Coaching als Methode der Organisationsentwicklung. Wie kann das Coaching Stagnation auflösen und weiterführendes Lernen ermöglichen?

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einführung

2. Coaching als Strategie der Organisationsentwicklung

2.1 Grundlegende Überlegungen
2.2 Organisationsentwicklung
2.2.1 Annäherung an einen Begriff
2.2.2 Bedeutung und Funktion
2.2.3 Wandlungsprozesse als Auslöser der Organisationsentwicklung
2.2.4 Ziele der Organisationsentwicklung
2.2.5 Methoden der Organisationsentwicklung
2.2.6 Organisationsentwicklung als Prozess
2.2.7 Bedarf an Organisationsentwicklung
2.3 Coaching – Relevanz
2.3.1 Geschichte und Entwicklung
2.3.2 Coaching – Leitziele
2.3.3 Begriffliche Vertiefung: Coaching
2.3.4 Abgrenzung zu bekannten Beratungsformaten
2.3.5 Formen des Coaching
2.4 Lernen im Coaching
2.4.1 Lernprozesse
2.4.2 Förderung der Problemlösekompetenzen
2.4.3 Förderung der Selbstreflexion
2.5 Coaching – der Gesamtprozess
2.5.1 Coaching – Schematischer Ablauf
2.5.2 Die Kontaktaufnahme
2.5.3 Das Erstgespräch
2.5.4 Der Kontrakt
2.5.5 Klärung der Ausgangssituation
2.5.6 Ziele im Coaching
2.5.7 Coaching-Interventionen
2.5.8 Exkurs: Das Gespräch im Lernprozess
2.5.9 Das GROW-Modell
2.5.10 Struktur eines Coaching-Gesprächs – orientiert an system. Fragetechniken
2.5.11 Evaluation
2.6 Zusammenhang von Coaching und Organisationsentwicklung

3. Befragung zur Bedarfsanalyse im Coaching
3.1 Fragebogen 1: Messinstrument zur systemischen OE (Ist-Analyse)
3.2 Skalierte Auswertung
3.3 Probandengruppe
3.4 Durchführung der systemischen Organisationsanalyse
3.5 Auswertung: Workshop
3.6 Darstellung der Ergebnisse und Interpretation
3.6.1 Ergebnisse
3.6.2 Interpretation der Ergebnisse
3.7 Folgerungen für Ansätze in Coaching-Prozessen

4. Fazit und Ausblick

4.1 Zusammenfassung und Schlussfolgerung

4.2 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Legende: A = Anhang

Abb. 1: Strömungen der Organisationstheorien

Abb. 2: Kulturelle Gestaltung in Organisationen

Abb. 3: Organisationsentwicklungs-Definitionen A

Abb. 4: Hauptziele der Organisationsentwicklung

Abb. 5 : Methoden der Organisationsentwicklung A

Abb. 6: Das organisatorische Änderungsgesetz nach Lewin (Phasenmodell) A

Abb. 7: Entwicklungsphasen im Coaching A

Abb. 8: Abgrenzung der verwandten Beratungsformate

Abb. 9: Überblick der Coaching-Anlässe A

Abb.10: Zentrale Coaching-Themen 2014 / 13. Coaching-Umfrage A

Abb. 11: Lernprozesse / Lernkreislauf nach Kolb

Abb. 12:Der Problemlösekreis nach Greif 2008A

Abb. 13: Stufen der Reflexion beim Lernen A

Abb. 14: Interventionsverfahren im Coaching

Abb. 15: Schematischer Ablauf des Coaching-Prozesses

Abb. 16: Die Eigenschaften eines guten Zieles nach Whitmore

Abb. 17: Das GROW-Modell von Whitmore A

Abb. 18: Struktur eines Coaching-Gesprächs

Abb. 19: Vier-Ebenen-Modell der Evaluation A

Abb. 20: Zusammenhang von Coaching und Organisationsentwicklung

Abb. 21: Modell der zehn Systemdynamiken

Abb. 22: Fragebogen: Messinstrument zur systemischen OE (Ist-Analyse) A

Abb. 23: Ergebnisse der systemischen Organisationsanalyse

Abb. 24: Fortbildungskatalog 2018 – Selbsteinschätzung der Führungskräfte

1. Einführung

Wie kann in Organisationen eine Entwicklung begleitet und sichtbar gemacht werden? Nach einem gravierenden Entwicklungsschub in den letzten Jahrzehnten wird in der kommenden Zeit die voranschreitende Digitalisierung viele Organisationen maßgeblich beeinflussen. Dadurch wird sich die Bedeutung unserer Wissensgesellschaft weiter intensivieren; Wissen und die Gestaltung von Lernprozessen werden zu einer ökonomischen Ressource, die für Organisationen zukunftsentscheidend sein kann.

„Immer leistungsfähigere IT-Systeme bei sinkenden Produktionskosten, eine steigende weltweite Internetnutzung von zu Hause aus und unterwegs, hochentwickelte Robotik und Sensorik, cyberphysische Systeme, die die Welt mit der Welt der Objekte vereinen, der 3-D-Druck als neue Produktionstechnik, intelligente Software-Systeme; Big Data, nicht zuletzt veränderte Konsumentenwünsche – der digitale Wandel revolutioniert klassische Geschäftsmodelle, krempelt ganze Branchen um und bringt neue Produktions- und Logistikketten sowie Produkte und Dienstleistungen hervor“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2016, S. 14).

Nicht nur Industrieunternehmen sind davon betroffen; in den kommenden Jahren kann diese Entwicklung viele Branchen erfassen: Handwerker lassen ihre Arbeit von Drohnen assistieren, im Gesundheitsbereich wird über Telemedizin und die Weiterentwicklung der Nanotechnik nachgedacht und im Bildungsgeschehen dienen digitale Technologien als weiteres Medium bei Lernprozessen.

Es ist davon auszugehen, dass diese Veränderungen alle Lebensbereiche erfassen, die dadurch von wachsender Dynamik und zunehmender Komplexität und Unsicherheit gekennzeichnet sein können. Diese Entwicklung macht bei Menschen und Organisationen eine kontinuierliche Lern- und Umstellungsbereitschaft erforderlich.

„Die künftigen Anforderungen der Arbeitswelt erfordern besser (aus-)gebildete Arbeitskräfte. Wie die PIACC - Studie der OECD (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) zeigte, geht es dabei einerseits um höhere Qualifikationen, damit Arbeitskräfte mit den technologischen Entwicklungen Schritt halten können. Andererseits sind neben fachspezifischen Kenntnissen verstärkt soziale und personale Fähigkeiten, wie Problemlösekompetenz, Kreativität, Kommunikations-stärke oder die Fähigkeit zu ganzheitlichem und vernetztem Denken, nachgefragt (…)“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2016, S. 29).

Vernetzter, digitaler und flexibler, so sieht die Arbeitswelt seit Beginn des 21. Jahrhunderts aus; teilweise wird angesichts dieses Entwicklungstandes und dieser Entwicklungsdynamik über die Bewältigung einer vierten industriellen Revolution und Arbeiten 4.0 debattiert (vgl. Brynjolfsson/McAfee 2014). Der sich abzeichnende rasante Fortschritt macht in Organisationen Wandlungsprozesse erforderlich.

Einerseits scheinen sich die Veränderungsnotwendigkeiten für Organisationen gegenwärtig zu verdichten, doch der Blick in die Vergangenheit zeigt andererseits, dass die Anfänge der Industriegesellschaft Ende des 18. Jahrhunderts (Arbeiten 1.0) in gleicher Weise von gravierenden Umwälzungen geprägt war. Durch die beginnende Massenproduktion Ende des 19. Jahrhunderts, die als Arbeiten 2.0 bezeichnet werden kann, gab es ebenfalls markante Veränderungen in der Arbeitswelt. Ab den 1970er-Jahren verbreitete sich die Informationstechnologie, der Dienstleistungsanteil nahm stark zu und die Unternehmen agierten zunehmend globaler. Diese Phase wird als Arbeiten 3.0 gesehen, die zugleich zu einem höheren Miteinander von Arbeitgebern und Arbeitnehmern führte (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2016).

Diese kurze historische Betrachtung zeigt: „Nichts ist so beständig wie der Wandel“ und „Panta rhei“ – alles ist im Fluss (Heraklit von Ephesus ca. 540 – 480 v. Chr.).

Für Organisationen heißt dies, den Wandel zu gestalten und die damit verbundenen notwendigen Erneuerungsprozesse zu bewältigen. Zur Grundbedingung von Organisationen und Menschen scheint die fortlaufende Veränderung zu gehören. Veränderungen, die sich auf Organisationen beziehen, werden Organisations-entwicklung genannt.

„Die von den Menschen in die Organisation mitgebrachten Denk- und Handlungsmuster regen wiederum an, sich zu verändern. Die Menschen verändern die Organisation, und die Veränderungen der Organisation verändern die Menschen“ (Becker 2014, S. 2).

Da die Veränderungsfähigkeit den Erfolg von Organisationen beeinflusst, stellt sich die Frage, wie Organisationen bei der Gestaltung und Bewältigung des Wandels unterstützt werden können.

„Wir glauben, dass Organisationsentwicklung (OE) gegenwärtig für die beiden voneinander abhängigen Probleme die beste Lösung bietet: für die Verbesserung der Organisation und die Entfaltung persönlicher Werte“ (French/Bell 1977, S. 8).

Sowohl Menschen als auch Organisationen haben demnach einen Entwicklungsbedarf zur Entfaltung ihrer Möglichkeiten und zur Erfüllung der Notwendigkeiten, ausgehend von der „individuellen und organisatorischen Lernfähigkeit und Lernbedürftigkeit“ (ebd.).

Die Zukunftsfähigkeit von Organisationen setzt ein Innovationspotential voraus, um wettbewerbsfähig zu bleiben. Organisationen legen Wert auf Weiterbildung; ebenso scheint für einen Großteil der Bundesbürger ständiges Weiterlernen selbstverständlich zu sein. Die Investitionen für Weiterbildung und Coaching beliefen sich im Jahr 2004 auf ca. 27 Milliarden Euro (vgl. Gutbrod 2009, S.53).

Weiterbildung ist bedeutsam bei der Entwicklung von Qualifikationen, Fertigkeiten und Kenntnissen zur Optimierung des Humanvermögens im Kontext der Leistungserbringung von Organisationen (vgl. Arnold 2000).

