Sprachlabor, Personal Computer, Technisierung und Digitalisierung im Unterricht. Probleme bei der nachhaltigen Implementierung innovativer Medien in Schulen

Inhaltsverzeichnis

I. Abbildungsverzeichnis

II. Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsdefinitionen
2.1 Zum Begriff „Unterrichtsmedium“
2.1.1 „Personal Computer“
2.1.2 „Sprachlabor“
2.2 Zum Begriff „Innovation“
2.3 Zum Begriff„Nachhaltigkeit“

3 Die Implementierungsentwicklung technischer und digitaler Medien seit der Nachkriegszeit

4 Theorie und Empirie - Zur Implementierung innovativer Medien...
4.1 Akteure und Strategien bei schulischen Veränderungen
4.1.1 Die Rolle der Medienpädagogik
4.1.2 Strategien des Wandels
4.2 Innovation als Prozess
4.2.1 Phasenmodelle zu Schulentwicklungsprozessen
4.2.2 Modelle zu Prozessen der Medienintegration
4.3 Modelle zur Schulqualität
4.4 Forschungsstand zu Bedingungsfaktoren
4.4.1 Zur nachhaltigen Implementierung innovativer Medien
4.4.2 Zur nachhaltigen Implementierung von Computermedien
4.4.3 Zur nachhaltigen Implementierung damaliger Sprachlabore

5 Veranschaulichung der Probleme bei nachhaltiger Implementierung...
5.1 DerNiedergang des Sprachlabors in Deutschland und der Schweiz.,
5.1.1 Entwicklungen während der 1960er und 1970er Jahre
5.1.2 Analyse der Befunde
5.2 Die mäßig voranschreitende Computernutzung in deutschen Schulen.,
5.2.1 Ausgangslage und Entwicklungen seit 2000
5.2.2 Analyse der Befunde
5.3 Zusammenfassung der Ergebnisse

6 Fazit

Literaturverzeichnis

I. Abbildungsverzeichnis

Abbildung 2.1: Unterteilung von Unterrichtsmedien

Abbildung 4.1: Innovationsprozess als Phasenmodell

Abbildung 4.2: Institutioneller Schulentwicklungsprozess

Abbildung 4.3: Stage-Theory

Abbildung 4.4: Pädagogisch-organisatorische IT-Entwicklung

Abbildung 4.5: Zusammenspiel von Schulentwicklungsphasen und Medien­integrationsstufen

Abbildung 4.6: Integriertes Modell zur Schulwirksamkeit

Abbildung 4.7: Qualitätskontrolle und -Sicherung in Schule und Unterricht

Abbildung 4.8: Rahmenmodell für Schulqualität

Abbildung 4.9: Interactive factors affecting implementation

Abbildung 4.10: Übersetzung des SAMRModell von Puentedura

II. Tabellenverzeichnis

Tabelle 4.1: Handlungsfelder und Entwicklungsstufen mit Kurzbeschreibungen Organisationsentwicklung

Tabelle 4.2: Handlungsfelder und Entwicklungsstufen mit Kurzbeschreibungen Personalentwicklung

Tabelle 4.3: Handlungsfelder und Entwicklungsstufen mit Kurzbeschreibungen Unterri chtsentwicklung

Tabelle 4.4: Handlungsfelder und Entwicklungsstufen mit Kurzbeschreibungen Kooperations- und Kommunikationsentwicklung

Tabelle 4.5: Handlungsfelder und Entwicklungsstufen mit Kurzbeschreibungen Technologieentwicklung

Tabelle 4.6: Indikatoren für Nachhaltigkeit- Organisationsentwicklung (1)

Tabelle 4.7: Indikatoren für Nachhaltigkeit- Organisationsentwicklung (2)

Tabelle 4.8: Indikatoren für Nachhaltigkeit-Unterrichtsentwicklung (1)

Tabelle 4.9: Indikatoren für Nachhaltigkeit - Unterrichtsentwicklung (2)

Tabelle 4.10: Indikatoren für Nachhaltigkeit - Personalentwicklung

Tabelle 4.11: Indikatoren für Nachhaltigkeit - Kooperationsentwicklung

Tabelle 4.12: Indikatoren für Nachhaltigkeit - Technologieentwicklung

Tabelle 5.1: Hemmende Bedingungsfaktorenbei der Realisierung der Sprach­laborarbeit

