Training im Fußball. Vergleich eines klassischen Taktiktrainings mit einem Taktiktraining nach dem differenziellen Ansatz


Masterarbeit, 2017

87 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung und Problemstellung

1 Forschungsstand
1.1 Anforderungen an einen Fußballspieler
1.2 Taktisches Handeln von Sportlern
1.3 Klassische Formen des Lehrens und Lernens
1.3.1 Lernmodelle
1.3.2 Lehrmodelle
1.3.3 Bewegungsmodelle
1.4 Praktische Umsetzung der Modelle
1.5 Differenzielles Lernen
1.6 TaktiktrainingAllgemein
1.6.1 Klassisches Taktiktraining im Fußball
1.6.2 Differenzielles Taktiktraining im Fußball

2 Praktische Untersuchung
2.1 Problemstellung und Zielsetzung
2.2 Untersuchungsmethodik
2.2.1 Pre- und Post-Test
2.2.2 Trainingsphase der Versuchsgruppen
2.3 Ergebnisse
2.3.1 Deskriptive Statistik
2.3.2 Inferenzstatistik

3 Diskussion

4 Zusammenfassung und Ausblick

Literatur

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Anhang

Einleitung und Problemstellung

Die Begeisterung für den Fußball scheint in Deutschland und der ganzen Welt un­gebrochen zu sein. So konnte der Deutsche Fußball-Verband (DFB) hinsichtlich seiner Mitgliedszahlen des Jahres 2017 stolz verkünden, dass erstmals die Marke von 7 Millionen Mitgliedern geknackt wurde. Betrachtet man die Einschaltquoten im Fernsehen, kommt man zu der Erkenntnis, dass Fußball „des Deutschen liebs­tes Kind“ ist. So war das Ausscheiden der deutschen Fußballnationalmannschaft bei der Europameisterschaft 2016 im Halbfinale gegen Frankreich die erfolgreichs­te TV-Sendung des Jahres mit 29,85 Millionen Fernsehzuschauern.

Besondere Begeisterung kommt bei den Zuschauern und Fans dann auf, wenn sie die besten Mannschaften und Spieler der Welt sehen, die den schönsten und er­folgreichsten Fußball spielen. Mannschaften wie den FC Barcelona oder Real Madrid und Spieler wie Lionel Messi, Cristiano Ronaldo, Andres Iniesta oder Neymar sind quasi das Salz in der Suppe und begeistern die Massen durch ihre herausragende Spielweise, Technik und Kreativität im Spiel. Dabei fällt auf, dass häufig südamerikanische Spieler, die ihre Kinder- und Jugendzeit als Straßenfuß­baller und nicht in sogenannten Leistungsnachwuchszentreni verbracht haben, heute zu den besten Fußballern der Welt zählen. Der Brasilianer Neymar wechsel­te kürzlich erst für eine Rekordsumme von 222 Millionen Euro vom FC Barcelona zu Paris St. Germain und ist damit der teuerste Spieler in der Geschichte des Fußballs. Neymar begann seine Karriere als Straßenfußballer, ebenso wie der Brasilianer Gabriel Jesus, der das Fußballspielen in den Straßen Cachoeirinhas, einem Stadtteil von Sao Paulo lernte und im Sommer 2016 für umgerechnet 36 Millionen Euro zu Manchester City wechselte. In dieser Kultur wird Fußball ge­spielt, wo es nur möglich ist und zwar ohne teure Fußballschuhe oder Lederbälle. Es wird barfuß gespielt, mit verschieden großen und kleinen Bällen, mit Dosen oder Papierknäueln, aufden unterschiedlichsten Belägen.

1 Forschungsstand

1.1 Anforderungen an einen Fußballspieler

Das Fußballspiel mit seiner eigenen Wettkampfdynamik ist geprägt von schnell wechselnden Spielsituationen, die augenblickliche Handlungsentscheidungen der Spieler erfordern. Die Bewältigung dieser Spielsituationen durch die Handlungs­entscheidungen der Spieler kann nur dann gelingen, wenn der Fußballspieler eine gewisse Leistungsfähigkeit aufweisen kann.

Diese Leistungsfähigkeit wird beim Fußballspieler von verschiedenen konditionei­len, technischen, taktischen und psychischen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Eigen­schaften beeinflusst. Diese sind Voraussetzung für eine optimale Wettspielfähig­keit und bedingen sich gegenseitig (Weineck, 2004). Möchte ein Trainer bspw. ein taktisches Konzept für seine Fußballmannschaft entwickeln und erfolgreich um­setzen, so ist es unabdingbar, dass seine Spieler sowohl die erforderlichen techni­schen Grundlagen, als auch grundlegende konditionelle und psychische Fähigkei­ten besitzen. Konditionelle Fähigkeiten (Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer und Flexibi­lität) haben entsprechend Voraussetzungscharakter, da sie für stabile technische, taktische und psychische Leistungen Vorbedingungen schaffen (Weineck, 2004). Bisanz und Gerisch (2010) führen neben den physischen Eigenschaften Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer und Flexibilität auch psychische Eigenschaften (motivatio­nal, mental und emotional) im Bereich der Kondition auf. Mentale Fähigkeiten sind erforderlich, um bis zum Ende eines Fußballspiels die komplexe Handlungsschnel­ligkeit auf hohem Niveau und mit hoher Konzentration umsetzen zu können (Bisanz & Gerisch, 2010).

Das moderne Fußballspiel ist außerdem geprägt von hohem Tempo und taktischer Variabilität der Mannschaften. Die technischen Fähigkeiten eines Fußballspielers sind unabdingbar, um den Ball in jeder Spielsituation zu beherrschen und so den Anforderungen des modernen Fußballs gerecht zu werden. Die An- und Mitnahme des Balles, die Ballführung, das Dribbeln mit dem Ball, das Passen des Balles und der Torschuss werden durch die jeweiligen technischen Fähigkeiten des Spielers beeinflusst (Zeeb, 1984). Somit ermöglicht eine gute Fußballtechnik durch fußball­spezifischen Bewegungsabläufe zielgerichtete und regelgerechte Spielhandlungen (Bisanz & Gerisch, 2010). Neben den konditioneilen und technischen Fähigkeiten ist die psychische Stabilität der Fußballspieler in kritischen Momenten von großer Bedeutung. Gerade im Leistungsbereich und im Profifußball sehen sich die Spieler großem Druck von Seiten der Fans und Verantwortlichen des Vereins ausgesetzt und müssen diesem Druck in allen Situationen standhalten. Psychologisches Trai­ning gewinnt immer mehr an Popularität bei den Profivereinen und kann z.B. durch autogenes oder mentales Training umgesetzt werden (Bisanz & Gerisch, 2010).

