arbeiten, um die Kinder nicht mit unrealistischen Zielvorstellungen von Offenheit und Selbständigkeit zu überfordern und um den Facettenreichtum des „anderen“ Lernens besser verstehen und unterstützen zu können“.^[21]

Karin Ernst war es, die seit 1978/79 mit kleinen Gruppen von Lehrern im Rahmen einer Fortbildung die Idee des offenen Unterrichts ausprobierte. Es wurde bald ein Raum an der Hochschule gefordert, „der ähnlich wie ein offenes Klassenzimmer in der Schule eingerichtet werden konnte [... ] “.^[22] Man kann dies gut nachvollziehen, wenn man bedenkt, dass die Materialien nach jedem Workshop wieder weggeräumt werden mussten.

Hier wird deutlich, dass Lernwerkstätten ihren Ursprung in der Schule haben. Offene Klassenzimmer verwendete man als Modell für Räume von Lernwerkstätten. Allerdings waren die Adressaten keine Schüler, sondern Lehrer, die versuchten, sich den Arbeitsbedingungen des Offenen Unterrichts anzunähern.

Vorbilder für die Arbeit in Workshops bildeten die englischen Nuffield und Teachers`Centres, die dem gemeinen Volk das Gebiet der Wissenschaft näher bringen wollten, und das New Yorker Workshop Center, in dem vielfältige Angebote für die Menschen bereitstanden.^[23] Die Kooperation mit den Kollegen aus New York und die „Teilnahme an einen „materials workshop“ nach englischem Vorbild, bei dem Erwachsene selbst „anders lernten“ und versuchten, aus ihren eigenen Erfahrungen Rückschlüsse für einen anderen Unterricht in der Schule zu ziehen“^[24], waren für die Entwicklung des Berliner Ansatzes sehr hilfreich.

Über die Wirkung dieses „anderen Lernens“ der Lehrer meint Karin Ernst:

- „ [... ] [ W ] ahrnehmen zu lernen, was Kinder denken, und darin Sinn zu erkennen,
- die Unterrichtsgegenstände neu zu entschlüsseln: sie nicht mehr als unumstößliche Fakten anzusehen, sondern als interessante Erkenntnisse, die auf nachvollziehbaren Wegen zustande gekommen sind,
- für Kinder gangbare Wege kennen zu lernen, sich solche Erkenntnisse aktiv anzueignen, und Kinder dabei zu unterstützen, solche Wege zu gehen,
- echte, interessierte Gespräche mit Kindern führen zu lernen,
- aktiven Unterricht zu managen und die Kinder daran zu beteiligen,
- kindliches Denken in seiner Andersartigkeit würdigen zu lernen“.^[25]

Doch blieb diese Überzeugung nicht ohne Kritik.^[26]

Ute Zocher fand durch Untersuchungen heraus, dass Lehrer, die an solchen Workshops teilgenommen hatten, in Bezug auf ihre Unterrichtsvorbereitung, immer wieder auf ihre eigenen Erfahrungen mit dem „anderen Lernen“ zurückgriffen.

Natürlich müssen die Lehrer ihre Erfahrungen zum entdeckenden Lernen an die Bedürfnisse und Möglichkeiten ihrer Schüler anpassen.

Einen wichtigen Beitrag zum Lernen leistet auch die Ausstattung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.4: Raumplan der Lernwerkstatt der TU Berlin^[27]

Man findet in beiden Räumen kaum didaktisches Material vor, sondern hauptsächlich ist die Lernwerkstatt mit Alltags-, Verbrauchsgegenständen und Lernspuren (Dokumentation von Lern- und Arbeitswegen) an Ausstellungsflächen ausgestattet. Nicht nach Fächern, sondern nach übergeordneten Themenbereichen wie ´Licht und Optik` oder ´Erde, Luft, Wasser, Feuer` sind die Materialien geordnet.

In der Skizze (Abb.4) kann man gut erkennen, dass die Räume in verschiedene Arbeitsbereiche eingeteilt sind. In den Ecken findet man z.B. Material zu den Themen „Bauen und Konstruieren“, „Naturerkundung“, „Lernen und Diskutieren“ und „Schreiben und Drucken“.