In den 1980er-Jahren hat sich Coaching bei Umstrukturierungsprozessen etabliert. Hierbei finden – auf der Grundlage der Humanistischen Psychologie – Erkenntnisse der personenzentrierten Gesprächsführung undlösungsorientierte StrategienAnwendung, um die Problemlösungskompetenz und die Reflexionsfähigkeiten zu erhöhen.

Inzwischen existieren unterschiedliche Coaching-Ansätze, die sich als Beratungs- und Weiterbildungsmethode definieren. Bei der Weiterbildung von Führungskräften sind neben fachlichen Veranstaltungen Qualifizierungsangebote zur Weiterentwicklung interpersoneller Fähigkeiten nachgefragt; hierbei stellt Coaching eine spezielle Methode der Weiterbildung dar. Coaching zielt einerseits auf die fachliche Entwicklung und andererseits auf die Persönlichkeitsentwicklung von Führungskräften (vgl. Gaugler/Kadel 1999, S. 663). Allerdings wird Coaching nicht nur von Führungskräften in Anspruch genommen.

Geißler stellt fest: „Die systematischen Wurzeln des Coaching liegen in der Organisationsentwicklung, Psychotherapie und Didaktik der Erwachsenenbildung, und zwar speziell in der Prozessberatung als grundlegender Methode der Organisationsentwicklung, in der vor allem von Carl Rogers geprägten klientenzentrierten Gesprächspsychotherapie, in der systemischen (Familien-)Psychotherapie bzw. Kurzzeittherapie und in der subjektorientierten bzw. konstruktivistischen Didaktik. Angesichts der zunehmenden Aufweichung, Coaching vorrangig mit Bezug auf äußere Merkmale des Settings zu definieren, machen diese systematischen Wurzeln es möglich, Coaching als eine spezielle Beratungs- und Weiterbildungsmethode zu definieren“ (Geißler 2010. S. 57).

Damit spannt Coaching den Bogen von der Erwachsenenbildung zur Berufsbildung bis hin zur Führungskräfte- und Organisationsentwicklung.

- Der so angeregte multiple innerfachliche und interdisziplinäre Dialog wird getragen von der Erkenntnis, dass reflektierte Veränderung ein wichtiges fächerübergreifendes Thema ist und dass in seinem Mittelpunkt eine methodengeleitete Anregung und Unterstützung von Lernen steht. Lernen wird dabei konzeptionell nicht auf die Dimension der Kognition (vgl. z.B. Arnold 2005) beschränkt und als ursächliches Ergebnis von Belehrung und Instruktion erklärt. Vielmehr wird Lernen im Kontext komplexer systemischer Wirkungszusammenhänge reflektiert (vgl. Arnold/Siebert 1995; Arnold 2007, 2010) und die Frage der Optimierung von Lernen mit Verweis auf eine Prozessstruktur bildungstheoretisch beantwortet, die Edgar Schein (2000) als ‚Prozessberatung‘ beschreibt und die in den letzten Jahren allgemein als ‚Coaching‘ bezeichnet wird“ (Geißler 2012, S. 15).

Nach Schiersmann dient Coaching der Selbstreflexion, indem sich Ratsuchende in die Lösungserarbeitung aktiv einbringen (vgl. Schiersmann 2013b, S. 13).

Da aus wissenschaftlicher Sicht kein einheitliches Verständnis über das Konstrukt Coaching besteht, stellt Coaching ein noch zu bearbeitender Forschungsgegenstand dar, obwohl sich die fachspezifischen Veröffentlichungen seit 2005 vervierfacht haben (vgl. Böning 2014, S. 30) und die Nachfrage nach Coaching aus der Praxis gestiegen ist (vgl. Schreyögg 2012, S. 16).

Vor dem Hintergrund der Notwendigkeit von Organisationsentwicklung will ich der Frage nachgehen, wo die Wurzeln des Coaching liegen und die Bedeutung des Coaching bei Entwicklungsprozessen aufzeigen. Dabei soll ausgeführt werden, wie ein Coaching-Prozess initiiert und strukturiert wird.

Wichtig ist hier der Einbezug von Bildungsteilnehmern, die eine Aufstiegsqualifizierung zum/r Fachwirt/in absolvieren. Anhand eines Fragebogens nach Mohr (2006) sollen diese ihre Einrichtung nach zehn Kriterien (Dynamiken der Aufmerksamkeit, Rollen, Beziehungen, Problemlösung, Kommunikation, Erfolg, Gleichgewichte, Rekursivität, Äußere Pulsation, Innere Pulsation) einschätzen und bewerten und dabei mögliche Problembereiche sowie Handlungsbedarf erkennen.

Dabei sollen die Bildungsteilnehmer ihren eigenen Coaching-Bedarf als Führungskraft ableiten und entwickeln.

Meine Forschungsfrage ist: Wie kann Coaching Organisationen lernend halten, eine mögliche Stagnation auflösen und Lernen von Organisationsmitgliedern ermöglichen?

Dabei gehe ich von der Annahme aus, dass Coaching neue Sichtweisen ermöglicht, die Reflexionsfähigkeit erhöht und zu einer effektiveren Kommunikation beiträgt.

Diese Masterarbeit ist insgesamt in fünf Abschnitte eingeteilt: einführende Überlegungen, theoretische Grundlagen zum Coaching als Strategie der Organisationsentwicklung, Durchführung einer Befragung zur Bedarfsanalyse im Coaching, Darstellung der Ergebnisse und Interpretationen sowie eine Schlussbetrachtung.

Die einführenden Überlegungen verdeutlichen die Aktualität der Themenstellung, verweisen auf gegenwärtige Wandlungsprozesse, die Organisationen zu bewältigen haben und zeigen auf, dass die Veränderungsbereitschaft und die Veränderungsfähigkeit eine notwendige Voraussetzung für eine gelingende Organisationsentwicklung darstellt. Coaching ermöglicht neben der individuellen Entwicklung, insbesondere von Führungskräften, einen Beitrag zur notwendigen Organisationsentwicklung.

Im zweiten Abschnitt werden zunächst Grundlagen der Begriffe Organisation und der Organisationsentwicklung ausgeführt, um zu verdeutlichen, in welchem Kontext Coaching eingesetzt und wirken soll. Neben den Annäherungen an diese Begriffe werden Auslöser von Organisationsentwicklung beschrieben und Ziele und Methoden betrachtet. Ein Sprichwort sagt: „Was man nicht organisiert, ist nicht existent“. Oftmals neigen Organisationen dazu, alles als konstant zu sehen und an „Bewährtem“ festzuhalten. Doch „Umweltveränderungen“ erfordern von Organisationen organisatorische Anpassungsprozesse. Coaching im Sinne von Beratung und Unterstützung kann dazu beitragen, Bestehendes in den Blick zu nehmen, nach Optimierungsmöglichkeiten zu suchen und Entwicklungsprozesse anzustoßen und zu begleiten. Hier wird Coaching intensiv von den Wurzeln her beleuchtet und von anderen Beratungsformaten abgegrenzt. Wie Lernen durch Coaching ermöglicht werden kann, soll dargestellt werden. Dazu wird der Verlauf eines Coaching-Prozesses strukturiert; ein Gesprächsmuster als Exkurs kann der Veranschaulichung dienen.

Der dritte Abschnitt greift die theoretischen Grundlagen auf; ein skalierter Fragebogen soll den Bildungsteilnehmern dienen, den Ist-Stand ihrer Organisation einschätzen und bewerten zu können und dabei den Entwicklungsbedarf ihrer Organisation zu erkennen. Das Vorgehenskonzept für die Untersuchung wird ausgeführt. In einem zweiten Schritt sollen die Bildungsteilnehmer ihren weiteren Coaching-Bedarf auf der Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse ableiten. Die Auswertung erfolgt in einem gemeinsamen Workshop.

Im dritten Abschnitt erfolgt auch die Ergebnisdarstellung und -Interpretation, verbunden mit einer Bewertung und Folgerungen für Ansatzpunkte in einem Coaching-Prozess.

Der vierte Abschnitt erfasst die wesentlichen Schlussfolgerungen und gibt einen Ausblick auf Fragen der Theorie und Praxis.

2. Coaching als Strategie der Organisationsentwicklung

2.1 Grundlegende Überlegungen

Menschen, Einrichtungen und Unternehmen organisieren sich. Wenn eine gemeinsame Aufgabe zu erfüllen ist, die durch Arbeitsteilung erfolgen soll, wächst der Organisationsbedarf. Organisation wird dadurch zu einem Instrument zum Ordnen, Strukturieren und Steuern von Aufgaben. Organisation soll helfen, Ziele möglichst optimal zu erreichen, indem die unterschiedlichen Anforderungen und Aufgaben der Mitarbeiter am Organisationsziel ausgerichtet sind. Durch das Zusammenwirken der einzelnen Teile soll die Organisationsaufgabe in bestmöglicher Weise angestrebt werden. Art, Form und Umfang der Organisation orientiert sich an der Organisationsstrategie.

Was unter einer Organisation zu verstehen ist, darüber gibt es vielfältige Organisationsbegriffe. Nach Meisel (2009, S. 10) ist der Kern folgendermaßen zu fassen: „Organisationen werden charakterisiert als technischer Apparat oder organismisches System, sie werden mit dem Gehirn verglichen, sie werden definiert als politische Arena, als Kultur oder als spezifisches Herrschaftssystem gefasst. Diese Metaphern machen deutlich, wie sowohl normative Vorstellungen von Organisation als auch Erscheinungsformen von Organisation sich differenziert haben“.

Die hier noch vage Vorstellung von Organisation beschreiben Fuchs-Heinritz et al. (1994, S. 478), konkreter, demnach „sind Organisationen soziale Gebilde, die geplant arbeitsteilig und ziel- oder zweckgerichtet miteinander arbeiten und dabei auf Dauer angelegt sind“.

Eine tiefergehende Definition beschreibt Weinert 1992, S. 41:

„Eine Organisation ist ein kollektives Ganzes mit relativ festgelegten und identifizierbaren Grenzen, einer normativen Ordnung, hierarchischem Autoritätssystem, Kommunikationssystem und einem koordinativen Mitgliedssystem; dieses kollektive Ganze besteht aus einer kontinuierlichen Basis innerhalb einer sie umgebenden Umwelt und beschäftigt sich mit Handlungen und Aktivitäten, die sich gewöhnlich auf ein Endziel oder Objektiv hin beziehen oder eine Menge von Endzielen und Objektiven“.

