Möglichkeiten zur Unterstützung von SchülerInnen beim systematischen Aufbau eines Fachwortschatzes in den kognitiven Phasen des Sportunterrichts


Zwischenprüfungsarbeit, 2017
12 Seiten, Note: 2,5

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Lerngruppenanalyse
2.1 Allgemeine Lerngruppenanalyse
2.2 Institutionelle Voraussetzungen

3. Untersuchungspraxis im Schulbetrieb
3.1 Anlehnung an die Methodenwerkzeuge nach Leisen
3.2 Unterrichtsphasierung und Lehr-/Lernarrangement

4. Evaluation

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

Betrachtet man den angedachten Beitrag des Faches Sport zur Bildung und Erziehung in der Grundschule im Berliner Rahmenlehrplan, so lässt sich zweifelsohne feststellen, dass Ziele bezüglich des Erwerbs von sprachlichen Kompetenzen, wenn überhaupt nur peripher angesprochen und verfolgt werden. Beschränkt wird sich hierbei lediglich auf bekannt vage Äußerungen wie „Sachkompetenz entwickeln die Schülerinnen und Schüler, indem sie [...] grundlegende Bewegungsformen benennen“ oder „Bewegungsbeschreibungen umsetzen“ (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin, Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern, 2004, S. 18). In den noch aktuellen Rahmenlehrplänen für die Sekundarstufe I der Oberschulen wird der Aspekt der Sprachbildung und Sprachförderung ebenfalls nur peripher tangiert. Hierbei wird auf die Anwendung von Fachsprache verwiesen (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin, 2006a, S. 12). Etwas umfassender jedoch gleichwohl nicht weiterführend oder differenziert erläuternd, werden mit Hinblick auf die Kurse der Sporttheorie Sprache und Wissen in der gymnasialen Oberstufe thematisiert. Auch hier findet sich ein Bezug auf das Anwenden von Fachsprache im sportlichen Kontext (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin, 2006b, S.14). So verwundert es auch nicht, dass Literatur die sich mit Sporttreiben oder Sportunterricht als Chance für einen Spracherwerb auseinandersetzt, nur selten aufzufinden ist.

Der ab dem Schuljahr 2017/2018 gültige Rahmenlehrplan für die Jahrgangsstufen 1 - 10 macht bei näherer inhaltlicher Auseinandersetzung der Teile A und B eine Schwerpunktsetzung bezüglich Sprachförderung und Sprachbildung deutlich (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie, 2017a; Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie, 2017b). Im Bereich Sport spricht der folgende Rahmenlehrplan entsprechende Aspekte innerhalb der Ausführungen zu den fachbezogenen Kompetenzen als auch bei bewegungsfeldübergreifenden Standards an. So sollen Schülerinnen und Schüler (SuS) beispielsweise „Entscheidungen für ihr eigenes sport- und bewegungsbezogenes Handeln formulieren und begründen“ […] „Auswirkungen sportlicher Belastung und Erholung beschreiben“ und […] „Möglichkeiten des Übens und Trainierens zur Leistungssteigerung erklären“ (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie, 2017b, S.19)

Zum Erreichen dieser Standards ist die Verwendung von Fachsprache obligatorisch. Inwiefern und unter welchen Voraussetzungen dies gelingen kann, ist Thema dieser Arbeit. Detaillierter ausgeführt, geht es um Möglichkeiten zur Unterstützung von SuS beim systematischen Aufbau eines Fachwortschatzes in den kognitiven Phasen des Sportunterrichtes. Ein handlungsleitendes Interesse lässt sich durch den geringen Umfang an bisher publizierten, praktisch umsetzbaren Handlungsmöglichkeiten in Bezug auf Sprachförderung im Sportunterricht und die Tatsache, dass ich als Lehrkraft mittelfristig weiterführend in diesem Unterrichtsfach tätig sein werde, ableiten.

Somit werden neben einem kurzen theoretischen Hintergrund vor allem persönliche Unterrichtserfahrungen dokumentiert und reflektiert, wobei SuS mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) nicht explizit weiter angesprochen werden, jedoch die dort angesprochenen Erkenntnisse übertragbar scheinen. Da viele Erkenntnisse den Sport allgemein und auch den Unterricht betreffen, diese aber vielleicht nicht grundlegend verallgemeinert werden können, ist bezüglich der Begriffsdefinition immer „Sport-(unterricht)“ angegeben. Abgedeckt wird sowohl der Altersbereich der Sekundarstufe I als auch der Sekundarstufe II.