Jeder Lernende wählt sich ein Thema nach dem Aspekt aus, ob mit diesem eine kreative und eigenständige Arbeit möglich ist und sich daraus Fragen und Probleme ergeben.^[28]

2.2.2 Die Grundschulwerkstatt an der Ghk Kassel

Entstanden ist die Grundschulwerkstatt Kassel ebenfalls wie die Lernwerkstatt an der TU Berlin in den 70er Jahren. 1979 hospitierte Ariane Garlichs und einige Studenten bei englischen Infant and Junior Schools. Als sie den Daheimgebliebenen ihre Erfahrungen weitergeben wollten, gestalteten die Studenten am Vortragsabend eine Ecke nach den Prinzipien der englischen Schulen, die sie besucht hatten, um so möglichst anschaulich von ihrer Exkursion berichten zu können.

Die Enttäuschung war groß, als man die Ecke nach der Veranstaltung wieder abbauen musste, obwohl zum Ausprobieren keine Zeit geblieben ist. So wurde klar, dass „ein Grundschulkabinett nur als ständige Einrichtung Sinn hat und nur in Aktion etwas bewirkt“.^[29] Die gestaltete Landschaft im Raum AVZ 1415 war entstanden.

Bei ihrem Besuch an der New York City Universität in Harlem/ USA erfuhr Ariane Garlichs, auf welche Weise eine soziale Öffnung einer Universität möglich ist. Im „Workshop on Open Education“, geleitet von Lilian Weber, wurde der scheinbar unüberwindbare Kontrast zwischen Forschung und Praxis bzw. Realität überwunden. Man empfing Eltern mit ihren Kindern an der Universität, um mit ihnen über ihre Probleme zu sprechen, mit ihnen zu spielen und zu arbeiten. Dabei konnten die Studierenden wichtige praktische Erfahrungen machen.

Schließlich legte Ariane Garlichs 1980 eine Planungsskizze für einen Komplex vor, der einen Seminar-, Kinderarbeits-, Mitarbeiter- und einen Archivraum enthalten sollte. Dieser sollte allen, die in einer Grundschule mitwirken, zur Verfügung stehen, das heißt Hochschullehrern, Lehrern, Studenten und Kindern.

1983 konnte endlich mit dem Zusammenschluss der Interdisziplinären Arbeitsgruppe Grundschulpädagogik (IAG) als Träger, der Aufbau der Grundschulwerkstatt ermöglicht werden. Geschäftsführer der Einrichtung wurde Herbert Hagstedt.^[30]

Ziel der Grundschulwerkstatt war es, Fragen nach dem Grundschulkind von heute, nach der Institution Grundschule und nach der Ausbildung der Grundschullehrer gemeinsam ohne Fächertrennung zu erforschen.^[31]

Man wirkte somit der Isolierung der einzelnen Fächer entgegen.

Die Grundschulwerkstatt an der GhK konnte aber erst 1991 in ihrer heutigen Form eingeweiht werden.

Als „Schnittpunkt von Lehrerausbildung, Fortbildung und Forschung“ sollten die Räumlichkeiten als

- “Praxisfeld inmitten der Hochschule,
- Beratungsstelle für Lehrer an Grundschulen,
- Labor für Forschungs- und Entwicklungsarbeit“^[32]

dienen.

In der Grundschulwerkstatt können Studierende mit Kindern in Kontakt treten. So können didaktische Ideen erprobt und ausgewertet werden. Studenten können sich auf Schulpraktika vorbereiten und sich von der Umgebung zu neuen Ideen anregen lassen.

Den begleitenden Lehrern wird ermöglicht, ihre Führungsrolle einmal abzugeben und ihren Kindern als Beobachter über die Schultern zu schauen. Die Ausstattung kann ihnen auch Anregungen für ihren eigenen Unterricht geben.

Ferner bietet das so genannten „Kasseler Kooperationsmodell“ die Möglichkeit, mit Studenten gemeinsam Projekte zu planen und auszuführen. Durch eine kontinuierliche Selbstforschung und Reflexion der eigenen Unterrichtskonzepte sollen Lehrer wesentlich zu einer „Bildungsreform als Selbstverantwortung allen pädagogischen Tuns“ beitragen, wie Herbert Hagstedt dies bereits 1986 forderte.^[33]