Wie bereits erwähnt, liegt der Fokus dieser Arbeit auf dem Vergleich zweier Ver­mittlungskonzepte im Bereich der Taktik (offensiv). „Unter dem Begriff Taktik wer­den alle organisierten Maßnahmen verstanden, die darauf ausgerichtet sind, die Spielziele zu erreichen“ (Bisanz & Gerisch, 2010, S. 377). Dabei unterscheidet man zwischen taktischen Maßnahmen für den Angriff und taktischen Maßnahmen für die Verteidigung. Individuelle Fertigkeiten und Fähigkeiten der Spieler sowie kooperatives und spielbezogenes Handeln sind essentielle Grundlagen taktischen Handelns. Neben der Unterscheidung zwischen Angriff und Verteidigung gibt es eine weitere Unterteilung der Taktik in die Bereiche Individualtaktik, Gruppentaktik und Mannschaftstaktik. Individualtaktische Maßnahmen sind die individuellen Maßnahmen eines einzelnen Spielers, die sich aus den jeweiligen Spielsituationen im Angriff oder in der Verteidigung ergeben (z.B. das Eins gegen Eins). Die Indivi­dualtaktik bildet dabei die Grundlage für die Gruppen- und Mannschaftstaktik. Gruppentaktische Maßnahmen finden dann statt, wenn mindestens zwei Spieler bei der Bewältigung einer Spielsituation betroffen sind (Zwei gegen Eins oder grö­ßere Gruppierungen). Im Bereich der Gruppentaktik sind im Vergleich zur Indivi­dualtaktik Abstimmungen (räumlich und zeitlich) der Spielaktionen erforderlich. Ein Beispiel hierfür ist das Kombinationsspiel zum Spielaufbau im Angriff oder die Verhinderung des Spielaufbaus in der Verteidigung. Wenn Angriffs- und Abwehr­maßnahmen aller Spieler einer Mannschaft aufeinander abgestimmt werden, spricht man von der Mannschaftstaktik. Ein Beispiel hierfür ist das Konterspiel nach Balleroberung über Abwehr und Mittelfeld in den Angriff (Bisanz & Gerisch, 2010).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das Anforderungsprofil eines Fußballspielers sehr vielseitig und komplex ist. Neben den beschriebenen konditi­oneilen, technischen, taktischen und psychischen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Eigenschaften, die ein Fußballspieler besitzen muss, um ein gewisses Leistungs­niveau zu erreichen, gibt es weitere leistungssteuernde Faktoren, welche die Spielstärke und die Form beeinflussen. Dazu zählt bspw. das angeborene fußball­spezifische Talent, die Motivation und Leistungsbereitschaft des Spielers, berufli­che und schulische Belastungen, die Lebensweise und Ernährung sowie weitere Wesens- und Temperamentsmerkmale (Bauer, 2001), auf welche im Rahmen die­ser Arbeit aber nicht näher eingegangen wird.

1.2 Taktisches Handeln von Sportlern

Um ein besseres Grundlagenverständnis für das im weiteren Verlauf dieser Arbeit thematisierte Training von strategisch-taktischer Fähigkeiten zu schaffen, wird in diesem Abschnitt der Arbeit der Taktikbegriff genauer betrachtet und definiert. Au­ßerdem wird auf die zur Bewältigung taktischer Anforderungen benötigte Hand­lungskompetenz eines Sportlers eingegangen, damit klar wird, welche Vorausset­zungen von Bedarf sind, um taktische Lösungen in der Praxis umzusetzen. Allge­mein kann Taktik als die Summe der individuellen und kollektiven Verhaltenswei­sen, Handlungen und Operationen von Sportlern verstanden werden, bei denen unter Wahrung der Wettkampfregeln, dem Einbezug von Gegner- und Partnerver­halten sowie von äußeren Einflüssen versucht wird, die eigenen Leistungsvoraus­setzungen zum bestmöglichen Wettkampfergebnis bzw. einer optimalen Leistung auszurichten (Barth, 2008a).

Stieler (1958) beschreibt Taktik als die Lehre von Gesetzmäßigkeiten, Möglichkei­ten, Mitteln und Formen einer effektiven Wettkampfgestaltung. Zum Teil wird in der Literatur außerdem zwischen den Begriffen Strategie und Taktik differenziert. Unter Strategie versteht Barth (2008a) den „Verhaltensplan, mit dem unter Beach­tung der Wettkampfregeln, der eigenen Stärken und Schwächen, der Stärken, Schwächen und möglichen Verhaltensweisen der oder des Gegner(s) und der er­warteten Wettkampfhandlungen Entscheidungen zum Wettkampfverhalten [...] vorgedacht und festgelegt werden“. Man kann festhalten, dass sowohl die Strate­gie als auch die Taktik sich damit befasst, was sich bei einem Sportler vor der Ausführung von Aktionen in seinem Kopf abspielt, also ideelle Abbilder seiner Handlungen, Operationen sowie erwartete Ergebnisse und deren folgen (Barth, 2008a).

Wie bereits im vorherigen Kapitel erläutert, lässt sich der Taktikbegriff in weitere Unterkategorien aufteilen. So kann sowohl zwischen Angriffs- und Abwehrtaktik, als auch zwischen Individual-, Gruppen- und Mannschaftstaktik unterschieden werden. Bei der Individualtaktik geht es um das zielgerichtete Verhalten des ein­zelnen Spielers. Von gruppentaktischen Maßnahmen wird durch die Erweiterung individualtaktischer Handlungsmöglichkeiten durch Mit- und Gegenspieler gespro­chen. Alle aufeinander abgestimmten individual- und gruppentaktischen Angriffs­und Abwehrhandlungen führen folglich zur Mannschaftstaktik (Wenzlaff & Koch, 2000).

Es wird zudem eine Klassifizierung der Sportarten nach taktischen Gesichtspunk­ten vorgenommen, da die Taktik je nach Sportart eine unterschiedlich große Rolle spielt. So unterscheidet sich die Taktik in der Gruppe der Individualsportarten sehr stark von der Taktik in der Gruppe der Sportspiele. Aber auch innerhalb der Sport­spielarten sind die taktischen Anforderungen verschieden. Die Taktik bei Torwurf- und Torschussspielen (z.B. Fußball, Eishockey, Rugby) unterscheidet sich erheb­lich von der Gruppe der Ziel- und Treibspiele (z.B. Billard) oder der Schlagball- (z.B. Baseball) bzw. Rückschlagspiele (z.B. Tennis). Im Bereich der Sportspiele, also bspw. beim Fußball, befindet sich das größte Potenzial von taktischen Spiel­varianten und die Taktik hat hier eine übergeordnete und stark leistungsbestim­mende Rolle (Hottenrott & Neumann, 2010). Gerade im Profifußball wird vermehrt der Fokus auf die Vermittlung von individual-, gruppen- und mannschaftstakti­schen Fähigkeiten gelegt. „Da bei Mannschaften auf höchstem Leistungsniveau die Leistungsfaktoren Technik und vor allem die Kondition annähernd gleich aus­gebildet oder zumindest kompensierbar sind, entscheidet häufig die Taktik über Sieg oder Niederlage“ (Hohmann, 1996, S.64). Der moderne Fußball ist geprägt von immer variantenreicheren und komplexeren taktischen Anforderungen an die Spieler. Wenn es um taktische Verhaltensweisen innerhalb von Grundformationen oder Spielsystemen geht, können sich Trainerexperten stundenlang unterhalten und es entstehen spannende Diskussionen.