Diese Definition greift die eher traditionellen Organisationsformen auf; inzwischen bestehen auch andere Vorstellungen von der Arbeitsorganisation, die ihren Niederschlag finden in Begriffen wie „vernetztes Arbeiten“, „Teamorientierung“, „Lean Production“, „flache Hierarchie“, „systemische Rationalisierung“, „agile Organisationen“, „laterale Führung“ u.a.m. Diese Ansätze können hier nicht vertieft werden, doch sie sind ein Indiz für Veränderungstendenzen bei der Arbeits- und Organisationsgestaltung, die von den „Beschäftigen (…) ein höheres Maß an Ich-Leistung und persönlichem Engagement für die Arbeit zur Norm erheben“ (Meisel / Timm 2009, S. 11).

Weick weist darauf hin, dass neuere Ansätze der Organisationstheorie durch Impulse aus Schulen, Krankenhäusern und Universitäten entstanden sind (vgl. Weick 1976). Hinsichtlich der Zielbestimmung von Organisationen macht Weick deutlich:

„Die gängige Behauptung, dass sich Leute organisieren, um ein gemeinsam anerkanntes Ziel zu verwirklichen, ist für die Erklärung der in gemeinschaftlichem Handeln anzutreffenden Ordnungshaftigkeit unwesentlich; zudem ist zielgerichtetes Handeln gar nicht so häufig anzutreffen. Die Ziele sind so verschieden, die Zukunft ist so ungewiss, und die Handlungen, auf die sich Zielaussagen beziehen könnten, sind so unbestimmt, dass Zielaussagen nur einen kleinen Teil der Handlungsvarianz erklären können. Es ist wahrscheinlich, dass Ziele in stärkerem Maß an aktuelle Handlungen gebunden sind, als gewöhnlich angenommen wird, und dass sie produktiver verstanden werden können, wenn man sie als Zusammenfassung früherer Handlungen versteht“ (Weick 1985, S.278).

Diese Einschätzung lenkt den Blick, trotz aller notwendigen Zielgerichtetheit, auch auf Grenzen des Organisierbaren und zeigt auf, dass Zielerklärungen nicht immer prospektiv, sondern auch retrospektiv sein können.

Mit Verweis auf Nuissl/Schuldt 1993 stellen Meisel und Timm 2009, S. 15 fest:

„Der Bedarf an Zielklärung von Weiterbildungseinrichtungen ist heute viel größer als früher. Das hängt einerseits mit dem organisatorischen Wachstum vieler Einrichtungen zusammen, aber auch mit zunehmendem Druck, nicht nur pädagogisch-inhaltliche, sondern auch wirtschaftliche Gesichtspunkte bei der Planung von Angeboten und Programmstrukturen zu berücksichtigen“.

Die präzise Zieldefinition ist bedeutsam für eine Organisation:

- Ein Organisationsziel ist eine aus mehreren, teilweise miteinander konfligierenden Zielelementen bestehende Vorstellung über den für die Zukunft anzustrebenden Zustand der Organisation, die eine Gruppe von Organisationsmitgliedern u.U. gegen die Vorstellungen anderer Organisationsmitglieder durchgesetzt hat. Welche Interessensgruppen dabei welche Ziele durchsetzen können, hängt weitgehend von den gesellschaftlich vorbestimmten Machtpositionen der Gruppen, von den rechtlichen Vorschriften und der Verfassung der Organisation sowie von den wirtschaftlich und gesellschaftlich vorgegebenen Anforderungen an die Organisation ab“ (Kieser/Kubicek 1992, S. 10).

Für das Gelingen von Organisationen wird es folglich darum gehen, einen konstruktiven Zielaushandlungsprozess zu strukturieren, um dadurch eine Konsensfindung zu ermöglichen.

Die Organisationsgröße beeinflusst das organisatorische Vorgehen. Handelt es sich um ein Kleinunternehmen mit einer großen Beziehungsdichte und informellen Strukturen, werden Abläufe, die Kommunikation, die Rollen und Dynamiken einen einfacheren Organisationsgrad aufweisen im Vergleich zu einem mittelständischen oder Großunternehmen, wo ein höherer Regelungsbedarf bestehen könnte. Beispielsweise waren in den zurückliegenden Jahren Bildungseinrichtungen von einem Wachstum betroffen mit Auswirkungen auf die Organisationsgröße. Zugleich ist festzustellen, dass Bildungseinrichtungen eher als junge Organisationen anzusehen sind. Den „Lebenslauf“ von Organisationen haben „Lievegoed 1974, Greiner 1972 und Mintzberg 1984“ (Küchler /Schäffter 1997, S. 14) untersucht. Organisationen durchlaufen wie soziale Gruppen unterschiedliche Entwicklungsphasen:

Die Anfangs- bzw. Pionierphase ist oftmals gekennzeichnet durch Improvisation, personenbezogenen Organisationsstil und ein enges Zusammenspiel der Mitarbeiterschaft, verbunden mit zunehmender Komplexität.

Die Differenzierungsphase wird geprägt durch Spezialisierung, Standardisierung und Koordination. Es bildet sich einerseits eine innere Struktur mit Handlungsanweisungen heraus, andererseits kann die zunehmende Formalisierung zu Erstarrungstendenzen führen, die mit zurückgehender Motivation und auftretenden Kommunikationsbarrieren einhergehen können.

Die Integrationsphase berücksichtigt neben den betriebswirtschaftlichen Aspekten vermehrt soziale Belange; dies kann sich in einem partnerschaftlicheren Führungsstil zeigen und in einer intensiveren Beziehungsgestaltung nach innen und außen (vgl. Gomez /Zimmernann 1993 S. 144 u. Küchler/Schäffter 1997).

Kieser und Kubicek weisen darauf hin, dass Organisationen nicht nur diese Phasen durchlaufen, sondern dass neuere Organisationskonzepte kritische Übergänge im Organisationsverlauf sogar besonders stark fokussieren.

Es bestehen unterschiedliche Organisationstheorien, die trotz intensiver Forschung, noch nicht zu einer einheitlichen Definition führen konnten. Theorie und Praxis werden von unterschiedlichen Paradigmen, Erklärungsansätzen und Perspektiven bestimmt. Dem Verständnis der unterschiedlichen Strömungen der Organisationstheorien kann das 3-Phasen-Schema dienen:

- Klassische Organisationstheorie
- Neoklassische Organisationstheorie
- Moderne Organisationstheorie (vgl. Scott 1961).

Dieses Phasen-Schema kann im Rahmen des gestellten Themas nur angedeutet werden. Erwähnt sei, dass mit „Moderne Organisationstheorie“ die Zeitspanne nach dem 2. Weltkrieg zu verstehen ist. Aus heutiger Sicht wäre diese Gliederung um die postmodernen Organisationstheorien zu erweitern. In dieser Periode entwickelten sich weitere Ansätze; insbesondere auch durch die Organisationskulturforschung. Infolge wurden Organisationen als „symbolisch verfasste Kulturgemeinschaften“ verstanden (vgl. Smircich 1983/ Ebers 1985).

Ausgangbasis für diesen neuen Ansatz ist der Konstruktivismus, inspiriert durch Wittgenstein, verbunden mit der Annahme, dass Realität (lediglich) ein Konstrukt der Perspektive der Konstrukteure ist – gebunden an die Zeit und den Raum des Entstehungsprozesses.

Nachstehendes Schaubild gibt einen gewissen Überblick über die bestehenden Organisationstheorien. Die zeitliche Abfolge und die Grenzlinien verdeutlichen die unterschiedlichen Ansätze und Sichtweisen. Das Ineinandergreifen der Trennungslinien ist ein Hinweis auf die Gemeinsamkeiten unter dem Oberbegriff Organisation.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Strömungen der Organisationstheorien / aus: www.dasWirtschaftslexicon.com

Der Bedeutungszuwachs von Kultur in Organisationen – was zunächst widersprüchlich erscheint – wurde von den Organisationswissenschaften aufgegriffen und debattiert (vgl. Küchler/Schäffter 1997, S. 30).

Neuberger führt unterschiedliche Sichtweisen über den Bedeutungsgehalt von Kultur zusammen:

- „Kultur gilt als das Insgesamt der von Menschen geschaffenen bzw. weitergegebenen und damit zeit- und gruppenspezifischen Inhalten und Gestaltungen;

- die weithin akzeptiert, gemeinsam bzw. von (fast) allen geteilt werden;

- ein relativ stimmiges System oder ein kohärentes Muster (eine ‚Ganzheit‘) bilden, was jedoch eine antagonistische Subkultur nicht ausschließt;

- Inhalte und Formen sind spezifisch und einmalig (unterscheiden eine Gruppe oder Epoche von anderen, machen ihren ‚Typ‘, ‚Charakter‘, ‚Stil‘ aus);

- sind ständig im Wandel (werden immer neu interpretiert, weiterentwickelt, umgeformt);

- sind zugleich Ergebnis wie Mittel sozialer Interaktionen und manifestieren sich in konkreten Produkten und Praktiken und

- erfassen und durchdringen den ganzen Lebensprozess und können (funktionalistisch) auf die Bewältigung wichtiger Probleme bezogen werden“.

(Küchler/Schäffter 1997 S. 31, vgl. Neuberger in Rosenstil 1992 S. 354).

Organisationskultur ermöglicht den Mitgliedern ein Orientierungsmuster und bietet den Mitgliedern Identifikationsmöglichkeiten, die zu hoher Motivation, Loyalität und guten Kommunikationsstrukturen führen können. Bei dieser Wirkung ist davon auszugehen, dass der Kontrollbedarf eher niedrig ist. Rosenstil sieht nachstehende Ansatzmöglichkeiten der kulturellen Gestaltung von Organisationen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Eigene Darstellung: Kulturelle Gestaltung in Organisationen – in Anlehnung an Rosenstil 1992, S. 359)

Durch diese und weitere Kulturmuster sind Möglichkeiten der Organisationsgestaltung und Organisationsentwicklung gegeben.

Die Kultur einer Organisation wird sozialisiert und gilt in hohem Maße handlungsleitend (vgl. Meisel/Timm 2009, S. 147). Schein thematisiert ebenfalls die strategischen Möglichkeiten, sofern die Aufmerksamkeit auf die „Dimension Kultur“ gerichtet wird; zugleich sieht er auch die Gefahr der überzogenen Erwartungen und der Möglichkeit (…) „dass Kultur in der Weise, wie andere Bereiche unter der Leitung der Führungskräfte manipuliert werden kann“ (Schein 1991, S. 36).