Den Kindern will die Grundschulwerkstatt Kassel Raum geben für ihre Neugier und für ihr grenzenloses Interesse an Welterkundung und Weltverstehen. Der eigene Kinderarbeitsbereich, der mit kindgerechtem Mobiliar ausgestattet ist, bietet die Möglichkeit für eine ganze Grundschulklasse dort zu arbeiten. So können Hochschullehrer und Studierende didaktische Konzepte experimentell ausprobieren und weiterentwickeln. Es können theoretische Konstrukte erprobt, Forschungsfragen bearbeitet und Ansprüche an eine moderne Grundschulpädagogik formuliert werden.^[34]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.5: Raumplan der Lernwerkstatt der Ghk Kassel^[35]

Nun zur Raumaufteilung: Die Grundschulwerkstatt Kassel hat sich Celestin Freinet als Vorbild genommen und den Raum in Ateliers eingerichtet, die sich in den einzelnen Ecken befinden (Schreib- und Druckecke, Werk- und Bauecke, Entdeckungs- und Experimentierecke, eine Ecke für künstlerische Ausdrucksformen und mathematische Erfindungen, siehe Abb.5).

Außer den beiden Büros gibt es einen Archivraum, einen Eingangsbereich und einen großen Lern- und Arbeitsraum mit Freisitz.

Laut Hagstedt soll der Raum durch seine Aufteilung und seine Atmosphäre vielfältige Anlässe zu konstruktivem, expressivem, kommunikativem, experimentierendem und forschendem Arbeiten in den Ecken einladen. Ein großer runder Tisch im Lern- und Arbeitsraum ist für gemeinsame Diskussionen und Gespräche, an denen jeder gleichberechtigt teilnehmen kann, gedacht. Da ein eigener Kinderarbeitsbereich vorhanden ist, kann jederzeit mit Kindern gearbeitet werden.^[36]

In den vielen Regalen befindet sich eine „ausgewählte Sammlung von selbst hergestellten Arbeitsmitteln für alle Lernbereiche und Altersstufen der Grundschule“.^[37] Hagstedt bezeichnet die Ausstattung als „Didaktisches Kabinett“.

Er legt großen Wert darauf, dass es sich um eine Auswahl didaktischer Materialien handelt und nicht um ein wildes Sammelsurium. Folgende Funktionen schreibt er deshalb einem Didaktischen Kabinett zu:

- Innovationsfunktion,

das heißt eine Lernwerkstatt soll diejenigen Materialien bereithalten, die einem Reform-Anspruch genügen. Die aktuelle Diskussion über Materialien soll dadurch angeregt werden. In den Bereichen, in denen Defizite bestehen, sollen so die Erfindung von Neuentwicklungen und alternatives Lernmaterial gefördert werden.

- Erprobungsfunktion,

beinhaltet, dass neu erfundenes Lernmaterial mit Schulklassen erprobt und gegebenenfalls verbessert werden kann.

- Dokumentationsfunktion,

bedeutet, die Arbeit mit den didaktischen Materialien soll stets festgehalten werden. Bei der Arbeit mit Kindern ist das ein fester Bestandteil im Vertrag zwischen den Mitarbeitern und den Schülern. Es werden auf diese Weise Lernspuren an Ausstellungsflächen sichtbar, wenn alle Arbeitprozesse dokumentiert und veröffentlicht werden.

Als Zusammenfassung der Betrachtung der beiden Lernwerkstätten kann gesagt werden, dass alle beide auf unterschiedlichem Weg das gleiche Ziel verfolgen: Durch „anderes Lernen“ der Lehrenden selbst auf der einen Seite und dem Lernen der Kinder, das wiederum durch die räumliche Struktur und den ausgewählten Materialien verändert ist, möchten sie die Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit der Lehrer fördern. Dies tun sie aus der „Überzeugung [ heraus ], dass es die Lernenden selbst sind, die ihr Lernen in Auseinandersetzung mit der materiellen Welt und mit anderen Menschen bestimmen, und nicht Lehrende, Rahmenpläne oder Unterrichtsmaterialien [... ].^[38]

Beide Lernwerkstätten wurden von englischen und amerikanischen Vorbildern geprägt. In Kassel spielt die Reformpädagogik eine wesentliche Rolle, wenn man zum Beispiel an die Einteilung der Räumlichkeiten in verschiedene Ateliers nach Freinet denkt. Für Hagstedt ist es jedoch wichtig, dass die „alten Ideen“ aus der Zeit der Reformpädagogik nicht einfach übernommen werden, sondern diese auf der Basis von heutigen Erkenntnissen weiterentwickelt werden.