Zunächst wird in den nachfolgenden Kapiteln auf die Dokumentation und Reflexion der Unterrichtserfahrungen eingegangen. Anschließend werden daraus folgende Merkmale und Chancen der Sprachförderung des Sporttreibens und Bewegens im Allgemeinen und dem Sportunterricht im Speziellen in Verbindung zum Sprachenlernen thematisiert. Weiterführend kommt es zu den damit verbundenen Risiken. Abschließend wird im Fazit zusätzlich zu der empirischen Basis erneut meine persönliche Meinung punktuell Raum finden.

2. Lerngruppenanalyse

2.1 Allgemeine Lerngruppenanalyse

Als Untersuchungs- und Lerngruppe dienten zwei vorwiegend männliche Gruppen mit jeweils etwa ein Dutzend Schülern. Es handelte sich um eine achte Jahrgangsstufe der SEK I (folglich abgekürzt mit LSEK1) und einem Q2-Kurs der Oberstufe (folglich abgekürzt mit LSEK2). Behandelt wurden die Themenfelder Volleyball (LSEK 1) und Fußball (LSEK 2) über einen Zeitraum von vier Wochen, wobei bereits in der Vergangenheit meinerseits bewusster auf sprachliche Aspekte im Sportunterricht grundlegend geachtet wurde. In der LSEK 1 wurde aufgrund entsprechender Vorgaben der Sportunterricht monoedukativ durchgeführt. Die LSEK2 umfasste auch zwei Schülerinnen. Vergleichend wiesen beide Gruppen Unterschiede auf.

Grundsätzlich sind bzw. waren sowohl die sportlichen Vorkenntnisse als auch die Kompetenzen sehr unterschiedlich ausgeprägt, was zu einer relativ heterogenen Lerngruppe führt. Zusätzlich zu diesen Aspekten scheinen die angestrebte Kompetenzorientierung des Unterrichts durch die Lehrkraft und die von den Lehrkräften oftmals eingeforderte hohe Schüleraktivität bzw. Aufmerksamkeit einem überwiegenden Teil der Schüler aus LSEK1 motivationale Schwierigkeiten zu bereiten. Zu begründen ist dies mit dem anscheinend bisher ausschließlichen Umsetzen von Lerninhalten die sich am Sportartenkonzept nach Söll orientieren, welches wiederum auf fachdidaktische Vorüberlegungen verzichtet und sich auf sportarten- und lernzielorientierte Inhalte fokussiert (Universität Bielefeld, o.J.). Erfahrungsgemäß standen traditionell der Erwerb motorischer Grundlagen und sportspezifischer Bewegungen sowie sozialer Kompetenzen wie Fair Play und Teamfähigkeit im Fokus. Sprachbildung oder Sprachförderung spielten keine akzentuierte Rolle.

In der LSEK2 waren diese Motivationsprobleme seltener zu beobachten, was meinen Erkenntnissen nach am Alter der teilnehmende Schüler lag. Etwa die Hälfte der LSEK1 jedoch kann sich mit dem neuen, stärker am Rahmenlehrplan ausgerichteten Unterrichtskonzept arrangieren und zeigt zunehmend Interesse an den Inhalten und der entsprechenden Unterrichtsphasierung.

Eine kurze mündliche Evaluation gemeinsam mit den Schülern beider Lerngruppen in der nahen Vergangenheit verdeutlichte zudem, dass bspw. Gruppenarbeiten oder induktive Aufgabenstellungen im Unterrichtsgeschehen eher selten vorkommen und durchaus Herausforderungen entstehen lassen, welche für das Arbeitstempo eher kontraproduktiv sind. Nahm in der LSEK1 noch ein Schüler mit DaZ am Unterricht teil, so partizipierten in der LSEK2 nur Schüler mit Deutsch als Muttersprache.

