Inwieweit eignen sich die Bilderbücher "Bestimmt wird alles gut" und "Karlinchen, Ein Kind auf der Flucht" für das interkulturelle Lernen im Sachunterricht?

1. Einleitung

Wie können die aktuellen Geschehnisse der Flüchtlingskrise in der Schule thematisiert werden? Viele Lehrkräfte fühlen sich mit den komplexen Themen Flucht und Migration überfordert oder haben Berührungsängste. Dennoch können die Augen nicht verschlossen werden, denn nicht nur medial sind Krieg, Flucht und Ausländerfeindlichkeit allgegenwärtig. Auch in der unmittelbaren Umgebung des Alltages kommen Kinder mit Flüchtlingen in Berührung. Viele Kinder haben Fragen und die bedürfen einer Auseinandersetzung im Unterricht. Wie können die Bilder, Schlagwörter und Meinungen aus dem Elternhaus und den Medien in der Schule aufgegriffen und Fragen der Schülerinnen und Schüler (im Folgenden SuS abgekürzt) beantwortet werden?

27% der Asylbewerber und Asylbewerberinnen sind im Alter 0 bis 15 Jahre (BMI, 2017). Viele von ihnen sind im schulpflichtigen Alter und werden je nach Schulstruktur (integratives Deutsch als Zweitsprach-Zentrum) unmittelbar oder nach wenigen Monaten in Regelklassen eingeschult. Wie bei jedem Kind trägt die Aufnahme von der Klassengemeinschaft einen großen Teil zur Integration bei. Weiß eine Lehrkraft, dass ihr neuer Schützling ein Flüchtlingskind ist liegt es in der Verantwortung der Lehrkraft die Klasse darauf vorzubereiten.

Das Bilderbuch kann einen Zugang zu den Themen Flucht, Krieg und Migration im interkulturellen Sachunterricht geben. In dieser Arbeit werden die Bilderbilderbücher Bestimmt wird alles gut von Kirsten Boie und Karlinchen, ein Kind auf der Flucht exemplarisch unter dem Gesichtspunkt der Verwendbarkeit in Sachunterricht untersucht. Hierfür werden zunächst die theoretischen Grundlagen betrachtet und im zweiten Teil die Bücher selbst analysiert.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Definitionen und Ziele des interkulturellen Lerners

Interkulturelles Lernen ist nicht alleine an die Institution Schule gebunden und kann zu in jedem Lebensalter vollzogen werden. Jedoch biete die Grundschule als Einrichtung, in der erstmals alle Kinder verpflichtend zugegen sein müssen, Chancen das lernfähige Alter der SuS und ihre Unvorein-genommenheit zu nutzen (Dühlmeier & Sandfuchs, 2015, S. 179f.). Auch die Lehrpersonen wissen um die Relevanz des interkulturellen Lehrens. 60 % der befragten Lehrpersonen gaben in problem-zentrierten Interviews von 2012, dass sie ihren SuS mit Migrationshintergrund Expertenrollen ihrer jeweiligen Herkunftsländer zuteilen. Daraus lässt sich schließen, dass multikulturelle Themen, wie beispielsweise Feste, Bräuche oder Religionen behandelt werden. Dieser Zugang über einen folkloristischen Blickwinkel, wird den Kriterien des interkulturellen Lernens nicht gerecht. Zudem können SuS mit anderen Herkunftsländern nicht als Abziehbilder traditioneller Zuschreibungen betrachtet werden (Hüpping, 2013, S. 236f. ).

Laut Nieke (2008l) gehen die Ziele der interkulturellen Bildung über das bloße „informieren über andere Kulturen“ hinaus. Zu seinen zehn Kernzielen gehören, dass die SuS sich ihrer eigenen ethnozentrischer Denkweise bewusst werden: sie lernen mit Befremdung umzugehen, Toleranz als Grundstein des Zusammenlebens zuerkennen, die Fremd- und Selbstwahrnehmungen von kulturellen Gruppen anzuerkennen, den Fokus auf Gemeinsamkeiten, statt Unterschiede zulegen, selbst aktiv und solidarisch zu handeln, Konfliktbewältigungsstrategien zu erlernen, Vielfalt als Bereicherung zu verstehen, lernen globale Verantwortung zu tragen und die Grenzen von „Wir“ und „Die“ (anderen) aufzuheben (Nieke, 2008, S. 75-88). Vorurteile und Ängste sollen demnach Toleranz und Empathie weichen.