3. Lernwerkstätten – theoretische Grundlagen

3.1 Innovative Idee „Lernwerkstatt“

Beim Aufbau einer Lernwerkstatt stellt man sich natürlich unweigerlich die Frage, auf welche Weise dieses Projekt überhaupt legitimiert wird, welche Ziele die Arbeit in der Lernwerkstatt verfolgen soll. Es wurde bereits während der Arbeit immer wieder auf diese Aspekte eingegangen, doch möchten wir in diesem Kapitel noch einmal wichtige Aspekte herausheben und bereits Erwähntes ergänzen.

3.1.1 Gründe für eine Lernwerkstatt

Zunächst zur pädagogische Begründung:

Die Lernmethoden des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurden scharf kritisiert, da die Curricula kaum auf die täglichen Erfahrungen der Kinder eingegangen sind. Ab den 20er Jahren wurde die Forderung, den Kindern ein höheres Maß an Selbstbestimmung einzuräumen, laut. Man orientiert sich am Leitbild des mündigen, freien Menschen, der sein Leben eigenverantwortlich gestaltet. J. Dewey beispielsweise beschreibt Bildung als aktiven Prozess: Das Kind müsse, um etwas hinzuzulernen, geistig und konkret-operativ etwas tun (learning by doing). Auch Gaudig vertritt das Argument der freien geistigen Tätigkeit. Nach ihm kommt es auf den Weg zum Ziel an und nicht auf festgelegtes Wissen, das nur auswendig gelernt wird. Selbstgesteuertes Lernen stellt eine Hochform des Lernens in der modernen Industrie- und Wissensgesellschaft dar. Bei der Arbeit in Lernwerkstätten bestehen hierfür günstige Chancen und Gelegenheiten.

Aus psychologischer Sicht lässt sich wie folgt argumentieren:

Aus Experimenten weiß man, dass Abrufen von Informationen leichter geschieht, wenn es sich um Informationen handelt, die die Person nach eigenen Interessen und kognitiven Strukturen organisiert hat. Dies gilt vor allem für mittelfristige Behaltensleistungen. Durch die Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit entsteht intrinsische Motivation, Motivation vom Inneren des Menschen aus, welche positive Wirkung auf die Qualität des Lernens Einfluss hat. Da Wissen aktiv erworben wird, kann davon ausgegangen werden, dass es den Kindern leichter fällt ihre Einsichten und Methoden auf andere Situationen und Probleme zu übertragen. Das Lerngeschehen ist für das Kind persönlich bedeutsam, es kann eigenes Vorwissen mit einbeziehen. Ferner macht das Lernen in der Lernwerkstatt intellektuelle Anstrengung, insbesondere bei entdeckendem Lernen, erforderlich, wodurch für viele Kinder der Wert der Aufgabe steigt.

Die schulpädagogische Begründung lautet wie folgt:

Durch die Motivation beim Lernen in Lernwerkstätten kann der Schüler positive Einstellungen und Haltungen gegenüber naturwissenschaftlichen und technischen Sachverhalten erwerben. Als längerfristiges Ziel kann die Vorbereitung auf künftige Anforderungen und die Vermittlung von so genannten Schlüsselqualifikationen gesehen werden. Ein wichtiges Erziehungsziel, das die Arbeit in Lernwerkstätten für die Kinder verfolgt, kann mit diesem Satz zusammengefasst werden: „Ich bin fähig, selbständig zu denken!“

In den letzten Jahren tritt immer wieder der Begriff „veränderte Kindheit“ auf. Aus dieser Sicht gibt es ebenfalls Gründe, das Lernen in Lernwerkstätten zu fördern, denn veränderte Lebensbedingungen erfordern eine veränderte Schule. Die verstärkte Konsumhaltung und Medienorientierung, die Reizüberflutung und die nicht ausreichende Reizverarbeitung, der Kinder heute ausgesetzt sind, haben verheerende Folgen. Mangelnde Feinmotorik, fehlende Koordination und mangelndes räumliches Vorstellungsvermögen sind nur einige dieser Auswirkungen. Durch Eigenschaften wie Selbständigkeit, Selbstvertrauen, Mündigkeit, Problemfähigkeit, Selbsteinschätzung, Angstabbau, Freude am Lernen, kritisches Bewusstsein, soziales Lernen usw., die sich in Lernwerkstätten gut realisieren lassen, muss die Schule versuchen diese Defizite zu kompensieren.^[39] Die immer größer werdenden Unterschiede in der Gesellschaft schlagen sich auch auf die Schüler nieder. Die Lebensbedingungen der Kinder liegen zwischen Arbeitslosigkeit und steigendem Wohlstand. Ergebnis dieser Gesellschaft sind Kinder mit einer großen Variationsbreite an Wissen und Möglichkeiten des Wissenserwerbs. Dieser Bandbreite kann nur mit Differenzierung und Individualisierung – wichtige Prinzipien der Lernwerk-stätten-Arbeit - entgegnet werden.^[40]