Unabhängig davon wies besonders LSEK1 ein stark vermindertes Nutzen von Fachsprache auf, wogegen die Quantität bei LSEK2 aufgrund der alters- und jahrgangsbedingten stärker ausgeprägt war. Die Qualität der Sprachbeiträge litt bei beiden Lerngruppen stark.

2.2 Institutionelle Voraussetzungen

Die Schule ist mit der modernen Vier-Felder-Sporthalle, einem anliegenden Sportplatz sowie Beach-Volleyballfeld und einer Vielzahl von Trainingsmaterialien für die Sportarten Volleyball und Fußball sehr gut ausgestattet. Die Voraussetzungen ermöglichen grundlegend eine hohe Bewegungszeit und Ballkontakte.

Einzig die Hallengröße (ein Viertel für die Lerngruppe) ist bei Zeiten ein Problem. Durch die Vielzahl andere parallel unterrichteter Klassen kann ein störender Geräuschpegel entstehen, der das verbale Vermitteln von Stundeninhalten erschwert. Die nicht komplett durchgängige Trennwand gestattet es SuS aus anderen Hallenvierteln den Unterricht zu beobachten und einzelnen SuS der unterrichteten Lerngruppe abzulenken. Besonders störend kann dies sein, wenn man für den Unterricht eines der mittleren Felder nutzen muss.

Für das methodische Vorgehen, bspw. das Visualisieren von Lerninhalten standen mehrere mobile Tafeln mit entsprechend Kreide und Magneten zur Verfügung. Alle weiteren Medien (Karteikarten, Marker, etc.) mussten privat seitens der Lehrkraft angeschafft werden. Weiterhin stand noch ein Beamer inkl. Laptop zur Verfügung. Die Lichtverhältnisse in der Halle und die Möglichkeiten der Stromversorgung machten ein Nutzen der Gerätschaften innerhalb der Halle leider nicht möglich.

3. Untersuchungspraxis im Schulbetrieb

Sportunterricht ist mit Hinblick auf die sprachlichen Anforderungen, also die Bildungssprache, durch einen speziellen Fachwortschatz charakterisiert. So prägt den sprachliche Kontext vor allem das häufige Auftreten von Komposita (z.B. Handlungsschnelligkeit, Deckungsschatten, Flankengeber, Netzspieler), fachspezifische Verben (z.B. tunneln, baggern, flanken) sowie das vermehrte Auftreten von Imperativen (z.B. Spiel!, Pass!) und Modalverben (Universität Hamburg, 2013a). Ich konzentrierte mich im Untersuchungszeitraum vor allem auf die themenfeld-entsprechenden Komposita und, sofern für den sportlichen Kontext relevant, auf die Imperative der fachspezifischen Verben.

Als Lehrkraft musste ich für mich persönlich zunächst das Bewusstsein dahingehend schaffen und schärfen, dass ich als Sprachvorbild fungieren und entsprechend mein Lehrerhandeln darauf ausrichte. Meine Anweisungen waren entsprechend meist klar und deutlich artikuliert. Ich suchte während meiner Ausführungen mit jedem Schüler mindestens einmal Augenkontakt, um mit Mimik und Gestik die Aufmerksamkeit entsprechend einzufordern und abzuprüfen. Inhaltlich nutzte ich entsprechend häufig die zu erlernenden Fachbegriffe und wiederholte unmittelbar mittels Feedbackmethode, in einem etwas leiseren Ton als der sprechende Schüler, falsche Äußerungen richtig.

Ich versuchte in jeder Situation entsprechend zur Visualisierung von Fachbegriffen oder Sachverhalten stehend die Konzentration auf den Medienträger zu lenken, welcher meist eine mobile Tafel war. In den einzelnen Arbeitsphasen begab ich mich meist kniend in akzeptabler Distanz auf die Ebene der Schüler, um bei Fragen oder Problemen entsprechend vertrauensvoll und nicht von oben herab helfen oder intervenieren zu können. Für die methodische und inhaltliche Durchführung der Stunde basierten auf folgenden angedachten Prinzipien, die als lehrergesteuerte Indikatoren für sprachförderlichen Unterricht galten und die Grundlage für den systematischen Aufbau eines Fachwortschatzes sorgten:

vielfältige Sprachanlässe gewährleisten progressiven Verwendung von Operatoren in der Aufgabenstellung (alle AFB’S)  den notwendigen Wortschatz aufzeigen und visualisieren ausreichend Zeit zum Formulieren von Antworten geben  Beobachtungsaufträge für sportbefreite Schüler erteilen Fachtermini verbal wiederholen paralleles, verlangsamtes Ausführen von Bewegungen und Erklärungen  korrektives Feedback geben In jeder Phase ließ ich die Schüler im Rahmen einer gebundenen Organisationsform in Halbkreis oder Doppellinie sitzen. So konnte die Lerngruppe zum einen die Interaktion in der Gruppe durch den Austausch zwischen den Teilnehmern aufrechterhalten und organisatorisch einfach die Lerngruppe ggf. in weitere Teilgruppen aufgeteilt werden (Cornelsen, 2011). Zudem hatten alle Schüler einen freien Blick auf die präsentierten oder sich mit zu befassenden Inhalte.

Um die Auswirkungen des sprachförderlichen Unterrichts zu eruieren, achtete ich auf sowohl die Quantität als auch die Qualität der sprachlichen Beiträge, wobei ich mich wie angesprochen besonders auf die Komposita und Imperative fokussierte. Quantität und Qualität sind gleichbleibend als Indikatoren zu benennen. Detaillierter betrachtet, lassen sich diese wie folgt beschreiben:

Quantität:

quantitative Anwendung der Fachtermini in den kognitiven Phasen und Übungsphase mit dem Verweis auf die Zusammenhänge und Erkenntnisse aus den Arbeitsphasen  Schüleraktivität und Mitarbeit während der Gruppenarbeitsphase bzw. im gelenkten Unterrichtsgespräch

Qualität:

Anwendung der sportspezifischen Fachwörter zum Beschreiben oder Erklären entsprechender Sachverhalte wie z.B. Bewegungen, Spielsituationen, Regeln, o.Ä.  grammatikalische Richtigkeit (bspw. bei Nutzen von Imperativen)  orthogonale Richtigkeit beim Visualisieren von Begriffen auf bspw. Karteikarten  korrekte Orts- und Raumangaben mit Präpositionen und Adverbien

Die nächsten Abschnitte befassen sich zunächst kurz mit den sprachpädagogischen Überlegungen die mit dem gewählten Methodenwerkzeug von Leisen einhergehen und geben weiterführend einen Einblick in die schulpraktische Umsetzung und Arbeit während der Erprobungsphase.

3.1 Anlehnung an die Methodenwerkzeuge nach Leisen

Die Aufarbeitung der Lerninhalte betreffend orientiere ich mich in den Überlegungen schwerpunktmäßig an Leisen‘s Lernplakat als Methodenwerkzeug für die Sprachförderung (Leisen, 2010). Dieses Methodenwerkzeug kann Unterrichtsinhalte (in diesem Fall Aspekte des Volleyballs und Fußballs) visualisieren und Unterrichtsprozesse dokumentieren. Darüber hinaus biete es ein hohes Maß an Sprachunterstützung und regt die gruppeninterne Kommunikation an. Speziell ist die Methode des Lernplakats für das Sichern, Wiederholen und Üben von sprachlichen Wendungen und Fachtermini geeignet (ebd.). Das Plakat soll und wurde auch in diesem Fall zusammen mit der Lerngruppe erstellt, begleitete mehrere Phasen des Unterrichts und ist auch nur unter Mitwirkung der ganzen Klasse wirksam (Leisen, 2005). Bezogen auf die nun folgende dokumentierte Unterrichtsarbeit ist anzumerken, dass eine abgewandelte Form des Veranschaulichungsplakats nach Leisen (2010) erstellt wurde, wofür insbesondere die mobile Tafel genutzt wurde. Die Dynamik des Sportunterrichts erlaubte es nicht mit weiteren handwerklichen Materialien (Schere, Klebstift, etc.) im Unterricht zu arbeiten, da je nach vorhergehender oder folgender Unterrichtssituation eine etwaige Verletzungsgefahr durch umherliegende Materialien bestand und auch Überlegungen über die vermeintlich verletzungsfördernde Verunreinigung des Hallenbodens zu bedenken waren.