Tabelle 5.2: Zusammenschau der förderlichen Bedingungsfaktoren

Tabelle 5.3: Zusammenschau der hemmenden Bedingungsfaktoren

1 Einleitung

Die Entwicklung von Medien im Unterricht hat in Bildungsdebatten seit langem eine zentrale Bedeutung. Die Kultusministerkonferenz arbeitet derzeit an einer Strategie zur Digitalisierung im Unterricht, deren Inhalte bereits 2016 publiziert wurden, denn Digitalisierung ist spätestens seit der digitalen Revolution zu Beginn des 21. Jahrhunderts ein verfolgtes Ziel der Bildungspolitik in einer zunehmend vernetzten, auf digitale Technologien ausgerichteten Gesellschaft, um Schüler^[1] medienkompetent in den Arbeitsmarkt zu entlassen (vgl. KMK 2016, S. 21). Da die Entwicklung von Kompetenzen für die digitale Welt Aufgabe aller Fächer ist, so die Kultusministerkonferenz, sei es das Ziel, möglichst bis 2021 allen Schülern eine digitale Lernumgebung und einen Zugang zum Internet nutzbar zu machen, wenn diese im Unterrichtsverlauf pädagogisch wertvoll einzusetzen sind (vgl. ebd., S. 51). Um die Chancen und Potenziale der Digitalisierung im pädagogischen Feld voranzutreiben, wurde seitens der Kultusministerkonferenz ein Kompetenzrahmen verbindlicher Anforderungen für die Bildung in der digitalen Welt verfasst. Ein bildungspolitischer Schwerpunkt der Länder in den kommenden Jahren ist die Implementierung zw. Einrichtung dieses Kompetenzrahmens. Alle Schüler, so lautet die Zielvorgabe, die zum Schuljahr 2018/2019 in die Grundschule eingeschult werden oder in die Sek I eintreten, sollen bis zum Ende der Pflichtschulzeit die in diesem Rahmen formulierten Kompetenzen erwerben können (vgl. ebd.). Bis 2022 solljedes Bundesland daher 1 Milliarde Euro vom Bund erhalten, um die übergeordneten Pläne, alle Schüler bis zum Ende ihrer Schulzeit mit digitalen Kompetenzen auszustatten, die Bildungs- und Lehrpläne entsprechend der digitalen Kompetenzen anzupassen, die Lehrerbildung zu überarbeiten bzw. zu ergänzen, das vorhandene Lehrpersonal weiter zu qualifizieren und die IT-Infrastruktur auszubauen, in die Realität umzusetzen.

Der Nutzen digitaler Medien im Unterricht ist auch hinsichtlich der Lernprozesse und Lernkultur vielfältig und empirisch fundiert (vgl. hierzu KMK 2016, S. 45; Schaumburg 2015, S. 9 ff., S. 33 ff.; Eickelmann & Schulz­Zander 2008, S. 159 ff.; Herzig & Grafe 2007, S. 13 ff.), doch international ist in Deutschland die Arbeit mit digitalen Medien wie dem Computer in der Schule nicht ausreichend verbreitet (vgl. OECD 2012). Die Datenerhebung bei 15­jährigen Schülern zeigt: Deutschland schneidet international hinsichtlich der vorhandenen Anzahl der Computer in Schulen und der Anzahl der Schüler, die Schulcomputer benutzen, eher mittelmäßig ab (vgl. ebd.).

Die Geschichte technischer Medien zeigt außerdem, dass die Entwicklung innovativer Unterrichtsmedien nicht immer zum gewünschten Erfolg führt - so wurden nutzversprechende Medien, wie bspw. das sich in den 60er Jahren in Deutschland und der Schweiz verbreitende Sprachlabor, schon wenige Jahre später nicht mehr eingesetzt (vgl. Welling, Brüggemann & Anfang 2016, S. 6), obwohl diese Medien als ebenso gewinnbringend für den technischen Nachwuchs am Arbeitsmarkt und nationale und wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit galten und, wie auch im Falle des Sprachlabors, hohe Geldsummen dafür investiert wurden (vgl. Bösche & Geiss 2010, S. 122; vgl. Kapitel 3). Auch wenn, wie im Beispiel des Sprachlabors, spätere medienpädagogische Konzepte den Nutzen des Mediums infrage gestellt wurden und im Fortgang der Geschichte nach dem Sprachlabor immer neuere Medien bis hin zu heutigen digitalen Schulmedien Einzug in das Schulwesen erhielten - die Nachhaltigkeit solcher Schulmedien hängt, wie sich zeigen wird, nicht nur mit dem gesellschaftlichen Wandel, bildungspolitischer Unterstützung, pädagogischen Einsichten und Entwicklungen von immer neueren Medien zusammen, sondern stößt beim Implementierungsprozess gerade in der Praxis der Einzelschule auf hemmende Faktoren.

Mit dieser Arbeit soll versucht werden, Probleme bei der nachhaltigen Implementierung technischer und digitaler Medien speziell auf Systemebenen der Einzelschule mittels Forschungsliteratur aufzudecken, indem exemplarisch die beiden Beispiele Sprachlabor (im Sinne der Technisierung des Fremdsprachenunterrichts der 60er Jahre) und Personal Computer (im Sinne der aktuellen Digitalisierung des Unterrichts) näher betrachtet und veranschaulicht werden, um zu einem Verständnis über die Implementierung innovativer technischer und digitaler Medien allgemein beizutragen. In diesem Sinne können Verbindungen von Bedingungsfaktoren innerhalb von Handlungsbereichen der Schulentwicklung auf verschiedenen Systemebenen der Schule anschaulich aufgezeigt und deren Auswirkungen auf die Integration technischer und digitaler Unterrichtsmedien demonstriert werden.