Auch bezüglich der unterschiedlichen Lerntypen wird argumentiert:

Es sind heute – je nach Theorie – bis zu neun verschiedene Lerntypen bekannt, die sich auch innerhalb der Lerntempi unterscheiden. Um jedem Kind seine individuelle Entfaltungsmöglichkeit geben zu können ist der Unterricht in einer Lernwerkstatt durchaus förderlich. Hier kann und darf jeder so arbeiten, wie es seinem Lerntyp entspricht. Jeder kann seine Motive verfolgen, und so einen Weg der Annäherung an die selbst gestellten Aufgaben finden.

Auch die neue Gehirnforschung geht heute von einem vernetzten Denken aus. Das heißt, dass ein ständiges Knüpfen und Umstrukturieren der Wissenselemente und Fertigkeiten stattfindet, wodurch ein flexibles Netz an Denkstrukturen entsteht, das der Lernende immer wieder selbständig erweitern kann. Deshalb werden Forderungen nach integrativem, mehrdimensionalem, ganzheitlichem Lernen unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne laut.

Auch im Lehrplan sind einige Forderungen enthalten. Bereits im Lehrplan von 1981 wird eine Orientierung am Kind gefordert. Die Eigenarten und Lebenssituationen der Kinder sollen berücksichtigt und Hilfen für die persönliche Entfaltung und Selbstverwirklichung aller gegeben werden.^[41]

Der Lehrplan des Jahres 2000 fasst das Ganze noch konkreter. Die Grundschule hat die Aufgabe die „Gesamtpersönlichkeit der Schüler umfassend zu fördern“. Weiter soll Schule die „Persönlichkeitsentwicklung“ unterstützen, „Selbstwertgefühl, Eigenverantwortung und eine bejahende Lebenseinstellung aufbauen“, Offenheit, Toleranz, „Umgangsformen und Verhaltensweisen“ lehren. Auch der Lehrplan weist auf die große „Heterogenität in Bezug auf (...) Herkunft sowie (...) individuelle Lern- und Leistungsdispositionen“ hin. Von den Kindern wird gefordert, dass sie sich „wichtige Lebensbereiche“ erschließen können, das „Lernen lernen“ und das Denken in Zusammenhängen („vernetztes Denken“) einüben. Im Unterricht sollen die Schüler „Grundlagen für selbständiges, eigenverantwortliches Denken und Handeln und (...) Erfahrungen im menschlichen Miteinander“ gewinnen. „Entdeckend-problemlösendes Lernen und Formen freien Arbeitens können besonders die Eigenaktivität und die Bereitschaft der Schüler fördern, die Verantwortung für ihr Lernen immer mehr selbst zu übernehmen“. „Damit die Eigenverantwortlichkeit der Schüler gestärkt wird, brauchen sie Gelegenheit, selbständig zu arbeiten und Lernwege zu erproben“.

Dem Lehrer kommt bei dieser offenen Form des Unterrichts die Rolle des Beobachters und Analysierers zu, er soll das „Lernen anstoßen und begleiten“. „Das bedeutet für den Lehrer, im Unterricht je nach Bedarf für die Schüler allgemeine und individuelle Hilfen bereit zu stellen, Lernsituationen methodisch vielfältig zu planen und durch sorgfältige Beobachtung der Schüler Lernschwierigkeiten möglichst frühzeitig zu erkennen“.^[42]

Mit Sicherheit können diese Begründungen noch ergänzt werden und auch auf die Arbeit in Mathematik-Lernwerkstätten übertragen werden, doch sollen im Anschluss noch Begründungen aufgeführt werden, die explizit für den Unterricht in einer Lernwerkstatt für das Fach Mathematik sprechen.