Von wichtiger Bedeutung für situativ adäquates Handeln eines Sportlers ist seine strategisch-taktische Handlungskompetenz. Diese Handlungskompetenz kommt durch ein Zusammenwirken von Informationsaufnahme, Informationsverarbeitung und Informationsspeicherung zustande. Die Informationsaufnahme erfolgt über Empfindungen, Wahrnehmungen oder durch Auswahlen. Innerhalb der Informati­onsspeicherung werden die Vorgabeinformationen abgespeichert und mit den ei­genen Erfahrungen verknüpft. Zentrales Element bei der Informationsverarbeitung ist die Fähigkeit zur Antizipation (Hottenrott & Neumann, 2010). Bei der Antizipati­on werden die Konsequenzen des eigenen Handelns versucht zu erkennen, um sich so adäquat in speziellen Spielsituationen zu verhalten. Es werden Beziehun­gen hergestellt zwischen aktuell Wahrgenommenem, Erfahrungen, sowie beste­henden Assoziationen (Barth, 2008a). Im Fußball versucht ein Spieler bspw. die Handlungen des Gegenspielers frühzeitig zu erkennen, um darauf mit seinen ei­genen Handlungen reagieren zu können. Eine ausgeprägte Antizipationsfähigkeit eines Fußballers ist somit zur Umsetzung von strategisch-taktischen Aufgaben unabdingbar.

1.3 Klassische Formen des Lehrens und Lernens

Der folgende Teil dieser wissenschaftlichen Arbeit umfasst das theoretische Grundgerüst, aus welchem die beiden zu untersuchenden Trainingsansätze, ent­sprungen sind.

Auf der Grundlage des klassischen Lehrens und Lernens von Bewegungen kön­nen sowohl im Sportverein als auch in der Schule drei Bereiche identifiziert wer­den, welche Modelle zur Verbesserung bzw. Optimierung von Bewegungen be­reitstellen. Zu diesen drei Bereichen zählen die Lernmodelle, Lehrmodelle und Bewegungsmodelle (Schöllhorn, 2005).

1.3.1 Lernmodelle ln der Alltagssprache wird Lernen meist mit einer absichtlichen Aneignung von Fähigkeiten, Fertigkeiten oder Kenntnissen verbunden, die in der Regel mit einer gewissen Anstrengung einhergeht. Der Begriff des Lernens kann dabei auf alle Bereiche des menschlichen Handelns ausgedehnt werden und ist sehr breit ange­legt. Motorisch können Bewegungsabläufe gelernt werden, kognitiv kann takti­sches Wissen gelernt werden, sozial lernt man den Umgang mit anderen Perso­nen und emotional werden Gefühle gegenüber Situationen oder Personen (z.B. Angstgegner im Sport) erworben. Das Lernen erfolgt nicht nur bewusst (intentio­nal), sondern auch unbewusst (inzidenteil), z.B. beim Erwerb der Muttersprache (Conzelmann, Hänsel & Höner, 2013). Nach Pöhlmann (1994, S.23) ist Lernen der „Erwerb von Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verhaltensweisen, die man ur­sprünglich nicht sein eigen nennen konnte“. Außerdem ist Lernen „stets gebunden an eine Veränderung des Gedächtnisbesitzes, welche auf individueller Erfahrung beruht und zu relativ manifesten Verhaltensänderungen führt“ (Pöhlmann, 1994, S.23).

In der Sportpsychologie wird der Begriff des Lernens etwas weiter gefasst: „Mit Lernen wird ein Vorgang bezeichnet, der aufgrund der Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Informationen zu relativ stabilen Änderungen im Verhaltens­potenzial einer Person führt“ (Singer & Munzert, 2004). Auffällig bei dieser Defini­tion ist, dass die Autoren von einer Änderung des Verhaltenspotentials sprechen und nicht lediglich vom Verhalten. Das liegt daran, dass Lernen eine Veränderung spezifischer interner Zustände bewirkt, die zu einer beobachtbaren Veränderung des Verhaltens führen können, aber nicht müssen (Singer & Munzert, 2004). So kann z.B. ein Zuschauer eines Fußballspiels eine neue individualtaktische Maß­nahme eines Spielers beobachten und abspeichern, hat dieses Verhalten also „gelernt“, auch wenn er selbst diese Maßnahme selbst nicht realisiert. Entspre­chend hat sich nicht sein Verhalten geändert, sondern sein Verhaltenspotential, da er diese individualtaktische Maßnahme jederzeit aus seinem Gedächtnis abrufen und realisieren könnte, bzw. es versuchen könnte, sie zu realisieren. Alleine auf­grund der Tatsache, dass sich das Verhalten einer Person geändert hat, kann al­lerdings nicht geschlossen werden, dass Lernen stattgefunden hat. Nach der oben genannten Definition von Singer & Munzert (2004) muss die Änderung des Verhal­tenspotentials relativ stabil sein. Kurzfristige Änderungen (z.B. aufgrund von Krankheit oder Motivationsschwankungen) werden ausgeschlossen. Ebenfalls ausgeschlossen werden Änderungen des Verhaltenspotentials, die zwar relativ stabil sind, aber nicht mit einer Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von In­formationen einhergehen, z.B. bei Reifungs- und Wachstumsvorgängen (Singer & Munzert, 2004).

In der Literatur gibt es sehr viele verschiedene Arten des Lernens, welche auch als Lerntheorien bzw. Lernmodelle bezeichnet werden. Diese grenzen sich nicht scharf voneinander ab, sondern bauen aufeinander auf und gehen teilweise flie­ßend ineinander über. Nachfolgend werden die nach Conzelmann et al. (2013) fünf bedeutendsten Lernmodelle dargestellt und anhand von sportspezifischen Beispielen verdeutlicht.