Zunächst sollen in dieser Arbeit zentrale Begriffe geklärt werden (Kapitel 2), bevor ein zeitlicher Abriss der Entwicklung von Unterrichtsmedien ab der Nachkriegszeit gegeben wird (Kapitel 3). Kapitel 4 soll einem tieferen Verständnis für die Implementierung innovativer Medien dienen und den Fragen nachgehen, welche Ursachen die Einführung innovativer Medien in Schulen haben kann (Kapitel 4.1), wie diese als Schulentwicklungsprozess verstanden werden kann (Kapitel 4.2) und in Schulqualität mündet (vgl. Kapitel 4.3). Forschungsbefunde zu förderlichen und hemmenden Faktoren bei der Implementierung werden im Anschluss dargestellt (vgl. Kapitel 4.4). Dabei wird auch versucht, Computermedien und das Medium Sprachlabor fokussierter zu betrachten (Abschnitt 4.4.2 und 4.4.3), bevor im Kapitel 5 eine tiefere Veranschaulichung der beiden Fälle auf der Grundlage fallspezifischer Literatur geschehen wird. Dazu wird eingangs mit Eckdaten etwas zur Entwicklung der Medien gesagt (Abschnitt 5.1.1 und 5.2.1). Eine Veranschaulichung der zwei exemplarischen Entwicklungen hinsichtlich ihrer Bedingungsfaktoren sowie eine Diskussion dieser sollen daraufhin in den Abschnitten 5.1.2 und 5.2.2 unternommen werden.

2 Begriffsdefinitionen

Im folgenden Kapitel wird des Verständnisses wegen versucht, Definitionen zu relevanten Begriffen zu geben, die im weiteren Verlauf der Arbeit häufig Anwendung finden.

2.1 Zum Begriff„Unterrichtsmedium “

Unter einem Medium (lateinisch für Mittel, Mittler, Mittelglied) kann man in der allgemeinen assoziativen Verbindung des Begriffs mit dem des Massenmediums ein Mittel zur Informationsweitergabe oder Unterhaltung verstehen (vgl. Lexikon-Institut-Bertelsmann 2002a, S. 14; vgl. Lexikon-Institut-Bertelsmann 2002b, S. 374). Spezifisch können Unterrichtsmedien als „die Gesamtheit der technischen Hilfsmittel [...], die didaktisch geplant zur Verbesserung von Lehr- und Lernsituationen dienen” (vgl. Hüther 2010, S. 234) angesehen werden. Weiter realisieren sie didaktischen Intentionen (vgl. Steindorf 2000, S. 205). Da diese Definition vortechnische Medien wie Lehrbücher, Globen und Tafeln sowie technische Medien wie Sprachlabore und Notebooks einschließt, ist eine genauere Unterteilung erforderlich, die nach verschiedenen Kategorisierungen geschehen kann, wie etwa nach Funktionen, methodischen Orten oder ausgelöster Lernaktivität des Mediums (vgl. Köck 2012, S. 369). Neueste technische Medien werden als Neue Medien bezeichnet, die heute als digitale Medien in Erscheinung treten und deshalb häufig unter der gleichen Bedeutung verwendet werden (vgl. Knaus 2011, S. 24), nämlich u.a. als technische Geräte zur Digitalisierung, Berechnung, Aufzeichnung, Speicherung, Verarbeitung, Distribution und Darstellung von digitalen Inhalten (vgl. Kossek 2012, S. 10). Sie arbeiten mit digitalen Informations- und Kommunikationstechnologien (vgl. ebd.). Eine Übersicht zu Unterrichtsmedien gibt Peter Köck, wie in Abbildung 2.1 dargestellt. Hier fallen digitale Medien wie der Computer aufgrund ihrer Funktion unter die audio-visuellen Unterrichtsmedien. Mit den Sprachlaboren

2.1.1 „Personal Computer“

Die ersten Computer wurden bereits vor 70 Jahren entwickelt (vgl. Knaus 2011, S. 23). Der Begriff Personal Computer (oder als Kurzform: PC) steht für einen Computer unterschiedlicher Art und Leistungsfähigkeit, der in der Regel von nur einer einzigen Person benutzt wird (vgl. Lexikon-Institut-Bertelsmann 2002c, S. 267). PCs werden mittlerweile in verschiedensten Zusammenhängen und an verschiedensten Orten in kommerziellen, schulischen oder privaten Bereichen eingesetzt. Unterteilen kann man sie in stationäre Standard-PCs wie Desktops, Nettops oder All-in-One-PCs sowie in mobile Computer wie Laptops, Notebooks, Subnotebooks, Netbooks oder Tablet-PCs (vgl. ITWissen 2015). Da Computer mit digitalen Informations- und Kommunikationstechnologien wie bspw. dem Internet arbeiten (vgl. Beyersdorff 2011, S. 23), können personelle Computermedien als Paradebeispiele der Medien angesehen werden, um die sich momentane Digitalisierungsdebatten in Bezug auf die Schulwelt drehen und mit denen flexibleres, individuelleres und vielfältigeres Lernen allgemein realisiert werden soll (vgl. Schaumburg 2015, S. 5 ff.). Der Begriff digitale Medien soll deshalb in dieser Arbeit auch mit dem Begriff Computermedien verwendet werden.