Nachstehend werden einige Organisationsbegriffe, die im Zusammenhang von Organisation und Organisationsentwicklung eine Rolle spielen und dem weitergehenden Verständnis dienen, in der gebotenen Kürze angedeutet.

Eine Organisationsstrategie dient der langfristigen Ausrichtung und soll die Leistungsfähigkeit fördern und die Organisation zukunftsfähig halten. Hierbei geht es um den Ressourceneinsatz und um die Positionierung im Wettbewerb. Durch eine spezifische Organisationsstruktur werden Verantwortlichkeiten und Beziehungen geregelt und die Ablauf- und Aufbaustruktur gestaltet. Diese Rahmenbedingungen haben Auswirkungen auf den Kommunikation- und Informationsfluss. Aus der Organisationskultur, der Organisationsstrategie, der Organisationstruktur sowie den Ressourcen erwächst das Organisationsprofil. Im Zusammenwirken dieser Faktoren wird die Lern- und Leistungsfähigkeit von Organisationen beeinflusst. Organisationelles Lernen äußert sich durch die Optimierung der Problemlösefähigkeiten bei einer notwendigen Anpassungsleistung. Eine Organisation wird zu einer Lernenden Organisation, wenn sie auf innere und äußere Einflüsse reagieren und proaktiv agieren kann. Lernen kann als Prozess verstanden werden, der auf Erfahrungen gründet und zu nachhaltigen Veränderungen führt. Dies kann sich durch das (neue) Verhalten und durch die Nutzung der Verhaltenspotentiale äußern (vgl. Meisel/Timm 2009, S. 146). Organisationen und ihre Mitglieder benötigen für die Erfüllung der Aufgabenstellung solide und umfangreiche Kompetenzen, die Bildung und Lernen voraussetzen. Meisel und Timm führen dazu aus:

„Kernkompetenzen sind hervorgehobene, dauerhafte Fähigkeiten und Eigenschaften einer Organisation, die zentral dazu beitragen, individuelle und kollektive Lernprozesse zu realisieren. Charakteristisch für eine Kernkompetenz ist ihr kombinierter Beitrag für die Erzeugung organisationalen Lernens sowie die Herausbildung von Wettbewerbsvorteilen gegenüber der Konkurrenz. Kernkompetenzen lassen sich zudem abgrenzen als organisationale Querschnittsaufgabe, was bedeutet, dass in der Regel alle organisatorischen Bereiche die Kernkompetenzen aufweisen und integrieren. Beispiele für Kernkompetenzen sind die Reflexionsfähigkeit oder das Qualitätsbewusstsein“ (Meisel/Timm 2009, S. 146).

Diese Kernkompetenzen können zwar teilweise bei Individuen und Organisationen vorhandenen sein, doch der hohe Anspruch und die Komplexität von sozialen Systemen lässt einen fortlaufenden Entwicklungsbedarf vermuten. Anschlusslernen kann durch Organisationsentwicklung, Organisationsentwicklung kann durch Anschlusslernen gefördert werden.

2.2 Organisationsentwicklung

Die einführenden Überlegungen (siehe 1.) weisen auf die Grundlagen von Organisationen hin und zeigen Aspekte von Organisationen auf; Möglichkeiten und Notwendigkeiten von Entwicklung werden angedeutet.

Viele Veröffentlichungen befassen sich mit dem Gegenstand Organisationsentwicklung; eine geschlossene Theorie existiert nicht (vgl. Hentze 2001).

„Die Ursprünge der Organisationsentwicklung gehen auf die 30er-Jahre des 20. Jahrhunderts zurück. Zunächst stehen klassische organisationstheoretische Ansätze im Vordergrund, die sich auf die aktive Gestaltung und Optimierung des Betriebsgeschehens mittels formaler Gestaltungselemente konzentrieren. Hierzu zählen u.a. die wissenschaftliche Betriebsführung (Scientific Management) von Frederic Winslow Taylor und der Bürokratieansatz von Max Weber“ (Becker 2014, S. 23).

2.2.1 Annäherung an den Begriff

Der Begriff Organisationsentwicklung, zusammengesetzt aus den eigenständigen Worten Organisation und Entwicklung, soll kurz betrachtet werden, wobei Organisation bereits ausgeführt ist. Entwicklung kann assoziiert werden mit: „sich entwickeln, Bewegung, Entfaltung, Entstehung, Entwicklungsprozess, Evolution, Metamorphose, Reifung, Tendenz, Veränderung, Trend, Wachstum, Werdegang“ (Drosdowski 1985, S.225).

Nach Auffassung von Schäffter bleibt (…) „bei Organisationsentwicklung zunächst unbestimmt, ob mit ihr Entwicklungsverläufe deskriptiv fassbar werden oder ob sie sich auf intendierte Strukturveränderungen einer Organisation bezieht. In den organisationswissenschaftlichen Diskursen finden sich beide Verwendungsweisen vor, so dass neben einer analytischen Rekonstruktion von Prozessen der Organisationsentwicklung auch normative Strategien und Verfahren der Organisationsberatung als Organisationsentwicklung bezeichnet werden. Daneben finden sich auch Überschneidungen mit dem Konzept des ‚Organisationslernens‘ (Geißler 1994), mit dem eine Position zwischen einer deskriptiv-analytischen und einer normativen Begriffsverwendung bezogen wird. Als Sammelbegriff bürgert sich neuerdings der von Harald Geißler eingeführte Begriff der ‚Organisationspädagogik‘ (Geißler 2000) ein, unter dem alle erziehungswissenschaftlich relevanten, pädagogischen Aspekte von Organisationsentwicklung und Aktionsforschung auch außerhalb des Bildungssystems subsumiert werden. (…) Eine konsensfähige kategoriale Bestimmung von Organisationsentwicklung befindet sich allerdings noch in den Anfängen: Sie hängt von dem je zugrunde gelegten Entwicklungskonzept und dem gewählten Paradigma von Organisation ab“ (Schäffter 2001).

Die Fachliteratur umfasst vielfältige Definitionsversuche; da eine trennscharfe Definition kaum möglich ist, haben Becker und Langosch (2002, S. 4) beschrieben, was Organisationsentwicklung nicht i st. Aus Abgrenzungsgründen sei nachstehend darauf verwiesen:

- Organisationsentwicklung ist keine rein organisatorische Frage und darf nicht mit Organisationsplanung verwechselt werden.
- Organisationsentwicklung ist kein neues Managementmodell.
- Organisationsentwicklung ist keine neue Methode, um Menschen zu beeinflussen.
- Organisationsentwicklung ist nicht mit Human Relation gleichzusetzen.
- Organisationsentwicklung ist nicht mit Personalentwicklung gleichzusetzen, bei der einzelne Personen einen Lernprozess erfahren, ohne Berücksichtigung der strukturellen Rahmenbedingungen (vgl. Meisel/Timm 2009, S.70).

Nach Graf-Götz/Glaz (2007, S. 58) wurzelt der Begriff Organisationsentwicklung in der englischen Sprache und kann von „Organisational Development“ abgeleitet und mit „geplanter organisatorischer Wandel“ übersetzt werden.

Weitergehend definiert Beckhard Organisationsentwicklung: Sie (…) „ist ein Verfahren, das planmäßig, betriebsumfassend, von der Führung gesteuert zum Zweck der Verbesserung von Wirksamkeit und Gesundheit der Organisation durch geplantes Eingreifen in den Organisations-Ablauf mittels Erkenntnissen aus den Verhaltenswissenschaften angewandt wird“ (Beckhard 1972, S. 24).

Diese Definition lässt bereits Optimierungserwartungen erkennen und öffnet sich für Erkenntnisse aus den Verwaltungswissenschaften. Der Faktor Interventions-zeit scheint allerdings noch nicht fokussiert zu sein.

Dieser Aspekt kommt in der Definition von Frech/Bell (1994, S. 31) zum Tragen, wenn sie feststellen:

„Organisationsentwicklung ist eine langfristige Bemühung, die Problemlösungs- und Erneuerungsprozesse in einer Organisation zu verbessern, vor allem durch eine wirksamere und auf Zusammenarbeit gegründete Steuerung der Organisationskultur – unter Berücksichtigung formaler Arbeitsteams – durch die Hilfe eines OE-Beraters oder Katalysators und durch die Anwendung der Theorie und Technologie der angewandten Sozialwissenschaften unter Einbeziehung von Aktionsforschung“.

Diese Überlegungen greifen den Faktor der Zusammenarbeit und der Kultur auf, ebenso die Berücksichtigung wissenschaftlicher Erkenntnisse. Wie allerdings Entwicklung geschieht und was Entwicklung ausmacht, ist zwar punktuell angedeutet, es bedarf jedoch einer Konkretion, die Schäffter formuliert:

„Entwicklung“ unterscheidet sich von ‚Veränderung‘ im Sinne eines zunächst strukturellen Wandels dadurch, dass spätere Veränderungen aus den früheren mit einer inneren Notwendigkeit hervorgehen und dass ihre Abfolge eine durchgehende Richtung einhält. (…) Ihre Bedeutung erschließt sich jedoch erst, wenn sie narrativ in den temporalen Kontext einer sinngenerierenden Abfolge also in einen Entwicklungszusammenhang gestellt werden. Entwicklung beruht in ihrer Temporalität auf Deutungen über Zusammenhänge zwischen vergangenen Zuständen, gegenwärtigen Veränderungen und zukünftigen Möglichkeiten. Als Akt eines organisationalen ‚sens-making‘ (Weick 1995) lassen sich unterschiedliche ‚Entwicklungslogiken‘ im performativen ‚emplotment‘ (Czarniawska 1998) unterscheiden: die Entfaltung, das Vergehen, die Transformation (v. Küchler / Schäffter 1997)“ (Schäffter 2001).