Bei der klassischen Konditionierung wird aus einem ursprünglich unbedingten, unwillkürlichen Reflex durch zeitliche Kopplung mit einem ursprünglich neutralen Reiz ein bedingter, anerzogener Reflex. Bekannt geworden ist diese Art des Ler­nens durch Experimente des russischen Physiologen I.P. Pawlow. Dieser führte ein Experiment mit dem Speichelflussreflex von Hunden durch und erhielt hierfür den Nobelpreis. Erfand heraus, dass der Speichelreflex alleine durch Wiedergabe eines neutralen Reizes (Klingelzeichen) ausgelöst werden kann. Diese Lernform wird sehr stark mit positiven und negativen Verstärkungen, also Belohnungs- und Bestrafungstechniken verbunden. Durch eine Reiz-Reaktions-Verstärkung kommt es bei der klassischen Konditionierung zur Anpassung an die Umwelt. Allerdings kann das Erlernen neuer Handlungen hierdurch nicht erklärt werden. Im Bereich des Fußballs kann bspw. ein schmerzhafter Tritt, den ein Spieler im Zweikampf er­leiden musste zu einem veränderten Zweikampfverhalten führen (Schonhaltung), obwohl er nach wie vor motiviert ist und sich im Training engagiert. Es läuft ein Konditionierungsprozess ab, der dazu führt, dass durch den Tritt im Zweikampf und der daraus resultierenden Schmerzreaktion in zukünftigen Zweikämpfen ein körperlicher Reflex ausgelöst wird, in diesem Fall das Zurückziehen des Beines im Zweikampf (Cramer & Jackschath, 1995).

Bei der instrumenteilen Konditionierung ist das eigene, aktiv suchende Verhalten der entscheidende Faktor des Lernens. Der Lernende muss hierbei zum Erhalt der Belohnung eine bestimmte Aktion/Operation selbst durchführen. Durch das aktive Agieren können sich neue Formen von Verhalten und Bewegung entwickeln. Im Vergleich zur klassischen Konditionierung steht hier das eigene Verhalten und die daraus resultierende Konsequenz im Fokus. Nach Burrhus Frederic Skinner (1990) ist nicht entscheidend, wie das Verhalten zustande kommt; es kommt nur auf die Konsequenzen des Verhaltens an. Nolting & Paulus (1999) unterscheiden dabei zwischen fünf verschiedenen Konsequenzen, die zum Aufbau bzw. Abbau von gezeigten Verhaltensweisen führen: Positive Verstärkung (z.B. Belohnung, Zuwendung anderer, Erreichung eines selbstgesteckten Ziels); negative Verstär­kung (negativer Zustand hört auf oder bleibt aus, wird von der Person als Erleich­terung, also positiv erlebt); positive Bestrafung (Tadel oder Strafe bei Eintritt eines negativen Ereignisses, z.B. Extraaufgabe bei Fehlpass oder Ballverlust); negative Bestrafung (ein positiver Zustand oder ein positives Ereignis wird entzogen, z.B. Beenden eines Aufwärmspiels, da sich Spieler nicht an die Regeln halten); Lö­schung oder Nichtbekräftigung (Verhalten bleibt ohne Konsequenz, z.B. Imponier­gehabe eines Jugendlichen wird von anderen Personen ignoriert). Ein Beispiel für das Erlernen von motorischen Bewegungen durch die instrumenteile Konditionie­rung kann die Verbesserung der Sprungtechnik eines Stabhochspringers aufge­führt werden. Durch die Installation einer Lichtschranke, welche einen Signalton aussandte, wenn die gewünschte Höhe der Hand erreicht wird (positive Verstär­kung) gelang es einem Stabhochspringer aus den USA die Höhe seiner Hände beim Absprung um 27 cm zu verbessern und er dadurch seine Sprunghöhe signi­fikant verbessern konnte (Scott, Scott & Goldwater, 1997).

Eine weitere Lernmethode ist das Lernen am Modell, wonach durch Nachahmung bzw. Unterweisung gelernt wird. Dieses Modell ist eine Form des sozialen Ler­nens, denn durch Nachahmung wird ein Vorbild (Modell) in dessen Verhalten und Leistung imitiert. „Das Modelllernen erstreckt sich auf alle menschlichen Verhal­tensweisen, hat seine große Bedeutung aber insbesondere im Bereich der Sozia- lisationsprozesse, in denen soziale Verhaltensweisen wie Sitten, Gebräuche, Er­ziehungspraktiken, Manieren oder der Umgang mit anderen erlernt werden“ (Con- zelmann et al., 2013, S.316).

Im Gegensatz zu den bisher dargestellten Modellen werden beim Modelllernen kognitive Prozesse berücksichtigt, wonach zunächst die Aufmerksamkeit des Lerners auf das Verhalten des Modells gelegt werden. Im zweiten Schritt muss nun das beobachtete Verhalten durch Gedächtnisprozesse gespeichert werden. Durch verbale und/oder bildliche Kodierung wird das wahrgenommene Verhalten zu leicht erinnerbaren Einheiten zusammengefasst. Es hängt von den positiven Konsequenzen für das Modell ab, ob das beobachtete Verhalten auch tatsächlich ausgeführt wird (Conzelmann et al., 2013). Aufgrund des aktiven Informationsver­arbeitungsprozesses erweitert das Modelllernen die zuvor dargestellten Theorien um kognitive Prozesse und findet im Sport Anwendung, wenn es z.B. um die Be­reiche Fairness, Aggression oder Führung geht. Nach Cramer und Jackschath (1995, S57) „eignet sich im Sport als Modell derjenige, der die optimale Ausfüh­rung einer (fußball-)spezifischen Technik beherrscht“ aber auch „die Trainer- oder Sportlerpersönlichkeit, die anderen als Vorbild dient“.

Das Lernmodell der Begriffsbildung und vom Wissenserwerb befasst sich mit dem Lernen von Bedeutungen, Sinnzusammenhängen und auf Erkenntnis bezogenen, also kognitiven Prozessen. Es werden Verbindungen gelernt, die nicht willkürlicher Art sind, sondern „verstanden“ werden (Conzelmann et al., 2013). Eine typische Form ist das Begriffs- und Regellernen. Dabei bilden Begriffe gedankliche Einhei­ten ab, die unterschiedliche Erscheinungsformen ordnen und zusammenfassen. Durch Regeln werden mehrere Begriffe zu sinnvollen Aussagen verbunden und mehrere Regeln können dann einen komplexen Sinnzusammenhang bilden („komplexes Tatsachenwissen“). Elaboration, also die Verknüpfung mit dem eige­nen Vorwissen und Organisation, also eine innere Ordnung der hergestellten Ver­bindungen sind für den Erwerb von sinnhaltigem Wissen bedeutsam (Nolting & Paulus, 1999). Erlernte Strukturen beziehen sich sowohl auf Sachwissen (z.B. Wissen darüber, dass der Abstand zwischen den beiden Torpfosten im Fußball 7,32 Meter beträgt) als auch auf Handlungswissen (z.B. Wissen wie man den Fußball schießt).