2.1.2 „Sprachlabor“

Sprachlabore oder Sprachlehranlagen bezeichnen einen Raum, dessen Arbeitsplätze mit Tonband- bzw. Kassettengeräten und Kopfhörer-Mikrofon­Kombinationen ausgestattet sind, um individuell benutzt zu werden. Vom Lehrertisch aus können zudem die Programme zugespielt, die Arbeitsplätze zentral gesteuert und auch Anweisungen, Korrekturen etc. gegeben werden (vgl. Hueber 2010). Im Sinne behavioristisch orientierter Lemtheorien und dem damit zusammenhängendem Reiz-Reaktionsschema beim Lernen entwickelte sich in den 60er Jahren der Programmierte Unterricht, bei dem der Lernende den Instruktionen eines Programms folgt und sich die Leminhalte selbstständig und in individuellem Tempo erarbeitet (vgl. Hüther & Podehl 2010, S. 10; vgl. Steindorf 2000, S. 212 ff.). Da man sich davon eine schnelle und effiziente Möglichkeit der Fremdsprachenvermittlung versprach, wurden im Zuge technologisch ausgerichteter Bildungsreform ab Mitte der 1960er Jahre verschiedene Formen der Sprachlehranlagen wie die HS-Labore (Hör-Sprech- Labore) oder die HSA-Labore (Hör-Sprech-Aufnahme-Labore) als Mittel zu diesem Zweck in Schulen installiert (vgl. Melezinek 1982, S. 139; vgl. Bösche & Geiss 2010, S. 119 ff.). Sprachlabore stellen somit die Parademedien des technisierten und programmierten Fremdsprachenunterrichts der 1960er und 1970er Jahre dar. Mit der Verwendung des Begriffs Sprachlabor sollen in dieser Arbeit alle damaligen Formen ab gedeckt werden.

2.2 Zum Begriff„Innovation“

Laut Reinmann-Rothmeier (2003) stammt der Innovationsbegriff aus wirtschaftswissenschaftlichen Zusammenhängen und kann keine allgemein anerkannte und verbindliche Definition vorweisen (vgl. Reinmann-Rothmeier 2003, S. 8). Der gemeinsame Kern verschiedener Definitionen gehe allerdings über die Beschreibung des Begriffs als eine neuartige Idee hinaus. Die Umsetzung bzw. zielgenaue Durchführung der Idee sei ebenso im Verständnis inbegriffen (vgl. ebd.). Innovationen als „Neuerungen der Organisation, der Inhalte und/oder Methoden des Lehrens, die den vorangegangenen Zustand der Wissensvermittlung merklich verändern und als Konsequenz auch einen Wandel der intendierten Bildungs- und Lernprozesse bewirken“ (ebd., S. 11) werden von ihr als didaktische Innovationen bezeichnet (vgl. ebd.). Um eine Abfolge mehrerer Stufen, von der Initiierung einer Neuerung bis zu deren Abschluss, und damit um einen Prozess handle es sich bei Innovationen laut Hunneshagen (2005), die in Fachliteratur in verschiedenen Phasenmodellen veranschaulicht werden (vgl. Hunneshagen 2005, S. 36; vgl. Abschnitt 4.2). Schon in den 1970er Jahren prägte sich die Ansicht, dass eine Innovation nachhaltig integriert ist, wenn sie nicht mehr als Innovation angesehen wird und somit die letzte Phase desEntwicklungsprozessesdurchlaufenhat(vgl. Stufflebeam 1972, S. 139).

Diese Arbeit bezieht sich auf Prozessmodelle zur Medienintegration, die aus Innovationsmodellen der Schulentwicklung auf der Ebene der Einzelschule hervorgehen (vgl. auch Abschnitt 4.2).

2.3 Zum Begriff„Nachhaltigkeit“

Große Wichtigkeit für die Schulentwicklungsforschung hat laut Eickelmann (2010) die Frage nach der Nachhaltigkeit und somit die langanhaltende Integration innovativer Medien (vgl. Eickelmann 2010, S. 17). Im Verständnis der Bildungsforschung müssen Innovationen in Schulen so integriert werden, dass sie dort langfristig bestehen bleiben können (vgl. Hameyer, Pallasch und Wiechmann 1999, zit.n. Eickelmann 2010, S. 17; vgl. auch Abschnitt 4.2). Um Innovationen nachhaltig zu implementieren, muss zudem ein System von Faktoren erfüllt sein (vgl. auch Abschnitt 4.4). „In der Vergangenheit scheiterte die Einführung von Neuerungen im schulischen Bereich oftmals daran, dass das komplizierte Geflecht von Bedingungsfaktoren nicht oder nicht ausreichend berücksichtigt wurde. Nachhaltigkeit kann als ein Gradmesser des Erfolgs der Implementation von Innovationen betrachtet werden.“ (Kruppa, Mandl & Hense 2002, S. 5).

Diese Arbeit befasst sich mit nachhaltiger Implementierung von innovativen Medien und soll zu dessen Verständnis beitragen. Bislang galt die nachhaltige Implementierung digitaler Medien noch als unzureichend erforscht (vgl. Eickelmann 2010, S. 18-19, S. 55). Neuere Forschungen können aber aufgrund eines angemessen langen Messungsintervalls positive bzw. förderliche und negative bzw. hemmende Bedingungsfaktoren für Nachhaltigkeit vorweisen (vgl. hierzu Gerick et al. 2014; Eickelmann 2010; Eickelmann et a. 2014a; Heinen & Kerress 2015). Auf diese sowie auf die Bedingungsfaktoren, die schließlich zum Niedergang des Sprachlabors führten (vgl. hierzu Bösche & Geiss 2010; Schiffler 1978; Schneider 1978; Voß 1978), soll in den Abschnitten 4.4.2 und 4.4.3 eingegangen werden. Da im Falle des Sprachlabors das Medium nicht nachhaltig implementiert werden konnte, können hier in Bezug auf die Nachhaltigkeit vordergründig hemmende Bedingungsfaktoren genannt werden. Eine Veranschaulichung der häufigsten Faktoren unter Einbezug von Modellen der Medienentwicklung und Schulqualität soll hinsichtlich beider Unterrichtsmedien in den Abschnitten 5.1.2 und 5.2.2 stattfinden.