3.1.1.1 Gründe für eine Mathematik-Lernwerkstatt

Das Fach Mathematik zeichnet sich durch Eindeutigkeit, Systematisierung, Geschlossenheit, Normierung, Ordnung, zwingende Logik, Objektivität und Regelhaftigkeit aus.

Im herkömmlichen Unterricht werden nur diese Aspekte verwirklicht, das andere Standbein der Mathematik, der Prozess des Probierens und Forschens, der mit verschiedenen Tätigkeiten verbunden ist, wird jedoch vernachlässigt, obwohl genau diese Tätigkeiten im Entstehungszusammenhang der Mathematik von großer Bedeutung sind und die „hohe Affinität dieser mathematischen Aktivitäten zur Arbeit in einer Lernwerkstatt“^[43] zeigt.

Auch im Bereich der Mathematik ist eine große Bandbreite an Vorwissen zu verzeichnen. Nach einer Untersuchung von Roland Schmidt können ca. 97% der Schulanfänger bis zehn zählen, 70% bis zwanzig und 50% der Kinder fast bis dreißig. Jedes sechste bis siebte Kind sogar bis Hundert. Auch eine Fähigkeit des Addierens ist bei fast 50% der Schulanfänger festgestellt worden. Der kleinschrittige Lehrgang ist aus diesen Erkenntnissen heraus also nicht sinnvoll. Um die Motivation der Kinder aufrechtzuerhalten bedarf es folglich eines offenen Lernangebotes im Sinne einer Lernwerkstatt. Auch Lernschwache Schüler werden dadurch gefördert und gefordert.^[44]

Im Folgenden sollen nun kurz die Theorien von Jean Piaget und Z.P. Dienes erläutert werden, da diese die Entwicklung der Mathematik-Didaktik maßgeblich beeinflussten.

Populär sind von Piaget vor allem die fünf Phasen der Denkentwicklung eines Kindes, in Bezug auf den Matheunterricht ist ihm das Handeln mit konkretem Material besonders wichtig. Dies wird in einem seiner Aufsätze deutlich: „Damit es dem Kind gelingt, Operationen zu kombinieren, seien es numerische oder räumliche, muss es notwendigerweise zunächst hantiert haben. Es muss gehandelt, experimentiert haben, aber nicht nur mit Zeichnungen, sondern mit wirklichem Material, mit körperlichen Gegenständen. Dann verinnerlichen sich diese Handlungen. Indem sie sich verinnerlichen, koordinieren sie sich, werden reversibel und bilden sich zu „Operationen“ um. Die Operation ist nichts anderes als das ursprüngliche Handeln, das mit anderen Handlungen koordiniert ist... Aber ohne das anfängliche Handeln würden die Operationen niemals ihren Konkreten verankerten Sinn erhalten... Das Kind kommt zu echten Operationen nur, wenn von Anfang an eine Einstellung auf aktiv-praktisches Tun gefördert wird.“^[45] Piaget sah den Aufbau geistiger Strukturen als eigenständigen Konstruktionsprozess, somit sollte das Kind eine aktive Rolle in der Gestaltung seiner Lernprozesse einnehmen.

Z.P. Dienes rückt den konstruktiven Aspekt des Lernens in den Mittelpunkt. Bevor ein Kind analytisches (logisches) Denken aufbauen kann, muss sich das konstruktive (synthetische) Denken bereits entwickelt haben. Kinder sollten daher selbständig lernen. Natürliche und künstliche Lernsituationen sollten geschaffen werden – unterstützt durch geeignetes Material – wobei die Struktur des mathematischen Gegenstandes handelnd erfasst werden müsse.

Diesen beiden Theorien von Piaget und Dienes ist gemeinsam, dass sie das Handeln in frühen Kindesalter zum Aufbau mathematischer Begriffe als Basis allen weiteren Lernens im Mathematikunterricht ansehen.

Im Allgemeinen kann man über das Erlernen mathematischer Begriffe im Grundschulalter sagen: Um Kinder zu produktivem und problemlösendem Denken zu erziehen ist die Methode des handelnden Lernens geeignet. Strukturen, Regeln und Begriffe, die durch selbständige Entdeckungen und Einsichten gewonnen wurden, lassen sich leicht auf andere strukturähnliche Aufgaben transferieren. Im Gegensatz zu mechanisch gelernten Regeln und Fertigkeiten, die sich nur sehr schwer auf andere Probleme übertragen lassen.