Die Definition von Comelli umfasst viele Faktoren der Organisationsentwicklung:

„OE ist ein umfassender Prozess der Systemveränderung und Systementwicklung. Der OE-Prozess wird von den Betroffenen getragen, die Veränderung bzw. die Anpassung an Veränderungen erfolgt über die Gestaltung von Lernprozessen, wobei sowohl Organisationsmitglieder als auch die Organisation selbst lernen, OE-Prozesse verändern die Kultur und die Strukturen einer Organisation (Verhalten schafft Verhältnisse und Verhältnisse schaffen Verhalten), die Lebensqualität innerhalb einer Organisation soll verbessert werden, bei OE handelt es sich in aller Regel um langfristige Bemühungen, die Problemlöse- und Erneuerungsfähigkeit einer Organisation sollen durch OE gefördert werden, die Aktualisierung, Aktivierung und Erneuerung erfolgt durch technische und menschliche Ressourcen. (Comelli 1985, S. 93, In: Meisel/Timm 2009 S. 71).

Comellis Definition weist auf das Lerngeschehen und die Beteiligung der Mitglieder im System hin. Der Faktor Humanität kommt zum Ausdruck; die Frage der Produktivität kommt nicht zur Sprache.

Die Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Organisationsentwicklung (GOE) berücksichtigen dagegen beide Faktoren:

„Die GOE versteht Organisationsentwicklung als einen langfristig angelegten, nachhaltigen Entwicklungsprozess von Organisationen und der in ihr tätigen Menschen. Die Wirkung dieses Prozesses beruht auf dem gemeinsamen Lernen aller beteiligten Personen durch die direkte Mitwirkung bei der Bearbeitung und Lösung betrieblicher uns unternehmerischer Probleme. Das Ziel besteht in der Lebensqualität und Wirtschaftlichkeit der Organisation [Produktivität] und der Verbesserung des Arbeitslebens [Humanität]“ (GOE 2003).

Bei dieser Definition wird deutlich, dass Organisationsentwicklung die Folge eines Lernprozesses darstellt und dass durch Berücksichtigung der Faktoren Humanität und Produktivität auf Dauer wirksame Entwicklungsprozesse entstehen können. Wie vielfältig die Definitionen von Organisationsentwicklung sind, veranschaulicht eine Untersuchung von Trebesch; er untersuchte 50 Definitionen, die in Anhang 1 auszugsweise dargestellt werden. Dabei handelt es sich um Begriffe, die mehrfach genannt wurden. Er verdeutlicht die Vielfalt an Definitionen sowie die unterschiedlichen Schwerpunkte und Bedeutungen der Definitionen und stellt fest, „dass (…) OE mehr ist als ein gruppendynamischer Ansatz (…) dass OE kein eindeutig abgrenzbares Gebiet, kein ‚Modell‘ oder einheitliches Konzept ist“ (Trebesch 2000, S. 57).

Daraus kann gefolgert werden: „Es gibt nicht die einzig wahre Beschreibung der Wirklichkeit“ (Putman 1993, S. 254).

Darauf weist auch Reich hin: „All die in den heutigen Wissenschaften betriebene Suche nach umfassenden Begründungen, nach klar erhobenen Geltungsansprüchen und nach einer möglichst weit reichenden und allgemein gültigen Verständigung hierüber kann den Umstand nicht übersehen, dass trotz der Verfeinerung des methodischen Instrumentariums universalistische Methodenansätze immer wieder scheitern“ (Reich 2001, S. 359).

Angesichts dieser Erkenntnis ist davon auszugehen, dass es eine wertfrei Rationalität nicht gibt und Begriffe auch durchaus anders sein können. Bezogen auf die Konstruktion Organisationsentwicklung können Gemeinsamkeiten bei den unterschiedlichen Definitionen festgestellt werden:

- Es vollzieht sich eine grundlegende Veränderung
- Es besteht eine Zielrichtung durch ein bewusst gestaltetes Vorgehen
- Entwicklung geschieht durch den Einbezug der Betroffenen (vgl. Kals 2006, S. 49).

Die ausgeführten Begriffe weisen darauf hin, dass eine eindeutige Definition nur schwer zu finden ist und die Begriffsbildungen teilweise bereits Bedeutung und Funktion umschreiben.

2.2.2 Bedeutung und Funktion

Entwicklung und Veränderung sind Grundbedingungen von sozialen Systemen.

„Wenn es ein System nicht schafft, sich an Umweltveränderungen anzupassen und sich eigenständig, d.h. aus sich selbst heraus, entsprechend den Anforderungen weiterzuentwickeln, so ist das System auf Dauer nicht bestandsfähig“ (Meisel /Timm 2009, S. 76).

Merkmale sozialer Systeme:

- Personen bilden die Basis sozialer Systeme
- es entstehen subjektive Deutungen
- sie bringen Regeln des Zusammenlebens hervor
- sie entwickeln Interaktionsstrukturen
- die Systemumwelt wirkt auf das System ein
- sie evolvieren (vgl. König/Vollmer 2008, S. 46-52).

Darüber hinaus ist noch das Phänomen Autopoiesis wirksam; darauf weisen die Kybernetik und die Systemtheorie hin.

„Grundidee der Theorie autopoiestischer Systeme ist, dass lebende Systeme ihre Organisation selbst erzeugen, selbstreferentiell und selbsterhaltend agieren. Es geht also um die Selbsterschaffung von System und Organisation (vgl. Luhmann 2000, 2001). Dies bedeutet u.a. dass die Elemente, aus denen das System besteht, selbst von dem System erzeugt werden. So sind z.B. eine Organisationskultur und die damit verbundenen Verhaltensregeln so dominant, dass neue Mitglieder, die zu dem System stoßen, dieses Verhalten übernehmen. Durch die Übernahme der Verhaltensregeln wird dann wieder das System selbst gestützt“ (Meisel/Timm 2009, S. 76).

Luhmanns Systemtheorie gründet auf einer konstruktivistischen Basis indem „sie systemische Vorgänge nicht als Abbilder von Wirklichkeiten begreift, sondern als Prozesse sieht, die Beobachter voraussetzen und vom Handelnden konstruiert werden“ (Reich 2001, S. 364).

Forschungsgeschichtlich haben John Dewey, Jakob Moreno und Kurt Lewin mit ihren Erkenntnissen die Organisationsentwicklung geprägt. Die Forschungsergebnisse sind vielfältig und unterschiedlich, können in dieser Arbeit aus Kapazitätsgründen nicht näher ausgeführt werden.

Die Forschungsansätze lassen jedoch eines erkennen: Organisationen sind lernende Systeme.

„Sie lernen am besten, wenn sie Gelegenheit haben, den Prozess der eigenen Aktivität zu reflektieren. Die Fähigkeit, die eigenen Probleme zu lösen, setzt daher die Fähigkeit zur Metakommunikation, zum Feedback-Geben und Feedback-Nehmen und zur Aktionsänderung auf Grund von meist selbsterarbeiteten Daten durch Übung voraus. Dieser Prozess ist nie abgeschlossen. Deshalb müssten in die Organisation Möglichkeiten einer permanenten Kommunikation eingebaut werden“ (Rosenkranz 1982, S. 137).

2.2.3 Wandlungsprozesse als Auslöser von Organisationsentwicklung

Auf die Wandlungsnotwendigkeiten wurde punktuell hingewiesen; die Ursachen können ganz unterschiedlich sein. Äußere und innere Faktoren führen dazu, dass sich eine Organisation verändert und entwickelt. Ein Organisationsentwicklungsprozess kann ausgelöst werden durch:

- Umweltveränderungen: technische Weiterentwicklung, veränderte Marktbedingungen und menschliche Bedürfnisse, krisenhafte Rahmenbedingungen, Wertewandel, Gesetzgebung.

- Organisatorische Struktu r: Rollen und Machtverteilung, Arbeitsteilung, Strukturveränderungen.
- Motivation und Kooperation: schwach ausgeprägtes Arbeitsinteresse, Betriebsklima, innere Kündigung, Ängste (vgl. Korinek 1997, S. 85).

Becker und Langosch (2002, S. 65) beschreiben drei Problemebenen, die in Organisationen entstehen können:

- Problemebene 1: die ganze Organisation ist betroffen
- Problemebene 2: die sozialen Beziehungen sind betroffen
- Problemebene 3: ein Individuum (oder mehrere) ist / sind betroffen

Organisationsentwicklung soll dazu beitragen, dass die Organisation aus sich heraus die gegenwärtigen Problemstellungen und die künftigen Anforderungen erkennen und bewältigen kann. Kernanliegen sind nach Becker und Langosch die Steigerung der Leistungsfähigkeit und der Humanität:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Eigene Darstellung: Hauptziele der Organisationsentwicklung – in Anlehnung an Becker und Langosch.

Diese zunächst gegensätzlich erscheinenden Zielformulierungen müssen sich nicht ausschließen, sondern können sich bedingen; doch die Verbindung und Erfüllung dieser Hauptziele ist die Herausforderung für einen Organisationsentwicklungsprozess (vgl. Becker/ Langosch 2002, Meisel / Timm S. 83).

Meisel und Timm weisen darüber hinaus auf „Unterziele“ hin:

- Verbesserung der Zusammenarbeit und Teamarbeit
- Verbesserung der Kommunikation auf allen Ebenen
- Optimierung der Konfliktfähigkeit, Problemlösungskompetenz und Selbstorganisation
- Erhöhung der Identifizierung mit der Aufgabe und der Organisation
- Fortlaufende Befähigung der Mitglieder
- u.a.m. (vgl. Beckhard 1972, Comelli 1985, u.a.)

Die Ziele der Organisationsentwicklung basieren auf dem Menschenbild der Humanistischen Psychologie. Prägend ist dabei, dass jeder Mensch als Individuum betrachtet wird; auch in Gruppen und Organisationen. Zwei Annahmen sind dabei grundlegend:

„Die erste Annahme besteht darin, dass die meisten Menschen dann ein Bedürfnis nach individueller Entfaltung und Entwicklung haben, wenn Arbeitssituation sowohl als Herausforderung als auch als Ansporn erlebt wird. Fast alle Menschen streben danach, sich ihrem individuellen Potenzial zu entwickeln. Die zweite Annahme, die mit der ersten verbunden ist, besagt, dass die meisten Menschen einen effektiveren und weitreichenderen Beitrag zu den Zielen der Organisation leisten möchten, als dies die jeweilige Organisation in der Regel zulässt“ ( French / Bell 1994, S. 94, Meisel / Timm S. 85).

Die Berücksichtigung dieser Grundannahmen ist im Organisationsentwicklungsprozess wesentlich, da deutlich wird, welche Ressourcen in Menschen liegen, die in Organisationen arbeiten. Comelli sieht den Menschen in Organisationen als „wert-voll“ und „Werte in sich tragend“ an.