Laut Kultusministerkonferenz (2013) gehört die interkulturelle Erziehung und Bildung zum Bildungsauftrag der Schule. Hier sollen interkulturelle Kompetenzen als Schlüsselqualifikationen erworben werden. Sie beinhaltet unter anderem das Erfassen von Unterschieden und Gemeinsamkeiten der eigenen und der fremden Kultur, Reflexion von Stereotypenbildung, Aktivierung zum eigenständigen Handel gegen Rassismus und Diskriminierung und zum Abbau von Sprachbarrieren (Kultusministerkonfrenz, 2013, S. 4f.). Interkulturelle Erziehung soll somit die Menschen zu einem gesellschaftlichen Zusammenleben von kulturellen und ethnischen Minder- und Mehrheiten befähigen.

Kaiser (2006) hingegen sieh die Zielgruppe des interkulturellen Lernens vor allem bei den Kindern mit Migrationshintergrund. Deren Chancenungleichheit gegenüber den SuS mit deutschen sozio-kulturellen Hintergrund ein großes Defizit der Bildungspolitik offenlegt (Kaiser, 2006, S. 4). 2016 machten 44% der Bevölkerung Menschen mit Migrationshintergrund (zu den gehören auch hier geborenen Mensch mit Eltern, die ein anderes Herkunftsland haben) und Menschen mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit aus (Blossfeld, et al., 2016, S. 32).

Zusammenfassend definieren Dühlmeier und Sandfuchs (2015) das interkulturelles Lernen als „gemeinsame(s) Lernen von Menschen aus verschieden Kulturen, mit verschieden Sprachen, Religionen und Weltanschauungen“ (Dühlmeier & Sandfuchs, 2015, S. 180).

2.2 Krieg als Unterrichtsgegenstand

Kriege gibt es seitdem die Menschheit existiert. Krieg ist wie Frieden gleichermaßen ein möglicher Zustand des Zusammenlebens der Menschen (Dettmar-Sander & Sander, 2007, S. 185f.).

Fast nahezu alle Kinder haben politische Ängste, die sich oft auf Kriege beziehen. In ihren Fehlkonzepten sehen sie Krieg als etwas, dass spontan, wie ein Streit entstehen kann. Hier ist es von Bedeutung, dass die Lehrkraft auf die Ängste und Fragen der SuS eingeht und sie aufklärt. Der Unterschied zwischen privaten Konflikten und politischen muss deutlich werden. Zudem sollen die Unterschiedlichen Perspektiven der Kriegsbeteiligen beleuchtet und reflektiert werden. Die Annahme, dass Kinder in Der Grundschule zu jung oder zu empfindlich sind, ist unbegründet. Die Bilder von Bombenanschlägen, verletzten Kindern, und zerstörte Häuser sind in den Medien allgegenwärtig. Demnach gehört das Thema Krieg unweigerlich zur Lebenswelt der Kinder. Im besonderen Maßen, wenn geflüchtete Kinder neu in Klassen kommen. Mit der Intention, dass nicht die Flüchtlingskinder mit den unsortierten Fragen, Ängsten, Vorurteilen und Fehlkonzepten der neuen Schulkameraden konfrontierte werden, sollten die SuS unbedingt vorher die Möglichkeit haben, ihre Fragen zu stellen. Um nötiges Feingefühl zu vermitteln, kann es eine große Hilfe sein, auf Medien zurückzugreifen. Mit der Gewissheit, dass die Situation einer fiktiven Geschichte sich nicht eins zu eins zugetragen hat, kann den SuS eine Art von Beruhigung vermitteln und sie können sich ohne Ängste auf die Geschichte einlassen (Dettmar-Sander & Sander, 2007, S. 188-196).

2.3 Das Bilderbich als Material zum Unterrichtsgegenstand Flucht und Migration

Medien zum interkulturellen Lernen dürfen keine Stereotypen sowie starre Schablonen von Vorurteilen abbilden. Die Unterrichtsmaterialen sollten an die oftmals mit Klischees behafteten Vorerfahrungen der Kinder anknüpfen und ihr Wissen gegebenenfalls richtigstellen, zudem sollte die Vielfalt der Kulturen sowie deren Kongruenz einen zentralen Stellwert einnehmen. So können die Kinder ihre eigene Kultur einordnen und reflektieren sowie andere Kulturen wertschätzen und respektieren (Vu & Schell- Straub, 2012, S. 114f.).