3 Die Implementierungsentwicklung technischer und digitaler Medien seit der Nachkriegszeit

Blickt man in der Zeit zurück auf die Medienentwicklung in deutschen Schulen, können Phasen bzw. Abschnitte der Etablierung von Medienformen aufgezeigt werden (vgl. hierzu De Witt & Czerwionka 2007; Edelstein 2017; Eickelmann 2010; Jäckering 2006; Kopeke 2016; Schulz-Zander 2001; Toman 2006).

Nach 1945 planten Ost- und Westbesatzungsmächte, das deutsche Schulwesen zu demokratisieren und reformieren. Die Intention, das dreigliedrige Schulsystem in ein Stufensystem umzubauen, stieß jedoch auf Widerstand konservativer Stimmen. So wurde 1955 mit dem Düsseldorfer Abkommen schließlich entgegen den anfänglichen Vorhaben der Besatzungsmächte die dreigliedrige Schulstruktur als bundeslandübergreifender Standard festgeschrieben und wiederhergestellt. Spätestens Anfang der 1960er Jahre wurden mit dem starren Festhalten am dreigliedrigen Systemjedoch vielfältige Probleme ausgemacht. So stellte eine von der OECD initiierte Vergleichsstudie Modernisierungsrückstände in den Bereichen der Volksschul- und Gymnasialbildung fest. Auch der Philosoph und Pädagoge Georg Picht warnte 1964 vor der drohenden "deutschen Bildungskatastrophe", weil man sich in der Wiederaufbauphase zu wenig auf die wissenschaftlich-technischen Anforderungen der Gegenwart konzentriert hatte (vgl. Edelstein 2007).

Die 1960er Jahre kennzeichnete daher eine starke technologische Ausrichtung der Mediendidaktik. Hier standen gezielt rationelle und ökonomische Bildungsprozesse im Vordergrund, zu welchen technische Medien beitragen sollten (vgl. De Witt & Czerwionka 2007, S. 27; vgl. Jäckering 2006, S. 172). Damals entwickelte Geräte wie Sprachlabore und computergestützte Lehrsysteme wurden in Schulen eingesetzt, um individuelles und effizientes Lernen zu gewährleisten und einen technischen Zeitbeitrag zu leisten. Die bildungstechnologische Orientierung in der didaktischen Medienpädagogik wurde durch den damals herrschenden Lehrermangel und die Prognose einer deutschen Bildungskatastrophe, die eine „hektische Suche nach neuen Unterweisungsmöglichkeiten“ (Hüther & Podehl 2005, S. 11) auslöste, vorangetrieben (vgl. De Witt & Czerwionka 2007, S. 27). Der amerikanische Psychologe Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) lieferte mit seinem Reiz­Reaktionsschema die ursprünglichen theoretischen Grundlagen für didaktische Konzepte jener Zeit. Seine behavioristische Lemtheorie ging davon aus, dass Medien nützlich sein können, um Lernreize beim Schüler auszulösen und die entsprechenden Reaktionen durch gezielte Verstärkungen zu korrigieren und einzustudieren (vgl. ebd.). Der Plan, Medien zur Rationalisierung von Lehr- und Lernvorgängen einzusetzen, galt im größeren Sinne dem Vorhaben, Unterricht in kontrollier- und beliebig reproduzierbare Einheiten zu zerlegen, was letztendlich „eine stringente Steuerung und Standardisierung des Unterrichts bedeutete“ (Hüther & Podehl 2005, S. 11). Traditioneller, lehrerzentrierter Unterricht wurde zu jener Zeit mit dem medienbasierten Unterricht gegenüberstellend mediendidaktisch erforscht. Untersuchungen wurden z. B. zur Methode des Programmierten Unterrichts durchgeführt, unter welchem als Folge von behavioristischen Konzeptionen selbige Lehrmethoden via Medien in den Klassenraum übertragen wurden (vgl. De Witt & Czerwionka 2007, S. 28). Später wurde eine möglichst weitgehende Automatisierung von Bildungsprozessen vor allem durch den Einsatz von Computern auch in kybernetischen Modellen als wünschenswert erachtet (vgl. ebd., S. 27).

Während der 1970er Jahre zogen mittels des Informatikunterrichts informatische Unterrichtsinhalte in die Sekundarstufe II ein. Der Informatikunterricht etablierte sich vorerst im Grundkurs der Oberstufe und später auch mit der Möglichkeit zum Abitur als eigenständiges Fach. Als zu Beginn der 1980er Jahre die Vorläufer heutiger PCs entwickelt und eingesetzt wurden, wurde das Computer Based Training geschaffen, welches zunächst mittels Computerprogrammen in der beruflichen Bildung seine Anwendung fand. Fehlende schulische IT-Ausstattungen machten es derzeit allerdings noch nicht möglich, dieses für schulisches Lernen einzusetzen (vgl. Eickelmann 2010, S. 27). Mit dem Eingang der 1980er Jahre verbreiteten sich zudem die Neuen Medien, die die Informationsgesellschaft einläuteten. Neben informativen und kommunikativen Medien zu Hause dienten nun auch elektronische bzw. digitale Medien wie Computer, Multimedia und das Internet dem Lernen in der Schule (vgl. Toman 2006, S.44).