Beim Problemlosen und Lernen durch Einsicht werden existierende Gedächtnisin­halte neuartig verbunden oder strukturiert, um dadurch aus dem bereits bestehen­den Wissensfundus eine neue Wissensstruktur zu schaffen (Loosch & Rosinski, 2007). Bei dieser Art des Lernens werden neue Beziehungen zwischen den Ele­menten einer Problemsituation entdeckt, indem bspw. zwei einzelne Elemente in eine Ursache-Wirkungs-Beziehung gebracht werden, statt voneinander getrennt betrachtet zu werden. Solch eine Umstrukturierung erfolgt mithilfe kognitiver Pro­zesse, wie z.B. Nachdenken, Vergleichen oder Kombinieren (Conzelmann et al., 2013). Ein Beispiel aus dem Sport ist die Vermittlung der Delphintechnik beim Schwimmen. Es kann durchaus Vorkommen, dass die einzelnen Elemente der Technik gekonnt sind, aber die Wellenbewegung, also der Gesamtablauf nicht klappt. Dies hängt oft mit der Kopfsteuerung zusammen. Nach Korrektur der Kopf­steuerung funktioniert plötzlich die Koordination der Teilelemente und die Gesam­te Delphintechnik gelingt (Eberspächer, 1990). Nolting und Paulus (1999, S. 75) beschreiben das Problemlosen und das Lernen durch Einsicht als „die höchste Stufe des kognitiven Lernens und des Lernens überhaupt“, da eine eigene Pro­duktion von Wissen durch den Menschen abläuft.

1.3.2 Lehrmodelle

Neben den Lernmodellen bilden die Lehrmodelle eine weitere Grundlage für das klassische Lehren im Verein und in der Schule. So sind bei der Vermittlung von Bewegungsfertigkeiten im klassischen Sinne vor allem die methodischen Übungs­reihen nach Fetz (1996) zu nennen. „Methodische Übungsreihen sind nach me­thodischen Grundsätzen geordnete Übungsfolgen, die zur Erlernung einer be­stimmten motorischen Fertigkeit (Zielübung) oder Aneignung eines bestimmten Ausprägungsgrades motorischer Eigenschaften führen sollen (Fetz, 1996, S. 154). Die Übungen der methodischen Übungsreihe soll dabei ähnliche Bewegungsstruk­turen hinsichtlich Funktion und Ziel aufweisen. Die praktische Umsetzung erfolgt anhand eines methodischen Dreischritts: Durch vorbereitende Übungen werden die grundlegenden Fertigkeiten trainiert, die für die Zielübung unabdingbar sind. Mithilfe von Vorübungen folgt durch das Erlernen bewegungsverwandter Fertigkei­ten eine Annäherung an die Zielübung. Die Zielübung wird dann im dritten Schritt erlernt und gefestigt.

Fetz (1996) unterscheidet bei den methodischen Übungsreihen zum Erlernen mo­torischer Fertigkeiten zwischen drei Typen: Prinzip der verminderten Lernhilfe (=eingesetzte Lernhilfen werden von Stufe zu Stufe abgebaut), Prinzip der gradu­ellen Annäherung (=stufenweise Formveränderung von einem gekonnten motori­schen Verhalten bis hin zum motorischen Zielverhalten) und Prinzip der Aufgliede­rung in funktionelle Teileinheiten (wesentliche Grundformen von komplexen Spiel­handlungen werden separat für sich geübt). Die Übungen der methodischen Übungsreihen folgen dabei häufig den allgemeinen methodischen Grundsätzen „vom Leichten zum Schweren“, „vom Einfachen zum Komplexen“, „vom Langsa­men zum Schnellen“ und „vom Bekannten zum Unbekannten“. Methodische Übungsreihen finden sich häufig im Bereich des Gerätturnens wieder. Das etap­penweise Vorgehen kann eine Überforderung der Lernenden bei komplexen turne­rischen Zielübungen vermeiden und „in vielfältige Weise motivieren, da bei der Beherrschung der einzelnen Teilbewegungen jeweils erneut Erfolgserlebnisse entstehen“ (Wollny, 2010, S. 185). Allerdings kann man als Kritikpunkte aufführen, dass einsichtiges Lernen verhindert wird (Funke, 1987), die Lernenden weder kre­ativ noch aktiv tätig werden (Neumann, 2009) und die Integration der Teilübungen zu einem sinnvollen Ganzen sich zum Teil als schwierig erweist (Scherer, 2001).

Im Bereich von Sportspielen hat sich die methodische Spielreihe, bei welcher über spielerische Grundformen und vereinfachte Grundformen das Zielspiel erreicht werden soll weit verbreitet. „Die methodisch aufgebauten Spielreihen entsprechen dem Grundgedanken der Übungsreihe und sind eine Abfolge von Spielhandlungen mit einem deutlichen Bezug zu einem Zielspiel“ (Größing, 2007, S. 219). Fetz (1996) führt an, dass bei diesem Verfahren vor allem die Spielfreude gefördert und das rechte Spielverhalten entwickelt wird (einschließlich Taktik und mannschafts­bezogenem Verhalten).

Weitere etablierte klassische Lehrkonzepte bilden die induktiven und deduktiven Konzepte mit ihren ganzheitlich-analytischen und elementhaft-synthetischen Rea­lisierungsansätzen ab. Beim induktiven Lehrkonzept (auch als normsuchende Me­thode bezeichnet) steht die Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit des Sportlers im Vordergrund, auch wenn hierbei Umwege im Lernprozess entstehen. Bei diesem Verfahren steht das selbstständige Erfahren des Lernenden im Vordergrund und nicht die Darbietung durch den Lehrenden. Der Prozess des Lernens wird beim induktiven Lehrverfahren für wertvoller befunden als das Lernergebnis und kann somit als „Ausdruck einer prozessorientierten Sportdidaktik“ (Größing, 2007, S. 209) angesehen werden. Nach Kretschmer (2000) handelt es sich beim induktiven Verfahren um eine entwickelnd-ganzheitliche Methode, bei der ein Lernthema dem Lernenden so angeboten werden soll, dass er eigenständige Lösungen finden soll. In der Praxis kann ein induktives Vorgehen durch freie Bewegungsaufgaben ver­mittelt werden, indem die Lernenden Anwendungs- und Lösungsmöglichkeiten ohne Vorgaben finden sollen (Anweisungen wie „probiere aus“, „finde einen Weg“ etc.).