Auch das Fachprofil Mathematik des Lehrplans 2000 fordert vielerlei Kenntnisse und Methoden, die ideal durch eine Lernwerkstatt verwirklicht werden können. So ist es die „Aufgabe des Mathematikunterrichts der Grund-schule [...] an [...] individuell unterschiedliche Kenntnisse anzuknüpfen und sie systematisch zu erweitern“. Außerdem wird viel Wert auf die „selbständige Auseinandersetzung mit mathematischen Fragen“ gelegt. Die Schüler sollen „Handlungserfahrungen“ machen und „eigenständige Lösungswege“ entwickeln. Alle Schüler sollen weiter Gelegenheit erhalten, „in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit selbständig Lösungsideen zu entwickeln und Lösungswege zielgerichtet zu suchen und zu erproben“. Ein besonderes Anliegen ist dabei auch die „individuelle Förderung“, die mit Hilfe von „offenen Unterrichtsformen“ gelingt.^[46]

Das Arbeiten in einer Lernwerkstatt folgt also auch den im Lehrplan festegelegten Zielen.

3.1.2 Ziele einer Lernwerkstatt

In einer Lernwerkstatt soll man das Lernen lernen, realistische Selbsteinschätzung und Selbständigkeit gewinnen, eigenverantwortliches und selbst gesteuertes Lernen einüben und Durchhaltevermögen ausbilden. Weiter dient die Lernwerkstatt der Kreativitätsentwicklung, der Anbahnung und Aufrechterhaltung von Lernfreude, dem Aufbau einer lebenslangen Lernmotivation und der Ausbildung von Kommunikationsfähigkeit und Hilfsbereitschaft. Außerdem soll mit einer Lernwerkstatt Toleranz, Kooperationsbereitschaft, Konfliktfähigkeit, und Regelverständnis gefördert und ausgebildet werden. Die Lernwerkstatt will Neugierde und Interesse wecken und geht nach Prinzipien wie „Ganzheitliches Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ (Pestalozzi), wobei der Kopf für Kognition, das Herz für Emotion und die Hand für Pragmatik steht, „Lernen mit allen Sinnen“, und „entdeckendes Lernen“ vor. Selbstverständlich sollen in einer Lernwerkstatt auch grundlegende fachliche Fähigkeiten erreicht werden, die Denkstrukturen und Problemlösestrategien sollen erweitert werden, ebenso die Flexibilität im Denken und Verhalten.^[47]

Diese Aufzählung ist sicher nicht vollständig, doch zeigt sie wichtige Ziele von Lernwerkstätten-Arbeit und allgemeine Forderungen an schulisches Tun.

3.1.2.1 Ziele einer Mathematik-Lernwerkstatt

Speziell im Mathematikunterricht soll Phantasie, Kreativität, ästhetisches Empfinden und Eigentätigkeit vermittelt werden. Die Mathematik-Lernwerkstatt soll räumliches Denken und dreidimensionale Vorstellungskraft schulen. Sie soll zu selbständigem, kreativem Bauen und Konstruieren, Ausprobieren und zu erfahrungsbezogenem, handelndem Lernen animieren. Weiter soll das Kombinationsvermögen und das Begreifen von Gesetzmäßigkeiten und Beziehungen vorangetrieben werden.^[48]

Eine Mathematik-Lernwerkstatt soll also abstraktes Denken „begreiflich“ machen.

Der spielerische Umgang mit den ausgewählten Materialien führt zur Umsetzung fundamentaler Lernziele.

Die Kinder sollen ausgehend von motivierenden Situationen eigene Lösungsansätze entwickeln und reflektieren, sowie neue Sachverhalte erschließen. Die Schüler müssen lernen, reale Situationen in mathematische zu übertragen, diese zu lösen, zu begründen und zu interpretieren. Dass diese Fähigkeit heute den meisten Kindern fehlt, kann man an den Ergebnissen der so genannten „Kapitänsaufgaben“ sehen. Das sind Sachaufgaben, aus deren Angaben die Lösung nicht erschlossen werden kann, z.B. „Auf dem Schiff befinden sich 23 Schafe und 12 Ziegen. Wie alt ist der Kapitän?“.

Weiter sollen die Schüler Strukturen und Zusammenhänge der Mathematik durchschauen und Fertigkeiten zur Problemlösung entwickeln.