Organisationsentwicklung mit ihrem „Doppelmandat“ kann den Rahmen zur Zielerreichung bilden.

2.2.5 Methoden der Organisationsentwicklung

Für einen gelingenden Organisationsentwicklungsprozess sind methodische Gesichtspunkte zu berücksichtigen. Ansatzpunkt ist dabei das „Bild eines mündigen, selbstverantwortlichen und entwicklungsfähigen Menschen (…) Der Mensch als treibende bzw. hindernde Kraft steht im Mittelpunkt jeder organisatorischen Handlung und ist Schlüsselpunkt jeder Problemlösung“ (Richter 1994, S. 38).

Organisationsentwicklung bedient sich unterschiedlicher Methoden, zumeist aus den Sozialwissenschaften, der Pädagogik und der Psychologie. Methoden lassen sich vereinfacht – wie Anhang 2 aufzeigt – in drei Bereiche gliedern, die Übergänge sind fließend. Methoden sollten auftrags-, organisations- und situationsgerecht sein, um die angestrebte Wirkung zu erzielen.

Methoden der Systemtechnik finden Anwendung bei komplexen Problemlagen unter Berücksichtigung der Systemumwelt. Im Rahmen der Organisationslehre kann eine Organisationsanalyse (z.B. Survey- Feedback) durchgeführt werden.

Gesprächs- und Beratungsmethoden basieren auf dem klientenzentrierten Ansatz, berücksichtigen Gesprächstechniken, aktives Zuhören und beziehen Fragetechniken ein (vgl. Meisel/Timm 2009, S. 95f).

Methoden der Gruppenpädagogik und Gruppendynamik berücksichtigen und gestalten Interaktionsprozesse zwischen Menschen (vgl. Franke 1975, Rüttinger/Sauer 2000).

2.2.6 Organisationsentwicklung als Prozess

Nach Comelli (1985, S. 97) geschieht Organisationsentwicklung prozesshaft:

„Ein Vorgang oder Prozeß [sic!] ist ein identifizierbarer Fluß [sic!] von miteinander in Beziehungen stehenden Ereignissen, die sich mit der Zeit auf einen Zweck oder Ziel hinbewegen. Im OE-Vorgang besteht der identifizierbare Fluß [sic!] von miteinander verbundenen Ereignissen aus Interventionen in das System des Klienten und aus Reaktionen auf diese Interventionen“.

Ein Veränderungsprozess, wie Anhang 3 vertieft, vollzieht sich nach Lewin in drei Stufen:

„1. Auftauen (unfreezing) des bestehenden Gleichgewichts: Der bestehende Zustand wird in Frage gestellt; die Bereitschaft und die Motivation für Veränderung wird geweckt.
2. Verändern (move); Es werden Bewegungen und Aktivitäten initiiert, die zum neuen und angestrebten Zustand hinführen; neue (Verhaltens-)Muster werden entwickelt.
3. Einfrieren (refreezing); Ein neuer Gleichgewichtszustand wird hergestellt und stabilisiert; die angestrebten (Verhaltens-)Muster werden verstärkt und gestützt und in einen festen uns sicheren Bezugsrahmen eingebunden“ (Meisel / Timm 2009).

Phasenmodelle dienen dazu, typische Entwicklungsverläufe zu skizzieren. Schäffter (1996) zeigt die mit jeder Entwicklungsphase verbundenen Entwicklungsaufgaben auf:

„1. In der Mobilisierungsphase gilt es, die Notwendigkeit zu erkennen, dass ein Veränderungsbedarf in der Einrichtung besteht, wobei noch nicht deutlich oder gar konsensfähig ist, um welche Zielrichtung oder Art der Veränderung es letztlich gehen soll.
2. In der Diagnose-Phase stellt sich die Aufgabe, Veränderungsziele auf einer allgemeinen Ebene zu klären und als Leitbild zu formulieren.
3. In der Operationalisierungsphase bezieht sich die Auseinandersetzung und Entscheidungsfindung darauf, welche konkreten Veränderungspläne erarbeitet und verbindlich beschlossen werden.
4. In der Transformationsphase werden einzelne Veränderungsmaßnahmen in ihrem konkreten Ablauf organisiert und realisiert.
5. In der Evaluationsphase wird die Wirksamkeit an ihren bisherigen Folgen überprüft und über das weitere Vorgehen entschieden (…)“ (Küchler, S. 103).

Diese Phasenabfolge stellt einen dynamischen und fortlaufenden Prozess dar, neue Erkenntnisse, Verhaltensweisen oder Regelungen werden integriert oder es besteht weiterhin ein Entwicklungsbedarf.

2.2.7 Bedarf an Organisationsentwicklung

Verschiedene Anlässe können einen Impuls für eine Organisationsentwicklung geben. Dabei kann der Anstoß sowohl von innen als auch von außen kommen. Teilweise wird sich eine Organisation aber auch beiläufig oder proaktiv weiterentwickeln. Dabei kann der Anstoß sowohl von innen als auch von außen kommen.

„Häufig werden Veränderungsprozesse angestoßen, wenn Probleme verstärkt sichtbar werden. So können eine erhöhte Fehlerquote, Unzufriedenheit der Mitarbeiter, hohe Absentismus- und Fluktuationsraten oder Kundenbeschwerden die Organisation dazu bewegen, Veränderungen vorzunehmen. Bei der Planung und Umsetzung von Veränderungsprozessen kann die Organisationsdiagnostik Unterstützung leisten. Sie ermöglicht die Ermittlung des Ist-Zustandes und liefert Daten für die Bedarfsanalyse, damit eine Auswahl geeigneter Interventionsmaßnahmen getroffen werden kann“ (Becker 2014, S. 101).

Nach Büsing (2004 S. 558) vermag die Analyse der Organisationsmitglieder „Regelhaftigkeit im Erleben, im Verhalten und in den Interaktionen, zu beschreiben, zu klären und zu prognostizieren“.

In Rahmen dieser Arbeit soll eine Systemische Organisationsanalyse der Bedarfseinschätzung dienen. (s. 2.5.5 und 3.1).

2.3 Coaching – Relevanz

Coaching ist nach wie vor „in“.

„Der Trend zur Förderung individuell-persönlicher Ressourcen (und zum Erhalt der Arbeitskraft des Einzelnen) mit Blick ‚auf das Ganze‘ korreliert ebenso mit den Ergebnissen der Studie ‚Weiterbildungsszene Deutschland 2004‘ (vgl. Graf. 2004). Hier werden als die expandierenden Bereiche (aus insgesamt 20 genannten Weiterbildungsfeldern) der betrieblichen Weiterbildung folgende genannt: Coaching, Organisationsentwicklung, Stressbewältigung/Gesundheit und Projekt-/Prozessmanagement“(Petersen 2015, S. 61).

Gaugler und Kadel unterstreichen gerade bei Führungskräften neben fachlichen Veranstaltungen, die Bedeutung von interpersonellen Bildungsangeboten, wobei sie im Coaching eine spezielle Methode der Weiterbildung sehen (vgl. Gaugler/Kadel 1999, S. 663).

„Coaching ist dabei auf die fachliche Entwicklung wie auch auf die Persönlichkeitsentwicklung der Führungskräfte ausgerichtet und eher als Hilfe zur Selbsthilfe zu verstehen“ (ebd., S. 663).

Nach Dumpert (2004, S. 109) lassen sich bei der individuellen Lernunterstützung drei Ansätze unterscheiden, „die sich auch in der betrieblichen Praxis einer immer größeren Beliebtheit erfreuen“: Coaching, Modelling, Exploration (vgl. Petersen 2015, S. 99).

„Auch andere Untersuchungen haben z.B. gezeigt, dass erfolgreiche Maßnahmen zur Förderung von Sozialkompetenz in Unternehmen u.a. folgende sind:

- Mitarbeitergespräche zu 97 Prozent
- Seminare/Workshops zu 84 Prozent
- Coaching zu 75 Prozent
- Einführung von Gruppenarbeit zu 34 Prozent
- Supervision zu 22 Prozent“ (Rost 2002, S. 185)

Coaching kann folgerichtig als eine Methode der betrieblichen Bildungsarbeit betrachtet und „auch als Ausdruck einer betrieblichen Lernkultur gewertet werden, die sich stärker von den Selbstorganisationspotenzialen der Mitarbeiter her entwickelt und in der Lernen stärker im Modus des Zulassens gestaltet wird“ (Arnold 1995b, S. 294).

Dollhausen stellt im Rahmen einer Trendanalyse zur Weiterbildung fest: „Zu den Innovationsplanungen gehört als ‚Strategie der Marktbehauptung‘ an erster Stelle die Konzeption inhaltlich völlig neuer Bildungsangebote“ (Dollhausen 2010, S. 58). Unter Hinweis auf Dollhausen und den erhobenen Weiterbildungsbedarf der Mitarbeiter laut wbmonitor 2008 folgert Müller-Commichau (2011, S. 89), „dass die Anbieter die Grenzen ihrer bisherigen Handlungsfelder überspringen und sich verstärkt auf das ‚Mischgebiet‘ Beratung und Lehre einlassen. Dafür spricht auch, dass unter ‚Weiterbildungsbedarf der Mitarbeiter‘ bereits an vierter Stelle ‚Beratung/Coaching in Bildungsarbeit‘ genannt wird“.

Mit dem Lebenslagen Lernen dürfte ein steigender Beratungsbedarf verbunden sein. „Psychosozial stabilisierende Weiterbildungsangebote werden nicht nur von Arbeitskraftunternehmen nachgefragt, sondern sind verstärkt auch für jene Arbeitnehmer attraktiv, die sich in (noch) sicheren Arbeitsverhältnissen befinden“ (Müller-Commichau 2011, S. 86).

Eine systematische Untersuchung von beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen, die die Verbesserung sozialer Fertigkeiten zum Ziel haben, liegt nicht vor (vgl. Crisand 2002, S. 82). Dennoch hat sich Coaching in unterschiedlichen Fachdisziplinen wie der Psychologie, der Pädagogik, den Wirtschafts-, Beratungs- sowie Sozialwissenschaften als Forschungsgegenstand gezeigt. Allerdings liegen bisher eher Einzelstudien vor, sodass dies noch keine systematische Coaching-Forschung darstellt (vgl. Möller/Kotte 2012).