Im Gegensatz zum induktiven Lehrkonzept steht beim deduktiven Lehrkonzept die schnelle Erreichung des Lernziels im Vordergrund. Dieses Ziel soll durch einen geringen Entscheidungsspielraum des Lernenden und einer hohen Dominanz des Lehrenden gewährleistet werden. Das Bewegungsziel ist von Anfang an vorgege­ben und soll in kürzester Zeit angenähert oder gleichgesetzt werden. Durch Be­wegungskorrekturen und Bewegungshilfen sollen Abweichungen von der Norm verhindert werden. Die Bewegungsnorm (Leitbild bzw. Sollwert) wird durch Vor­machen oder Vorzeigen gestellt (Größing, 2007), weshalb Söll (1996) auch von einem normgeleiteten und strukturierten Lernweg spricht, der wenig Platz für Ei­genständigkeit und Individualität bietet und sehr starr ist. In der Praxis charakteri­siert sich ein deduktives Verfahren durch geschlossene Bewegungsaufgaben, welche gekennzeichnet sind durch Grundsätze wie „Vormachen und Nachma­chen“ oder „Bewegungsanweisung und Bewegungsausführung“.

Realisiert werden die induktiven und deduktiven Konzepte anhand der element­haft-synthetischen und derganzheitlich-analytischen Methodenkonzeption.

Bei der elementhaft-synthetischen Konzeption (Teilmethode, deduktives Verfah­ren) wird die Gesamtbewegung in sinnvolle Teilbewegungen unterteilt und isoliert geübt. Die einzelnen Teilelemente (z.B. technische, taktische oder konditionelle), welche streng vorgegeben und von den Lernenden nachvollzogen werden sollen, werden nach und nach zu größeren Sinnzusammenhängen zusammengefügt. Im Fußball können bspw. die technischen Elemente Passen, Passannahme, Dribbling und Torschuss durch Übungsreihen angeboten und über Rohformen des Fußball- spiels nach und nach in den Sinnzusammenhang des Großen Spiels eingebracht werden (Dietrich, Dürrwächter&Schaller, 2012).

Die ganzheitlich-analytische Methode (Ganzheitsmethode, induktives Verfahren) ist dadurch gekennzeichnet, dass die Gesamtbewegung nicht in einzelne Teilele­mente zerkleinert wird, sondern „dass es für den Lernerfolg besser ist, jeweils die Bewegung in ihrer Ganzheit lernen zu lassen“ (Frizi, 2008, S.31). Im Fußball wird z.B. eine Spielreihe erstellt, die von Beginn an am Spielgedanken und Handlungs­zusammenhang des Fußballspiels orientiert ist, z.B. das Spielen auf einem Klein­feld mit kleineren Toren, weniger Spielern als üblich und ohne Abseitsregel.

1.3.3 Bewegungsmodelle

Um das Lehren und Lernen von motorischen Bewegungen, Techniken oder Takti­ken durch gezieltes Training (egal ob im Sportverein oder in der Schule) zu opti­mieren, ist es unabdingbar, neben dem äußerlich sichtbaren Bewegungsablauf, auch die inneren Prozesse des Körpers zu verstehen. Wie ist es z.B. möglich, dass ich ein anfliegendes Sportgerät, welches ich fangen möchte, auch tatsächlich fange? Solch eine simple sporttypische Bewegung sieht zwar einfach aus, aber der Beobachter bedenkt meist nicht, „dass die zu Grunde liegenden Muskelkon­traktionen der komplexen Integration einer Vielzahl ineinander greifender kompli­zierter Mechanismen und Funktionssysteme der Körperperipherie und des Hirn bedürfen“ (Wollny, 2010, S. 84). Mit solchen Fragestellungen und Mechanismen beschäftigt sich die Motorikforschung, welche in den vergangenen Jahrzehnten einige Bewegungsmodelle und Theorien entwickelt hat, die die Produktion und Kontrolle von Bewegungen beschreibt und erklärt. Grundlegende Bewegungsmo­delle sind das Open-Ioop-Modell (offener Regelkreis), das Closed-Ioop-Modell (geschlossener Regelkreis) und das Schematheoretische Modell.

Beim Open-Ioop-Modell werden motorische Programme für sehr kurzdauernde und sehr schnelle Bewegungen (Bewegungsdauer unter ca. 200-250 ms) aktiviert. Während der Bewegungsausführung wird nicht auf periphere Rückmeldungspro­zesse zurückgegriffen (Wollny, 2010) und es besteht keine Möglichkeit zur Durch­führung von größeren Anpassungen oder situativen Veränderungen (Loosch, 1999). Als Beispiel für eine Bewegung kann eine schnelle Gerade im Boxen, eine reflexartige Torwartreaktion oder der Wurf eines Dartpfeiles angeführt werden. Ei­ne „höhere“ Instanz des Zentralnervensystems (Exekutive) gibt der Skelettmusku­latur (Effektor) durch motorische Kommandos (Stellgröße) vor, wann (Zeitpunkt), wie lange (Zeitdauer) und mit welchem Krafteinsatz die Muskelkontraktion zu er­folgen hat (siehe Abb. 1).

Die ablaufrelevanten Bewegungsdetails werden vor der Bewegungsaufgabe durch ein motorisches Programm exakt festgeschrieben und die Programminhalte an­schließend in Efferenzen überführt. Innerhalb der Bewegungsausführung nimmt das Zentralnervensystem zwar Reafferenzen2 wahr, kann diese aber für die direk­ten Korrekturmaßnahmen nicht nutzen (Wollny, 2010).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Schematisches Flussdiagramm eines einfachen Open-Loop-Systems (Wollny, 2010, S.92)

Bleibt man beim Beispiel des Torhüters, der eine reflexartige Parade ausführt, so bedeutet dies, dass bestimmte Hirnareale zwar sensorische Rückmeldungen über die Position der Körpergliedmaßen erhalten und analysieren, diese aber aufgrund der kurzen Bewegungszeit einer reflexartigen Parade erst in einem nachfolgenden Versuch entsprechend korrigieren können. Auch ein Abbruch der Bewegung ist nach Initiierung des Bewegungsprogramms nicht möglich (Wollny, 2010), was man u.a. im Fußball beobachten kann, wenn ein Ball unmittelbar vor Treffen des Balles mit dem Fuß vom Gegenspieler weggekickt wird. Die Bewegung kann dann nicht mehr gestoppt werden und wird weiterhin ausgeführt, sodass der Spieler am Ball vorbeischießt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.4 Praktische Umsetzung der Modelle

Bei der praktischen Umsetzung und Vermittlung von Techniken, Taktiken und mo­torischen Bewegungen kommt es im Sportverein, in der Schule oder im Leistungs­sport zu einer gemischten Anwendung der oben aufgeführten Modelle, wobei im klassischen Sinne meist in Anlehnung an das Lernen am Modell sukzessive ein zu erlernendes, vorgegebenes Ziel erreicht werden soll (Schöllhorn, 2005).