Abbildungen im folgenden Abschnitt geben einen weiteren Eindruck über die Unterrichtsarbeit mit dem Lernplakat und deren Einsatz im Untersuchungszeitraum.

3.2 Unterrichtsphasierung und Lehr-/Lernarrangement

Die grundsätzliche themenfeldspezifische Planung des Untersuchungszeitraum von drei Wochen (grau hinterlegt) erfolgte bei beiden Lerngruppen in Zusammenarbeit mit den parallel unterrichtenden Kollegen des Fachbereichs, welche dieselbe Jahrgangsstufe unterrichten. Die Stunde baut auf den bisherigen Kompetenzerwerb auf und stellt eine thematische Vertiefung der bisherigen Stundeninhalte dar. Wie die Sprachförderung entsprechend umgesetzt wird, war von der Planung losgelöst und offenbarte mir entsprechend planerische und didaktisch- methodische Freiheit. Die Tabellen 1 und 2 zeigen die jeweiligen Unterrichtsreihen für beide Lerngruppen.

Tabelle 1: Unterrichtsreihe der LSEK1 zum Themenfeld Volleyball.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Unterrichtsreihe der LSEK2 zum Themenfeld Fußball - Gruppentaktik.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In allen entsprechend sprachförderlichen Phasen dominierte die von mir initiierte Gruppenarbeit, damit die Kommunikation, Schüleraktivierung und Schüleraktivität in den Phasen entsprechend hoch war. Nur selten und meist für den Einstieg oder die Reflexion wurde ein gelenktes Unterrichtsgespräch durchgeführt

Die Phasierung des von mir durchgeführten Unterrichts war in der Regel wie folgt charakterisiert:

Einstieg

Erwärmungsphase kognitive Phase

Erarbeitungs- und Übungsphase 1 Erarbeitungs- und Übungsphase 1 Reflexion und Abschluss.

Auch wenn die dritte Phase explizit als kognitive Phase aufgeführt wurde, so sind sogleich der Einstieg als auch die Reflexion als kognitive Phasen zu benennen. Darüber hinaus wurde je nach Themenfeld, angewandte Sozialform und Methode die Reihenfolge der ersten drei Phasen variiert. So kann durchaus direkt in Korrelation zum Einstieg eine kognitive Phase erfolgen.

Die Phasierung der Stunden zeigt schlussendlich drei kognitive Phasen auf, die den systematischen Aufbau eines Fachwortschatzes in den kognitiven Phasen des Sportunterrichtes ermöglichen und unterstützen. Weitere Merkmale der für den Untersuchungsschwerpunkt entsprechenden Phasen werden folglich genauer festgestellt.

Einstieg (Erste kognitive und sprachförderliche Phase):

Erfahrungsgemäß wiesen die SuS jedoch unmittelbar zum Stundenbeginn eine hohe Motivation für das Fach bzw. den Themenschwerpunkt sowie einen Bewegungsdrang auf. Somit war eine verlängerte Einstiegsphase mit kognitiven Denkaufgaben je nach Lerngruppe nur mit Vorsicht und Bedacht zu wählen. Insbesondere bei der Lerngruppe LSEK 1 war der Bewegungsdrang und die Intention den bisher bekannten Sportunterricht nachzustellen besonders ausgeprägt. Teilweise lassen sich der Einstieg und die kognitive Phase verbinden bzw. letztere kann in den Einstieg integriert werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 12 Seiten

Details

Titel
Möglichkeiten zur Unterstützung von SchülerInnen beim systematischen Aufbau eines Fachwortschatzes in den kognitiven Phasen des Sportunterrichts
Note
2,5
Autor
Jahr
2017
Seiten
12
Katalognummer
V385546
ISBN (eBook)
9783668604346
ISBN (Buch)
9783668604353
Dateigröße
1108 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
möglichkeiten, unterstützung, schülerinnen, aufbau, fachwortschatzes, phasen, sportunterrichts
Arbeit zitieren
Max Köhler (Autor), 2017, Möglichkeiten zur Unterstützung von SchülerInnen beim systematischen Aufbau eines Fachwortschatzes in den kognitiven Phasen des Sportunterrichts, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/385546

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