Derzeit führt ein britisches Forscherteam in 51 europäischen Ländern eine Vergleichsstudie über „Tätigkeitsfelder und Methoden in Coaching und Mentoring“ durch, um mittels einer Vergleichserhebung Aussagen über Konzepte und Methoden treffen zu können (vgl. Rauen 2017).

Es gibt kaum einen Lebens- und Arbeitsbereich, in dem Coaching nicht angeboten wird; in der Organisationsentwicklung nimmt Coaching seit Jahren einen festen Platz ein, mit teilweise zunehmender Bedeutung und entsprechender fachlicher Auseinandersetzung. Dies spiegeln auch die hohen Publikationszahlen wider. Dennoch – nach Böning (2005) befindet sich „Coaching als Methode noch immer in einer innovativ-experimentellen Grundsituation“. Aufgrund der Coaching-Vielfalt ist Coaching zu einem „Container-Begriff“ für ganz unterschiedliche Formate von Beratung und Trainings geworden. Daraus folgt die Schwierigkeit, Klarheit über die Definition und Beschreibung des Gegenstandes Coaching zu bekommen.

Looss spricht von einem „strapazierten Begriff: „Seit den ersten Veröffentlichungen über ‚Coaching‘ von Führungskräften in Deutschland (…) hat sich durch die Etablierung der Einzelberatung im Unternehmensalltag eine vielfältige Praxis herausgebildet, und der modische Begriff – seinerzeit aus pragmatischen Gründen gewählt – wird nun für derart unterschiedliche Arbeitsformen und - arrangements verwendet, dass er seine Bezeichnungskraft verloren hat. Das Wort ‚Coaching‘ sagt heute nichts wesentliches (sic!) mehr aus, es weist inzwischen eine hohe semantische Elastizität auf“ Loos 2002, S. 105).

Da es seit Menschengedenken unterschiedliche Methoden zur Beratung und Entwicklung von Menschen und Organisationen gibt, wird vereinzelt angefragt, ob Coaching lediglich ein neuer Name für alte Methoden darstellt.

„Methode ist abgeleitet aus dem altgriechischen Wort methodos für ‚Weg‘ und meint ein Verfahren, um planmäßig ein Ziel zu erreichen. Im pädagogischen Kontext sind Methoden somit der Weg zum Lernziel. Sie sind helfende und stützende Verfahrensweisen, welche bei den Teilnehmenden Interesse wecken und verstärken können, die Motivation fördern im Hinblick auf die Auseinandersetzung mit einem Thema und Möglichkeiten schaffen für aktive Erfahrungen im Hinblick auf die Lerninhalte, die eigene Person und die anderen Personen in der Gruppe“ (Knoll 2007).

Coaching bedient sich vielfältiger Methoden, z.B. Gesprächstechniken, Fragetechniken, Fragebögen, Rollenspiele, Systemvisualisierung, Feedback, Rekonstruktionen, Ziel-klärungs- Entscheidungsfindungsprozesse, unterschiedliche Interventionen, Evaluationen u. a. m.

„Methode als Oberbegriff im beruflichen Bildungsbereich umfasst die folgenden wechselseitig voneinander abhängigen und in bestimmter Kombinationen realisierten Teilbereiche:

- Lehr- und Lernverfahren, die in der betrieblichen Bildungsarbeit Anwendung finden
- Lehr- und Lernschritte bzw. Lehr- und Lernstufen
- Sozialformen zur Organisation der sozialen Beziehungen im betrieblichen Lern-Lehr-Prozess (Interaktions- und Kooperationsformen)“ (Petersen 2015, S. 60).

Als Referenztheorie für das Verständnis von Coaching gilt die Humanistische Psychologie, verbunden mit kommunikationstheoretischen und systemischen Ansätzen. Auf der Basis des personenzentrierten Ansatzes nach Rogers werden Menschen als autonome Individuen gesehen, die Eigenverantwortung übernehmen und nicht „entmündigt“ werden sollen. Die Systemtheorie sieht den Menschen als sozial agierendes Wesen, das durch Interaktion mit anderen Systemen verwoben ist. Diverse Coaching-Ansätze gehen davon aus, dass es die Wirklichkeit nicht gibt, sondern Menschen ihre Wirklichkeit konstruieren; aus dem konstruktivistischen Ansatz folgt die Annahme, dass Konstrukte veränderbar sind (vgl. Ehrhardt et al. 2016).

Die weiteren Ausführungen befassen sich mit der Geschichte und der Entwicklung des Begriffs Coaching und beschreiben das Thema aus verschiedenen Perspektiven.

2.3.1 Geschichte und Entwicklung

Der Blick auf Sprachwurzeln kann dazu beitragen, die Bedeutung zu ermitteln und zu verstehen und Entwicklungslinien zu erkennen. Im 15. Jahrhundert wurde mit dem englischen Wort „coach“ eine Kutsche bezeichnet. Das Verb ‚to coach‘ bedeutet,in einer Kutsche reisen‘ (vgl. Messinger 1995, S. 210). Coaching wurde davon abgeleitet. Teilweise besteht auch die Auffassung, dass der Coaching-Begriff aus dem ungarischen Sprachraum stammt und mittels ungarischer Emigranten in den amerikanischen Sprachraum gelangen konnte. „Kotscha“ kann ebenfalls mit dem deutschen Wort Kutsche gleichgesetzt werden. Der Lenker einer Kutsche wird als ‚coachman‘ bzw. Kutscher bezeichnet. Aufgabe eines Kutschers war und ist es, die Kutsche zu lenken, Pferde zu versorgen und zu betreuen, das gesamte Gespann zielorientiert zu steuern. Diese Metapher ermöglicht eine Übertragung der Bedeutung auf andere Bereiche. Im 19. Jahrhundert wurden an Universitäten im anglo-amerikanischen Raum

„Personen als Coach bezeichnet, die Andere zur Vorbereitung auf Prüfungen und sportliche Wettbewerbe unterstützen. Seit Ende des 19. Jahrhunderts wird in England und in den USA im Leistungs-Sport von Coaching gesprochen, wodurch der Begriff auch in Deutschland eine gewisse Popularität erlangte. Coaching beinhaltet – anders als das reine Training – die umfassende Beratung, Betreuung und Motivierung von (Leistungs-)Sportlern im Rahmen ihrer Wettkampftätigkeit. Der Bezug zu Spitzenleistungen, Motivation und Wettbewerb führte dazu, dass der Begriff in den 1970er-Jahren im anglo-amerikanischen Raum aus dem Sportbereich auf die Wirtschaft übertragen wurde“ (Roth/Ryba 2016, S. 21).

An dieser Stelle beziehen sich Roth und Ryba weitgehend auf Erkenntnisse von Rauen 2001.

- Im englischen Sprachgebrauch Ende der 1980er-Jahre wird unter dem ‚coach‘ neben den Bedeutungen im Transportwesen – ein Nachhilfelehrer, Privatlehrer oder Einpauker sowie im Sport der Trainer bzw. Betreuer – verstanden. ‚Coaching‘ als Substantiv bezeichnet den Nachhilfeunterricht, die Unterweisung oder die Anleitung. Die ausdrückliche Verwendung von Coaching als Bezeichnung eines Instruments für Beratung, Organisations- und Personalentwicklung erfolgt übrigens in dieser Zeit noch nicht. Sehr gut erkennt man aber die erfolgte Transformation des Begriffs vom Transportwesen in den Bildungsbereich. Dieser Bedeutungszuwachs verlief über den Sprachgebrauch im Gebiet des Sports. Deutlich wird dies zunächst bei einem Blick in das Fremdwörterbuch: Hier findet man unter dem Eintrag Coaching noch 1997 nur die Erklärung Sportlehrer, Trainer u. Betreuer eines Sportlers od. einer Sportmannschaft“ (Huber 2007, S. 5).

Böning (2005) beschreibt sieben Entwicklungsphasen, die in Anhang4 ausgeführt werden.

Der geschichtliche Rückblick veranschaulicht das Werden und die Bedeutung eines Begriffs, der sich auf „Wachstumskurs“ befindet.

„Deutschland beheimatet aktuell nach den USA und Großbritannien die drittgrößte Anzahl von Coaches (ca. 8000) und verfügt über eine im weltweiten Vergleich recht gut entwickelte Coaching-Landschaft“ (Roth/Ryba, 2016, S. 23).

Es besteht angesichts der Vielfalt von Coaching und der entstandenen und noch teilweise bestehenden Unübersichtlichkeit weiterer Strukturierungsbedarf.

2.3.2 Coaching – Leitziele

Die sprachliche Herkunft des Wortes Coaching (s. 2.3.1) sowie die nachfolgende Begriffsklärung (s. 2.3.3) deuten bereits auf Ziele des Coaching hin. „Ein Ziel ist der Endpunkt eines Strebens“, bringt eine Alltagsweisheit zum Ausdruck (Quelle unbekannt). Von einem gegenwärtigen Ausgangspunkt soll ein in der Zukunft liegender, möglichst optimierter Zustand erreicht werden. Für die Erwachsenenbildung im Allgemeinen kann dies folgendermaßen definiert werden:

„Ziel der allgemeinen Erwachsenenbildung ist es, zur Auseinandersetzung mit den Folgen des wissenschaftlich-technischen und sozialen Wandels zu befähigen. Die Erwachsenenbildung soll dabei behilflich sein, Einsicht in das politische, wirtschaftliche und kulturelle Geschehen, spezifische Kenntnisse und Kompetenzen auf dem neuesten Stand der wissenschaftlichen und technischen Entwicklung sowie allgemeine Fähigkeiten und Fertigkeiten (wie z. B. intellektuelle und kommunikative Kompetenzen) zu vermitteln, die ein sachkundiges, engagiertes und verantwortungsvolles Handeln in verschiedensten Lebensbereichen ermöglichen. Die berufliche Weiterbildung dient meist der Erreichung der Ziele von Unternehmern und Arbeitnehmern, wobei ihr Schwerpunkt meist die Erhaltung bzw. Steigerung der wirtschaftlichen Produktivität und die Verbesserung der Wettbewerbsfähigkeit ist. Aus betrieblicher Sicht wird die Weiterbildung meist auf den konkreten Bedarf des Unternehmens bzw. des einzelnen Mitarbeiters hin konzipiert“ (Stangl 2017).