Bilderbücher sind vergleichbar mit Theaterstücken oder Filmen, da sie Geschichten mit Hilfe von Bilder und Texten darstellen. Das Bilderbuch mit seinen charakteristischen Einzelbildern jedoch ist eine ästhetische-pädagogische Sonderrolle. Eine Illustration aktiviert innerliche Vorstellungsbilder und animiert den Betrachter/In zum Innehalten. Damit unterscheiden sich die Illustrationen grundlegend von den bewegten Bildern vom Schauspiel und Film (Kretschmer, 2009, S. 15f.). Mithilfe von Literatur kann der Leser sich in der Fremdwahrnehmung üben, den er sich gewisser maßen von sich selbst entfernt und sich in die Figuren hineinfühlt (Vorst, 2004, S. 50).

Problemorientierte Bilderbücher, wie Bestimmt wird alles gut und Karlinchen, ein Kind auf der Flucht behandeln Probleme, die Kinder betreffen. Der komplexe Konflikt wird oftmals in eine fiktive Geschichte eingeflochten. Die Bücher fordern den Rezipienten indirekt zur Reflexion und Stellungnahme auf (Hollstein & Sonnenmoser, 2006, S. 68f.). Diese Medien können zur Überwindungen von Vorurteilen dienlich sein, indem die Kinder Anteil an dargestellten Schicksalen nehmen. Zudem unterstützen sie die Kinder bei der Aneignung der Welt (Kretschmer, 2009, S. 12). Bilderbücher dienen zum einen als Impulsgeber für Gespräche, können der den Einstieg in einen neuen Themenkomplex z.B. des Sachunterrichts geben, können aus kunstpädagogischer Sicht behandelt werden und unterstützen die Leseförderung sowie der literarischeren Erziehung (Thiele, 2000, S. 176f.).

2.4 Fremdheit als Motiv in problemorientieren Bilderbüchern

Das Thema Fremdheit lässt sich in der problemorientierten Kinderbuchliteratur als zentralen Aspekt wiederfinden. Hier steht die Ausgrenzung von Menschen, die anders sind als die gesellschaftliche Norm, im Mittelpunkt. Die Figuren in den Geschichten wünschen sich akzeptiert zu werden, werden jedoch zurückgestoßen und ausgegrenzt. Sie leiden unter Selbstzweifel und werden von der doch noch aufkommenden Freundlichkeit der Einheimischen überrascht. Toleranz, Veränderung und Freundschaft führen schlussendlich zum glücklichen Ende. Die SuS können, indem sie sich mit dem Protagonisten identifizieren, sich in diesen hineinfühlen und Ungerechtigkeiten erkennen (Eickhorst, 2007, S. 131ff.). Allerdings eignen sich nicht alle Bücher für die Arbeit in der Schule. Viele Autoren tendieren zu einer symbolischen Darstellung eines Fremden oder sie stellen Fremdheit als eine exotische Ausnahmesituation da. Dies wiederum kann die Stereotypenbildung unterstützen und die Fokussierung auf die Unterschiede als Befremdung mit sich ziehen (Vorst, 2004, S. 47f.). Die beiden ausgewählten Bücher behandeln zum einen die Fremdheit und Ausgrenzung, zum anderen nimmt die Darstellung der Flucht einen zentralen Stellenwert ein.

2.5 Der Perspektivrahmen Sachunterricht

Der Perspektivrahmen Sachunterricht (2013) findet als Kerncurriculum bundesweit Beachtung an den Schulen. Anhand dessen werden die Ziele, Themen und Aufgaben des Sachunterrichts klar definiert und beispielhaft dargestellt. Die (angehenden) Lehrpersonen finden hier Impulse für einen kompetenz-orientierten Unterricht. Grundlegend hierfür sind die sechs Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen, die die SuS zum lösungsorientieren Handeln befähigen. Diese finden sich in allen fünf Perspektiven (sozialwissenschaftliche, naturwissenschaftliche, geographische, historische und technische) wieder. Weiterhin werden vier übergeordnete perspektivvernetzende Themenschwerpunkte gesetzt. Der Perspektivrahmen stellt die Verantwortung des Sachunterrichts zum Beitrag des lebenslangen Lernens mit der doppelten Anschlussfähigkeit heraus. Einerseits sollen die Lebenswelt und die Interessen der SuS bei der Unterrichtsgestaltung berücksichtigt werden andererseits müssen die SuS für die weiterführenden Schulen mit den Bezugsfächern (z.B. Geographie, Physik) vorbereit sein. Dieses Spannungsverhältnis gilt es zu berücksichtigen (GDSU, 2013, S. 257-262).