Während dieser Zeit wurde außerdem in Folge einer öffentlichen Diskussion ein bildungspolitischer Konsens darüber geschaffen, dass das Schulwesen auf die wachsende gesellschaftliche Bedeutung der Informations- und Kommunikationstechnologien reagieren müsse (vgl. Hendricks & Schulz­Zander 2000, zit. n. Eickelmann 2010, S. 27). Nachdem die Bund-Länder­Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 1984 erste Rahmenempfehlung für die Bundesländer zu einer informationstechnischen Grundbildung für Schule und Ausbildung, 1985 für den Hochschulbereich und 1986 für die Ausbildung auf den Weg gebracht hatte (vgl. BLK 1987, S. 5), wurde 1987 ein Gesamtkonzept für die verpflichtende informationstechnische Bildung publiziert. Diese beinhaltete auf Schulebene eine „vertiefende informationstechnische Bildung in Form der Informatik“ (vgl. BLK 1987, S. 11) mit dem Hinweis auf die Nutzung des Computers in geeigneten Fächern als „universales Werkzeug, als Problemlösungsinstrument und mnemotechnisches Hilfsmittel“ (ebd.).

Es wurde geschätzt, dass um 2000 allerdings nur ca. ein Drittel der Schulen in Deutschland die informationstechnische Grundbildung durchführten. „Obwohl die Ministerien die Einführung der informationstechnischen Grundbildung mit zahlreichen Modellversuchen unterstützt haben, in denen Curricula, Software und Interfaces entwickelt und eine umfangreiche Lehrerfortbildung durchgeführt wurden, ist der durchschlagende Erfolg letztlich ausgeblieben“ (Schulz-Zander 2001, S. 273), sodass das Ziel, in allen Schulen die Grundbildung verpflichtend einzuführen, nicht erreicht werden konnte (vgl. ebd.). Seit 1996 wurden hingegen alle 34.000 Schulen in Deutschland durch die Initiative „Schulen ans Netz“ mit einem Intemetzugang versorgt, welcher zum damaligen Zeitpunkt in nur 800 Schulen eingerichtet war. 2001 wurde dieses Bestreben erfolgreich abgeschlossen; Kommunen, Fördervereine oder ortsansässige Firmen sorgten für Computerausstattungen. Eine zweite Ausstattungsinitiative versagte jedoch 2011, da keine neuen finanzstarken Partner gefunden wurden und die Bundesländer sich nicht über ihre Bildungshoheit hinweg einsetzen wollten. In Folge dessen löste sich der Verein 2012 auf, was einem einheitlichen Ausstattungsstand in deutschen Schulen drastisch entgegenwirkte (vgl. Kopeke 2016). Die internationale Vergleichsstudie ICILS stellte im Jahr 2013 nicht zuletzt einen unzureichenden Einsatz digitaler Medien in Schulen fest (vgl. Eickelmann, Gerick & Bos 2014, S. 21; vgl. auch Abschnitt 4.4.2).

Technische Innovationen wurden bereits häufig dazu benutzt, das „Ende der Kreidezeit“ zu proklamieren und die Schule der Zukunft einzuläuten, langanhaltende Integration von Medien sindjedoch über die Geschichte hinweg selten zu beobachten (vgl. Welling, Brüggemann & Anfang 2016, S. 6), da ältere Medien den immer neueren weichen. Wie externe Akteure wie Politik, gesellschaftliche Einflüsse und nicht zuletzt die Pädagogik diese Entwicklungen vorantreiben, wie aber Schulentwicklung mit innovativen Medien speziell auf der Ebene der Einzelschule funktionieren kann, soll im folgenden Kapitel dargestellt werden.

4 Theorie und Empirie - Zur Implementierung innovativer Medien

Dieses Kapitel bezieht sich auf Theorien und empirische Befunde zur Implementierung innovativer Schulmedien, die mit dem Fortlauf der Abschnitte spezieller auf die beiden Beispiele Sprachlabor und Personal Computer ausgerichtet werden sollen.

Hier soll mittels des Abschnitts 4.1 zunächst auf verschiedene Akteure eingegangen werden, die bei der Initiierung des schulischen Wandels durch Medien eine Rolle spielen können. Dabei soll speziell die Arbeit und zeitliche Entwicklung der Medienpädagogik beschrieben werden (Abschnitt 4.1.1), um einen Zusammenhang zwischen den politischen, gesellschaftlichen, pädagogischen und schulischen Bereichen in Bezug auf mediale Veränderungen in Schulen aufzuzeigen, bevor eine Auffassung des Begriffs „Wandel“ vorgestellt wird (Abschnitt 4.1.2). Da Unterrichtsmedien als Entwicklungen von Innovationen vor Modellen der Schulentwicklung und Schulqualität auf der Ebene der Einzelschule betrachtet werden, was auch im Anliegen dieser Arbeit ist, sollen unter dem Abschnitt 4.2. Innovationsentwicklungen als Prozessmodelle der Schulentwicklung (Abschnitt 4.2.1) sowie speziell Modelle neuerer Medienentwicklungsprozesse behandelt werden (Abschnitt 4.2.2). Es folgen Modelle zur Schulqualität (Abschnitt 4.3). Da bei der erfolgreichen Implementierung von Unterrichtsmedien von Faktoren ausgegangen wird, die diesen Prozess positiv oder negativ beeinflussen, sollen nach Ausführungen zu innovativen Medien (Abschnitt 4.4.1) die Gelingensbedingungen und Bedingungen für das Scheitern exemplarisch an den realen Prozessbegebenheiten der Medien Personal Computer und Sprachlabor aufgegriffen werden (Abschnitt 4.4.2 und 4.4.3). Dieses Kapitel gilt somit als Vorarbeit der in Kapitel vorgenommenen Veranschaulichung der Entwicklungsprozesse der beiden exemplarischen Unterrichtsmedien. Die Bedingungsfaktoren sollen an dortiger Stelle hinsichtlich Prozessstufen eines Medienintegrationsmodells innerhalb der Ebenen eines Schulqualitätsmodells diskutiert werden.