Der in einem Mathematikbuch vorgeschlagene Lehrgang zum Beispiel des schriftlichen Addierens entspricht nicht immer den Lösungswegen der Kinder. In einer Lernwerkstatt können die Schüler eigene Lösungswege und Lösungsstrategien ausprobieren und später dann auf ihre Effizienz testen. Konkrete Vorgaben von außen sollte es dabei nicht geben.

Sinnvoll ist es auch immer wieder den Zusammenhang mit der realen Welt herzustellen, um den Schülern zu verdeutlichen, dass mathematische Denk- und Betrachtungsweisen auch in ihrer Umwelt eine Rolle spielen. Dadurch entwickelt sich auch die Motivation und Faszination des Faches Mathematik für die Kinder.^[49]

3.2 Definitionsansätze

Erst jetzt möchten wir auf Versuche in der Literatur eingehen, das Konzept „Lernwerkstatt“ zu definieren. Absichtlich widmen wir uns sehr spät in unserer Arbeit diesem Punkt: Die Existenz von Lernwerkstätten gründet sich nicht auf Definitionen oder festgelegte Grundregeln. Die so genannte Lernwerkstättenbewegung ist eher aus verschiedenen Reformideen „einfach so“ entstanden. Dabei hatte man sich an Vorbilder aus England und den USA orientiert. Wir wollen nun auf den Begriff „Lernwerkstatt“ näher eingehen, verschiedene Definitionsansätze darstellen und schließlich Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede dieser Definitionsversuche herausfiltern.

Vorher muss aber gesagt werden, dass es neben der Bezeichnung Lernwerkstatt noch etliche andere Synonyme für diese Einrichtungen gibt, die dabei immer einen anderen Schwerpunkt bei ihrer Arbeit setzen. Im Folgenden haben wir einige Alternativen zu dem Begriff „Lernwerkstatt“ und die damit verbunden Aktivitäten aufgelistet.

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^[1] Bauer 1998

^[2] Bauer 1998

^[3] Bauer L. 1998, S.11

^[4] vgl. Meyer-Willner 1993, S.77

^[5] vgl. Oelkers 1993, S.203f.

^[6] vgl. Bauer 1998, S.11f.

^[7] Wolter-Pfingsten 1993, S.182

^[8] vgl. Skript Montessori-Pädagogik; vgl. Wolter-Pfingsten 1993 S.182f.

^[9] vgl. Jung 2001, S67f.

^[10] vgl. Freinet 1981, S.182f.

^[11] vgl. Dietrich 1993, S. 72f.

^[12] Laun 1986, S.47

^[13] vgl. Laun 1986, S.47ff. und Dietrich 1993, S.72f.

^[14] Claussen 1993, S.108

^[15] vgl. Klassen 1986, S.215

^[16] Claussen 1993, S.109

^[17] vgl. Jung 2001 S.68f.

^[18] Bauer 1998, S.12

^[19] a.a.O. S.13

^[20] vgl. Skript „Einführung in den Sachunterricht“

^[21] Ernst 1997, S.18

^[22] a.a.O. S.18

^[23] genaueres über englische Nuffield und Techers`s Centres und New Yorker Workshop Center nachzulesen in: Müller-Naendrup 1997, S.67-80

^[24] Ernst 1990, S.9

^[25] Ernst 1997, S.40

^[26] genaueres nachzulesen in: Martschinke 1999, S.132

^[27] Ernst 1997, S.19

^[28] vgl. Ernst 1997, S.21

^[29] Garlichs 1986, S.4

^[30] vgl. Hagstedt 1992, S.14

^[31] vgl. Garlichs 1986, S.6

^[32] a.a.O. S.5

^[33] vgl. Hagstedt 1992, S.9

^[34] a.a.O. S.13ff.

^[35] a.a.O S.14

^[36] vgl. Hagstedt 1992, S.12

^[37] o. Autor 1992, S.45

^[38] Ernst 1990, S.10

^[39] vgl. Böhm 1998, S.258

^[40] vgl. Wessel 2000, S.27

^[41] Wessel F., 2000, S.27

^[42] Lehrplan 2000

^[43] Bauer 1998, S.23

^[44] Peschel 2002, S.126f

^[45] Schwartz 1978, S.245

^[46] Lehrplan 2000, S.31f

^[47] Wessel F., 2002, S.28

^[48] Böhm R., 1998, S.258

^[49] Peschel F., 2002, S.118ff