Unter der Denk-, Arbeits-und Handlungsweisen der sozialwissenschaftlichen Perspektive sollen die SuS „kulturelle Deutungen und Werte respektieren und tolerieren“ (ebd. S. 33) können. Diese Dimension des interkulturellen Lernens soll die Kinder zu Toleranz und Akzeptanz gegenüber Eigen- und Fremdarten von Menschen erziehen. Weiterhin wird die Solidarität und die kulturellen Unterschiede als Chance nutzen, als Ziel aufgeführt (ebd. S. 33).

Die Themenbereich Flucht, Menschrechte und Gerechtigkeit, in beiden Büchern verankert sind, lassen sich in der sozialwissenschaftlichen Perspektive wiederfinden (ebd. S. 27-33).

2.6 Zweisprachige Kinderbücher

Die Erstsprache der SuS mit Migrationshintergrund wird in vielen Familien zuhause gesprochen und ist die Alltagssprache der Kinder. Dennoch wird den meisten Kindern nicht in der Erstsprache vorgelesen, weil die Eltern befürchten, dass die Lernentwicklung der deutschen Sprache beeinträchtigt wird. Demzufolge ist die Vorleseerfahrung (Family- Literacy-Erfahrung) der Kinder mit Migrations-hintergrund wenig bis gar nicht ausgeprägt, dessen sollte sich die Lehrperson bewusst sein (Strozyk, 2017, S. 21f.).

Die neue zu erlernende Zweitsprache bildet sich unteranderem auch auf der Grundlage bereit bekannter Lerngegenstände aus. Zudem weisen bilingual aufwachsende Kinder eine hohe Sprachkompetenz auf. Die Befürchtungen, der oben erwähnten Eltern oder auch von Lehrpersonen, dass es zu einer negativen Vermischung der Sprachen kommt, ist unbegründet (Jeuk, 2010, S. 29). Die Anerkennung und Wertschätzung der Erstsprachen kann sich hingegen positiv auf die Bildungsbiographie des Kindes auswirken. Lehrkräfte sollten demnach die Sprachenvielfalt in der Klasse nutzen, selbst wenn sie keine Kenntnis in der Sprache aufweisen können. Hierfür eignen sich bebilderte Bücher im besonderen Maße (Strozyk, 2017, S. 21-25). Bilderbücher haben einen geringen Textanteil und die Bilder unterstützen den Kontext, sodass nicht alles verstanden werden muss. Das Vorlesen können die Schüler mit dem jeweiligen Sprachenhintergrund übernehmen. Dank den Einsatz von zweisprachiger Bücher im Unterricht können anderen Sprachen und somit auch Kulturen wertgeschätzt werden. Die Neugierige und das Interesse an Unbekannten der einheimischen Kinder kann hier aufgegriffen und genutzt werden (Vach, 2016, S. 38ff.).

2.7 Bedeutung des Vorlesens

Vorlesen kann der Türöffner zur Literatur sein. Es ist das Verbindungsglied zwischen der mündlichen zur schriftlichen Sprache und dient dem Erwerb literarischer Kompetenzen (Kretschmer, 2009, S. 43 & 13). Kinder lernen anhand von Geschichten narrative Gefüge, Konstellation von Figuren in ihren Beziehungen und Bedeutungsmuster kennen. Die kognitive und sprachliche Förderung der Kinder geht mit dem Vorlesen einher. Das Interesse an Literatur wird geschürt. Weiterhin gibt die Literatur Welterfahrung wieder und aktiviert die Vorstellungskraft und Imaginationsfähigkeit der SuS. Der Leser/Zuhörer setzt sich mit der Handlung und den Figuren auseinander und bildet sein Einfühlungsvermögen sowie Anteilnahme aus (Kretschmer, 2009, S. 14). Dies kann unweit oder fern des Erfahrungshorizonts der Kinder liegen. Wie Vorlesestudien zeigen haben einen Großteil der Kinder im Anfangsunterricht keine bis wenig Erfahrung und Kontakt zu Büchern. Ein Drittel der Eltern lesen ihren Kindern selten bis gar nicht vor (Ehmig & Reuter, 2014, S. 29f.). Diese Tatsache lässt darauf schließen, dass nicht alle Kinder im Anfangsunterricht der Grundschule geduldig zuhören können.