4.1 Akteure und Strategien bei schulischen Veränderungen

Will man verstehen, wie sich Veränderungen und Innovationen in der Institution Schule zutragen, stößt man laut Dedering (2013) auch auf die Governance- Theorie (vgl. auch Dönges 2007). Als interdisziplinärer Theorieansatz befasst sich diese mit Prozessen gesellschaftlicher Steuerung und wurde mit dem Konzept des Educational Governance auch auf das Bildungswesen übertragen (vgl. Dedering 2013, S. 22; vgl. Dedering 2012, S. 61). Vertreter dieser Theorie gehen davon aus, dass die Steuerung des Bildungssystems „nicht von einem einzigen oder einigen wenigen staatlichen Akteuren betrieben, sondern multikausal durch viele politisch-administrative, pädagogische und zivilgesellschaftliche Beiträge erzeugt wird“ (vgl. Dedering 2013, S. 22). Die auf unterschiedlichen Ebenen wirken, Interventionen von einer Ebene auf eine andere (z.B. von der Schulaufsicht in die Schule) bringen können und an ihren jeweiligen Schnittstellen mit Problemen der Realisierung wegen Wertehierarchien behaftet sind (vgl. ebd., S. 42). Von Interesse ist das Zusammenwirken der relevanten Akteure, die „Akteurenkonstellation“, die sowohl individuelle Akteure (z.B. Lehrer, Eltern) als auch organisierte Akteure (z.B. Gewerkschaften, Bildungsadministration) einschließt, zwischen denen laut der Theorie eine wechselseitige Abhängigkeit besteht und die ihre Handlungen stets an den Handlungen anderer ausrichten (vgl. ebd., S. 43). Vertreter der Educational Governance nehmen an, dass die involvierten Akteure Ziele verfolgen, die Nebenfolgen oder unerwünschte Ergebnisse mit sich bringen können, sollten gewisse Zielvorstellungen der Akteure zueinander im Widerspruch stehen (vgl. ebd.). Mit der Vorstellung einer Akteurenkonstellation soll versucht werden, der Komplexität sozialer Ordnungsbildung gerecht zu werden (vgl. ebd., S. 44).

Vergegenwärtigt man sich gewisse historische Entwicklungsprozesse im Schulwesen, kann erkannt werden, dass Organisationen, Gruppen oder Individuen stets einen Teil zu diesen Veränderungen beitragen und in Verbindung mit anderen stehen, sodass die Steuerung gesellschaftlicher Bereiche wie der Schule in der Tat, wie die Hauptaussage dieser Theorie besagt, als Zusammenwirken von Akteuren verstanden werden kann. Veranschaulicht werden kann dies bspw. mit der Wissenschaft der Medienpädagogik als relevanter Akteur, deren Theorien und Ausrichtungen den Wandel mit Medien in deutschen Schulen entscheidend mitbestimmten und immer noch mitbestimmen. Eine Schilderung dessen soll aus diesem Grund im folgenden Abschnitt gegeben werden.

4.1.1 Die Rolle der Medienpädagogik

Hüther und Podehl (2005) skizzieren die Entwicklung der Medienpädagogik (vgl. auch Meyer 1978; vgl. auch Schorb 1995). Diese bildete im Verlauf ihrer Geschichte abhängig von den jeweiligen politischen Gegebenheiten, erziehungswissenschaftlichen Strömungen und medientechnischen Entwicklungen unterschiedliche Ansätze heraus. Es kann wohl zu keiner Zeit von einer einzig gültigen Medienpädagogik die Rede sein, allerdings existierten wechselnde dominierende Richtungen mit verschiedenen Zielkategorien (vgl. Hüther & Podehl 2005, S. 3). Als eigenständige wissenschaftliche Disziplin reagiert die Medienpädagogik auf die Verbreitung von Medien und versucht den Umgang mit Medien zu bewältigen (vgl. ebd., S. 1). Vor allem ab der Nachkriegszeit fragt sie nach Möglichkeiten und Gefahren von Medien und differenziert Massenmedien von Unterrichtsmedien. Zu dieser Zeit entwickelte sich die Frage nach pädagogisch wertvollen Inhalten und Medien (vgl. ebd., S. 12).