Bei der Vermittlung von geschlossenen Fertigkeiten3 dominieren in der Sportpraxis meist geschlossene, also deduktive Vermittlungskonzepte, bei denen die schnelle Erreichung des Lernziels im Vordergrund steht. Diese Konzepte zeichnen sich durch einen geringen Entscheidungsspielraum des Lernenden und eine hohe Dominanz des Lehrenden aus. Die Bewegungen orientieren sich an relativ engen und teilweise widersprüchlichen Zielvorgaben und nähern sich sukzessive an die vorgegebenen Ziele an, z.B. durch das 3-Phasen-Modell nach Meinel/Schnabel oder die methodische Übungsreihe nach Fetz (siehe 1.3.2).

Meinel und Schnabel (2007) führen auf, dass beim Erwerb neuer Fertigkeiten und deren Festigung eine Aufgliederung in drei Phasen sinnvoll ist. In der ersten Pha­se erfolgt die Entwicklung der Grobkoordination (erste grobe Vorstellung und Ver­suche), in der zweiten Phase die Entwicklung der Feinkoordination (Fehlerfreiheit, [1]Die 36 Lizenzvereine der Bundesliga und 2. Bundesliga in Deutschland sind per Lizenzierungs­statut zum Aufbau eines Leistungszentrums für Talente nach festgelegten Kriterien verpflich­tet. Dort findet die Ausbildung der Jugendspieler unter professionellen Bedingungen statt.

Vergleicht man die südamerikanische mit der westeuropäischen Ausbildung, so treffen zwei unterschiedliche Ausbildungssysteme aufeinander. Spielerisches Ler­nen auf der Straße, in Hinterhöfen oder am Strand mit unkontrolliert zusammen­gewürfelten Mannschaften auf der einen Seite und systematisches Training mit strukturierter Planung und Organisation auf englischem Rasen und gebohnerten Hallen schon in frühester Kindheit auf der anderen Seite. Die Gemeinsamkeit bei­der Systeme liegt in dem Ziel, dass die Spieler am Ende der Ausbildung in der La­ge sind, unter höchster Spielgeschwindigkeit und Gegnerdruck, sich immer wieder neu entstehenden Situationen anzupassen und die optimale Lösung zu finden (Schöllhorn, Sechseimann, Trockel & Westers, 2004).

Taktisch erfolgreich handeln, also Spielsituationen möglichst schnell und „richtig“ zu lösen, erfordert von den Spielern, dass sie in der Lage sein müssen, Informati­onen der jeweiligen Spielsituation korrekt und schnell wahrzunehmen und ent­sprechend zu reagieren. Diese Fähigkeiten, nämlich sich möglichst schnell und adäquat an neue Situationen anpassen zu können, versucht der differenzielle Lernansatz nach Schöllhorn (1999) zu trainieren. Schöllhorn (2004) konstatiert, dass bei Betrachtung der Vielzahl von Störungen während einer Aktion im Fußball durch Ball, Gegner, Rasen und eigene Bewegungen, eine identische Situation na­hezu unmöglich ein zweites Mal exakt so auftreten wird. Aus diesem Grund darf zumindest angezweifelt werden, dass durch ein Einschleifen und ständiges Wie­derholen von festgelegten Lauf- und Passwegen, diese Fähigkeit gefördert wird. Das genannte Einschleifen, ständige Wiederholen von Pass- und Laufwegen, er­gänzt durch Korrekturen des Trainers und einem Vermeiden von „Fehlern“, steht charakteristisch für den klassischen Trainingsansatz im Fußball (Reinmöller, 2006; Bisanz & Gerisch, 2010). Trotz dieses Wissens über die Nicht-Wiederholbarkeit und Individualität wird an den klassischen Lernansätzen festgehalten, bei denen die Variabilität und Kreativität nur sporadisch ergänzenden Charakter erhält. Der Ansatz des differenziellen Lernens und Lehrens hingegen setzt die in der Theorie erlangten Erkenntnisse in der Praxis um. „Durch ständige Variation, ohne dass ei­ne Wiederholung einer Bewegungsaufgabe stattfindet, versucht dieser Ansatz die Fähigkeit zu trainieren, sich möglichst schnell und adäquat an neue Situationen anpassen zu können“ (Schöllhorn et al., 2004, S.13).

Viele Studien belegen eine Überlegenheit des differenziellen Ansatzes im Ver­gleich zum klassischen Trainingsansatz sowohl im Fußball (Hegen & Schöllhorn, 2012; Trockel & Schöllhorn, 2003; Secheimann & Schöllhorn, 2003) als auch in anderen Sportarten, wie z.B. im Tennis (Humpert & Schöllhorn, 2006) oder im Basketball (Schönherr & Schöllhorn, 2003). Diese Untersuchungen beziehen sich bishervor allem aufden Bereich desTechniktrainings.

Das Ziel dieser Arbeit besteht darin, zu überprüfen, ob die positiven Effekte und eine Überlegenheit des differenziellen Ansatzes im Vergleich zum klassischen Trainingsansatz auch auf das Offensivtaktiktraining im Fußball übertragen werden kann. Die zugrundeliegende Fragestellung lautet daher: „Inwieweit kann die Teil­nahme an einem fünfwöchigen differenziellen Taktiktraining im Fußball zu einer signifikanten Verbesserung der offensivtaktischen Leistung führen und können signifikante Unterschiede zu klassisch trainierenden Spielern festgestellt wer­den?“. Zur Beantwortung dieser Frage wurde eine Studie im Pre-Posttest-Design mit fünfwöchiger Trainingsintervention mit einer Saarlandliga-Mannschaft durchge­führt, wobei die Experimentalgruppe ausschließlich nach dem differenziellen An­satz und die Kontrollgruppe ausschließlich nach dem klassischen Ansatz trainier­te.

Auf den folgenden Seiten werden zunächst die theoretischen Grundlagen behan­delt, auf denen diese Arbeit aufbaut. In einem ersten Schritt wird das Anforde­rungsprofil eines Fußballspielers herausgearbeitet, gefolgt von einer Erklärung des Taktikbegriffs. Anschließend werden die wichtigsten Lehr-, Lern- und Bewe­gungsmodelle beschrieben, welche die theoretische Grundlage für die praktische Umsetzung klassischer und differenzieller Trainingsansätze bilden. Im Anschluss daran werden im Rahmen der genaueren Betrachtung der beiden Ansätze ver­schiedene Trainingsstudien vorgestellt, die den klassischen Trainingsansatz mit dem differenziellen vergleichen. Es folgt die Übertragung der theoretisch erarbeite­ten Trainingsansätze auf das Offensivtaktiktraining in der Praxis und einer Unter­suchung zur Effizienz des differenziellen Taktiktrainings im Fußball. Am Ende der Arbeit werden die die wichtigsten Punkte und Erkenntnisse zusammengefasst, abgerundet von einem Ausblick auf künftige Forschungsfragen.