Die Literatur definiert je nach theoretischem Hintergrund, dem jeweiligen Ansatz oder Modell und der spezifischen Perspektive differenzierte und divergierende Zielvorstellungen. Dabei wird zwischen unterschiedlichen Zielebenen unterschieden, z.B. Leitziele, Richtziele, Grobziele versus Teilziele, Mittlerziele, Handlungsziele. Leitziele sind Leitgedanken und sind grundsätzliche Zielvorstellungen mit übergeordneter Bedeutung (vgl. Beykl/Schepp-Winter 1999).

Grundlegendes Ziel ist im Coaching, die Begleitung und Unterstützung desCoachees, bei der Weiterentwicklung seiner Potenziale und die Optimierung berufsrelevanter Kompetenzen (vgl. Friesenhahn 2017, S. 19, Schreyögg 2012, S. 86).

Zentrale Ziele sind für Rauen (2001) die Entwicklung und Optimierung der Selbstregulationsfähigkeiten des Coachees. Die Fachliteratur sieht oftmals Coaching als „Hilfe zur Selbsthilfe“.

Der Verband Bildung und Erziehung beschreibt die Ziele mit:

- „Verbesserung der Möglichkeiten, das eigene Leben frei zu gestalten, und Erweiterung der Fähigkeiten, das eigene Potenzial zur Entfaltung zu bringen
- erweiterte Handlungsmöglichkeiten
- größere Handlungsfreiheit
- höhere Selbstkompetenz, die auch die Entfaltung höherer sozialer Kompetenz begünstigt
- höhere soziale Kompetenz, die umgekehrt wieder die Entfaltung der Selbstkompetenz erleichtert“ (De Jong 2017, S. 11).

Ziele geben Orientierung im Coaching-Prozess, zeigen einen erwünschten und anzustrebendenEntwicklungszustand, der durch strukturierte und planmäßige Interventionen erreicht werden soll, auf. Durch eigene Beobachtungen, Deutungen und Teilnehmerrückmeldungen / Feedback können Ziele situationsangemessen modifiziert werden.

2.3.3 Begriffliche Vertiefung: Coaching

Im wissenschaftlichen Kontext bestehen vielfältige Definitionen von Coaching. Die Auseinandersetzung mit dem Begriff Coaching soll den Gegenstand fassbarer machen und eine Differenzierung ermöglichen. Der inflationäre Gebrauch des Begriffs führte einerseits zu einer Abnutzung des Wortes, andererseits ist in der Fachliteratur keine einheitliche Definition erkennbar. Teilweise wird die Meinung vertreten, dass eine einheitliche Definition nicht möglich sei. Im Folgenden werden einige Definitionen aufgeführt. Außerdem soll nach typischen Merkmalen und Gemeinsamkeiten gefragt werden (vgl. Huber, 2007, S. 21). Nach Rauen (2001) ist Coaching eine Arbeitsweise, die in der Praxis entstanden ist, sodass die Definitionsentwicklung ohne eindeutige theoretische Rückbindung erfolgt ist.

Schreyögg umschreibt Coaching als „Dialogform über Freud und Leid im Beruf“ (Schreyögg 2012, S. 84). Damit wird der Blick auf den beruflichen Bereich gerichtet und scheint ganzheitlich und emotional orientiert zu sein.

„Von außen betrachtet kann man zunächst keinen Unterschied zwischen einem alltäglichen Gespräch und einem Coaching-Dialog erkennen. Dennoch kommt der Coachee auf neue Ideen, sieht plötzlich Alternativen, wird selbstbewusster oder fühlt sich mutiger als zuvor. Im wirkungsvollen Coaching-Gespräch entsteht aus dem Miteinander etwas Neues, zu dem beide ihren Anteil beitragen“, so Friesenhahn (2017, S.1).

Mit alltäglichen Gesprächen lassen sich ebenfalls Probleme lösen, doch mit dem Adjektiv professionell wird diese Beratungsform von alltäglichen Gesprächen unterscheidbar.

Coaching kann als individueller, unterstützender Beratungsprozess verstanden werden.

„Coaching ist eine Kombination aus individueller Beratung, Betreuung, Stützung, Konfrontation, und Einzeltraining. Seine Methoden sind nondirektive Gesprächsführung, analytische Techniken, Skilltraining, Dialog mit Rollentausch und vieles mehr. Es ist ein neuer Weg, der allerdings an alte Traditionen anknüpft“ (Geissler/Günther 1986).

Genderhinweis: lm Sinne einer besseren Lesbarkeit der Texte wurde entweder die mannliche Oder weibliche Form von personenbezogenen Wortern gewahlt. Dies impliziert keinesfalls eine Benachteiligung des jeweils anderen Geschlechts. Frauen und Manner mogen sich von den Inhalten dieser Arbeit gleicherma&en angesprochen fuhlen.

Kurzfassung

Handlungsempfehlungen zur Gestaltung alternativer betrieblicher Karrierepfade in der Verwaltung bei der Stadtgemeinde Amstetten

Immer flachere Hierarchien bedeuten weniger Fuhrungspositionen. Eine Fuhrungslaufbahn ist aufgrund der fehlenden Dienstposten sehr begrenzt. Fur Mitarbeiter mit Bildungsniveau Matura bestehen kaum Chancen einer Fuhrungslaufbahn bei der Stadtgemeinde Amstetten. Urn die Mitarbeiter einerseits mehr an das Stadtamt zu binden und andererseits zu motivieren, sollen alternative Karrieremoglichkeiten zur Fuhrungslaufbahn entwickelt werden. Aufgrund immer geringerer vorhandener finanzieller Mittel bei den Gemeinden konnen diese ihren Mitarbeitern keine hohen finanziellen Anreize bieten, daher sollen diese mit kostenneutralen Fachkarrieren und Anreizen an die Stadtgemeinde gebunden werden.

Anhand einer Mitarbeiterbefragung sollen die Karriereambitionen durchleuchtet und erfragt werden, welche Anreize die Stadtgemeinde Amstetten fur eine alternative Karriere bieten kann.

Ziel der Arbeit ist die Entwicklung von Handlungsempfehlungen, wie eine mogliche Karriere fur diese Bediensteten aussehen konnte. Kernfragen dabei sind:

- Welche Entwicklungsperspektiven in flachen Hierachien kann die Stadtgemeinde Amstetten aufgrund mangelnder Fuhrungspositionen bieten?
- Welche Anreize bietet die Stadtgemeinde derzeit, dass diese Mitarbeiter motived bleiben bzw. streben diese auch eine Karriere an?
- Was bedeutet fur diese Mitarbeiter Karriere und welche Anreize konnen diesen geboten werden?

Abstract

Recommendation to creation more alternatively of operational career in the administration of the municipality Amstetten

More and more level hierarchy mean less leadership positions. A leadership career is very limited on account of the missing official posts. Employees with educational level school-leaving exam are only few ways to promote a leadership career by the municipality Amstetten. Alternative career possibilities for the leadership career should be developed to bind the employees on the one hand more to the town office and to motivate, on the other hand. On account of lower and lower available financial means at the municipalities that they cannot offer to her employees no financial incentive, hence, these should be bound with cost-neutral professional careers and stimulating still to the municipality

With the help of an attitude surveys the career ambitions should be analyzed and which incentive can offer the municipality Amstetten for an alternative career.

The aim of the work is the development of action recommendations as a possible career for these employees. Central issues are present:

- Which developing perspectives in level positions can the municipality Amstetten offer on account of lacking leadership positions?
- Which does to incentive the municipality offer currently that these employees motivated remain or do these also aim at a career?
- What does mean for these employees career and which incentive can be offered to these?

Die Deutsche Gesellschaft für Coaching e.V. beschreibt ihr Verständnis folgendermaßen:

„Coaching hat eine Wartungs- und Pflegefunktion in Arbeitssystemen. Bei der Verbindung von Humanität und Effizienz stehen die Förderung und der Erhalt von Selbst-, Sozial- und Systemkompetenzen im Vordergrund. Ziel dabei ist immer die Stärkung und Wiederbelebung der Selbstentwicklungskräfte. Es gibt immer natürliche – zumindest latent vorhandene – Ressourcen und Potenziale“ (Deutsche Gesellschaft für Coaching e.V. 2017).

Für Tippelt und Legni ist Coaching „eine besondere Form der personenorientierten Beratung, die meist, adressiert an Führungskräfte, die besonderen Probleme des beruflichen Alltags in allen seinen Dimensionen individuenzentriert bearbeitet“ (Tippelt/Legni 2015, S. V).

Im Rahmen der Führungsaufgabe sieht Petersen den Kern von Coaching „im Hinblick auf längerfristige Arbeitsergebnisse, wobei durch das gemeinsame Durcharbeiten von Problemen die generelle Problemlösekompetenz des Mitarbeiters gesteigert werden soll“ (Petersen 2015, S. 77).

Da keine verbindliche Vorstellung von Coaching hinsichtlich Inhalt und Form besteht, wird nach Böning das Vakuum mit unterschiedlichen Assoziationen gefüllt:

- „Potenzialerkennung und -förderung 9%
- Problemlösekompetenz 12%
- Hilfe zur Selbsthilfe 17%
- Persönliche Entwicklung 22%
- Krisenberatung 25%
- Therap. Hilfe bei pers. Problemen 35%
- Mentorentum 48%
- Beratung und Begleitung 83%“

(Böning 1989 In Rauen 2001, S. 40).

Diese Angaben beziehen sich auf 107 Unternehmen in acht verschiedenen Branchen. Die Assoziationen nähern sich zwar dem Coaching-Anliegen; bleiben jedoch unscharf.

„Sucht man eine Definition, so kann man es im weitesten Sinne als eine Beratung oder Betreuung beschreiben, die sich grundsätzlich auf zwei Ebenen durchführen lässt: auf der inhaltlich fachlichen Ebene sowie auf der Beziehungs- und Verhaltens-Ebene“. (Weiß 1993, S. 13).

„Coaching ist ein Instrumentarium, das die klassischen Methoden der (betrieblichen) Weiterbildung, des Führungskräftetrainings und der Organisationsentwicklung um eine wesentliche persönlichkeitsorientierte Tiefendimension ergänzt“ (Böning 1990, S. 23).

Felderer (1990, S. 34) folgert: „Damit ist Coaching eine sehr persönliche und personennahe Form der individuellen Weiterbildung und -entwicklung, genau dann, wenn es nicht mehr um das Fachliche, sondern um den Umgang mit sozialen Situationen geht. Es ist eine Methode, die dort weiterführen kann, wo Führungsschulungen und Maßnahmen der Organisationsentwicklung an ihre Grenzen stoßen“.

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