Beim Closed-Ioop-Modell nach Adams (1971) spielen hingegen permanente Rü­ckinformationen (Reafferenzen) eine größere Rolle und werden im Bewegungsab­lauf zur Minimierung der Differenz zwischen Zielvorgabe und Resultat genutzt (Loosch, 1999). Es handelt sich um einen geschlossenen Wirkungskreis, der Stö­rungen selbstständig kompensieren kann (Wollny, 2010). Abbildung 2 veranschau­licht die Funktionsweise eines Closed-Ioop-Modells und die Beziehungen der funk­tioneilen Einzelelemente (stark schematisiert): Der Sollwert ist das Ziel des Regel­vorgangs. Der Istwert (Feedback) erfasst den aktuellen Systemstatus durch Mess­fühler. Die Exekutive vergleicht Sollwert mit Istwert (Fehleraufdeckung). Diese Exekutive generiert bei einer Sollwert-Istwert-Differenz eine Stellgröße, die zur Korrektur der Differenz führt. Der Effektor übernimmt die Umsetzung der Stellgrö­ße, indem die Messfühler den neuen Istwert erfassen und diesen an die Exekutive senden (die dann wiederum einen Sollwert-Istwert-Vergleich ausführt). Dieser ge­schlossene Regelkreis wird so lange ausgeführt, bis keine Sollwert-Istwert­Differenz mehr besteht (Wollny, 2010).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Schematisches Flussdiagramm eines einfachen Closed-Ioop-Systems (Wollny, 2010, S.70)

Ein veranschaulichendes Beispiel aus dem Sport für eine Closed-Ioop- Bewegungskontrolle ist das Mountainbikefahren auf einem schmalen Trail am Rande eines Abhangs. Die gewünschte Zielgröße ist das „Fahren in der Mitte des Trails“, visuelle Rückmeldungen geben dem Fahrer Informationen, inwiefern die­ses Ziel erreicht wird. Bei Fahrfehlern oder Hindernissen, die der Fahrer umfährt, leitet der Fahrer Korrekturbewegungen ein, um die Zielgröße weiterhin zu errei­chen und in der Mitte des Trails zu bleiben. Konczak (2017, S.751) führt als Vorteil dieser Methode an, dass sie „auf Veränderungen in der Umwelt während der Be­wegungsausführung reagieren kann und die momentane Bewegung mit dem Be­wegungsziel abgleicht“. Kritisch betrachtet kann ein solches Regelkreismodell zwar zentrale Elemente der Bewegungskoordination versinnbildlichen, in Bezug auf das Bewegungshandeln verweist Vogler (1991) auf die Grenzen für das Be­wegungslernen und Leist (1993) sieht die Reduktion von menschlichen Handeln auf die Elemente eines Regelkreises sehr kritisch.

hohe Präzision und Konstanz) und in der dritten Phase die Stabilisierung der Fein­koordination und die variable Verfügbarkeit (hohe Präzision und Konstanz auch unter wechselnden Bedingungen, wie z.B. im Wettkampf bei unterschiedlichen Wetterbedingungen). Charakteristisch für diese Art der Vermittlungskonzepte ist das Vermeiden von „Fehlern“ in der Bewegungsausführung und das bis zur Per­fektion getrimmte Ausführen der „korrekten Lösung“, die durch eine hohe Wieder­holungszahl eingeschliffen werden soll (Martin, Karl & Lehnertz, 1991). Außerdem ist die Anzahl der Freiheitsgrade beim Erlernen der Bewegung anfangs so stark wie möglich eingeschränkt und wird erst im weiteren Verlauf des Lernprozesses zunehmend erweitert (Beckmann & Schöllhorn, 2006).

Für den Sportler bedeutet diese Methodik, dass durch die Benennung der exakten Zielvorgabe, den geringen Freiheitsgraden und dem vorher genau definierten Weg, den es bedarf um dieses Ziel zu erreichen, eine starke Vernachlässigung der Individualität des Sportlers. Die Aufgabe des Trainers bzw. Lehrenden besteht bei diesen Vermittlungskonzepten darin, Korrekturen zu geben, um Fehler zu ver­meiden und schnellstmöglich die Zielbewegung, also das Ideal- bzw. Leitbild zu erreichen. Dies geschieht durch Beobachtung der Bewegungen und anschließen­der Rückmeldung an den Sportler. Das zu erreichende Leitbild (Soll-Wert) wird mit der Ausführung verglichen (Ist-Wert) und die durch den Trainer/Lehrenden festge­stellte Differenz soll über Korrekturen der Bewegungsausführung und dem Ver­meiden von Fehlern minimiert werden (Wohlmann, 2014).

Grob zusammengefasst lauten die methodischen Merkmale dieser häufig verwen­deten klassischen Vermittlungsansätze also (Wohlmann, 2014):

- OrientierunganeinerZieltechnik
- Einschleifen durch Wiederholungen
- Sukzessive Annäherung an die Zieltechnik
- VariationderäußerenBedingungen
- Einschleifen der korrekten Lösung

[...]


[2] Rückmeldungen, also auf afferentem Wege übermittelte Informationen über den Verlauf der Be­wegung. Sie werden auch als Bewegungsempfindungen bezeichnet.

[3] Zur Gruppe der geschlossenen Fertigkeiten gehören Sportarten bzw. Disziplinen wie das Kugel­stoßen, das Radfahren oder das Schwimmen, bei denen nur eine oder wenige sportliche Techniken (bei weitgehend konstanten und vorhersehbaren Ausführungsbedingungen) domi­nieren.

Ende der Leseprobe aus 87 Seiten

Details

Titel
Training im Fußball. Vergleich eines klassischen Taktiktrainings mit einem Taktiktraining nach dem differenziellen Ansatz
Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz  (Sportwissenschaft)
Note
1,7
Autor
Jahr
2017
Seiten
87
Katalognummer
V385805
ISBN (eBook)
9783668606562
ISBN (Buch)
9783668606579
Dateigröße
1154 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Differenzielles Training, Differenzielles Lernen, Taktiktraining, Fußball, Lernmethoden, Offensivtaktik, Lernen, Sport, Mannschaftssport, Training, klassisches Taktiktraining
Arbeit zitieren
Alexander Eckert (Autor), 2017, Training im Fußball. Vergleich eines klassischen Taktiktrainings mit einem Taktiktraining nach dem differenziellen Ansatz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/385805

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