Aufgrund der Ausnutzung der Medien zu Propagandazwecken durch die Nationalsozialisten sowie nach Anknüpfung an die Weimarer Tradition zu Beginn der Nachkriegszeit, die durch bewahrende und präventive Mediennutzung gekennzeichnet war, führten seit etwa Mitte der 1960er Jahre Medienentwicklung und Neuorientierung im gesellschaftspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Bereich zu einer Umorientierung (vgl. ebd., S. 3). Das Ziel der Nutzung von Medien wurde somit Ende der 1960er Jahre durch die kritisch-rezeptive und emanzipatorisch-politische Medienpädagogik aufgrund der oft von Institutionen als Manipulationszwecken eingesetzten Massenmedien hinsichtlich der Persönlichkeitsbildung des Einzelnen neu definiert: Nun galt die Hinführung zum kritischen und mündigen Rezipienten als Priorität. Medien sollten „nicht länger ausschließlich als Sprachrohr der Etablierten aus Politik, Wirtschaft und Kultur fungieren, sondern auch Artikulationsmittel der bisher sprachlosen Mehrheit werden“ (Hüther & Podehl 2005, S. 3). Im Zuge dessen entstanden bspw. Fremdbewahrungsmaßnahmen seitens des Staates (vgl. ebd., S. 9) durch ordnungsrechtliche Maßnahmen (z.B. FSK Beschränkungen). Der Rezipient sollte nun für die Mechanismen medialer Beeinflussung sensibilisiert und zum Verstehen und Hinterblicken kommunikativer Abläufe befähigt werden (vgl. ebd., S. 10). Zudem wurde hier nicht zwischen Massenmedien und Unterrichtsmedien getrennt - beide waren „in ihrer Beeinflussungs- und Informationsfunktion gleichermaßen Instrumente gesellschaftlich bedingter KommunikationinnurverschiedenenWirkungsbereichen“ (ebd., S. 12).

Ab dieser Zeit war die Etablierung von Medien aber auch abhängig von wirtschaftlichen Ereignissen und neuen Techniken in der Unternehmens- und Arbeitswelt, was ebenfalls neue Anforderungen an die Bildung mit sich führte. Pädagogische und lernpsychologische Strömungen wie der Behaviorismus mit neuen Modellen waren abhängig von diesen Faktoren und entstanden als Reaktion darauf. Von Skinners Kommunikationsmodell ausgehend, welches den Informationsfluss vom Kommunikator bis zur Wirkung beim Rezipienten im Sinne eines platten Reiz-Reaktionsschemas beschrieb (vgl. ebd., S. 11), wurden Medien mit staatlicher Unterstützung zum Umsetzen des Programmierten Unterrichts eingesetzt, um die Anforderungen an den Arbeitsmarkt und die Wirtschaft sicherzustellen und Lemziele effizient zu erreichen, „weil es der Medienindustrie bis dahin ohne nennenswerte Korrektur der Medienpädagogik gelingt, eine Omnipotenz der Medien als Bildungsfaktor zu suggerieren“ (ebd.). Bei jener Ausrichtung spricht man daher auch von der bildungstechnologisch­funktionalen Medienpädagogik (vgl. ebd.). Da das Ziel des Unterrichts auf das Erreichen von Lemzielen durch technische Vermittlungssysteme reduziert wurde, stand diese Pädagogik durch die emanzipatorisch ausgerichtete Medienpädagogik zeitgleich stark in Kritik (vgl. ebd.).

Ab der zweiten Hälfte der 1970er Jahre griff die reflexiv-praktische Medienpädagogik verschiedene Ansätze auf, die durch eine handlungs- und teilnehmerorientierte Ausrichtung charakterisiert sind (vgl. ebd., S. 12). Es wurde danach geschaut, welche Medien im Alltag am häufigsten genutzt werden, und somit eine Legitimation darstellten, um im schulischen Umgang gefördert zu werden. Handeln wurde hier als tägliches und praktisches Eingreifen in die Mediennutzung unter „korrigierender Einflussnahme auf Zustände und Prozesse“ (Hüther & Podehl 2005, S. 13) verstanden. Diese pädagogische Ausrichtung zielte auf die Herausbildung einer Medienkompetenz beim passiven Medienkonsumenten und sollte ihn zur aktiven Mitgestaltung des öffentlichen Mediengeschehens ausbilden (vgl. ebd.).

Heutige Medienpädagogik fokussiert auf die Zusammenhänge zwischen den technischen, pädagogischen, politischen und ökonomischen Implikationen der Medien und versucht gleichzeitig, einen Konsens über das Verhältnis Mensch­Medien zu schaffen und dieses mit einer ganzheitlichen Fragestellung anzugehen, da die derzeitigen gesellschaftlichen Bereiche unter zunehmenden technischen Einfluss stehen und sich berufliche Vollzüge, der tägliche Geschäftsverkehr, das private Kommunikations- und Freizeitverhalten immer medienabhängiger gestalten (vgl. ebd. S. 14). Die Ausbildung von Kompetenzen für das „selbständige Zurechtfinden in diesem Geflecht“ (ebd., S. 15), in dem Medien gleichzeitig als Gegenstand und Mittel der Bildung zu finden sind, kann als grundlegendes Ziel der heutigen Medienpädagogik verstanden werden. Sie ist als Hilfe zur Aneignung von Medienbildung, d. h. als „Integration von Medienkompetenz in den Prozess der individuellen Bildung" zu verstehen (ebd. S. 14-15).

Anhand des zeitlichen Abrisses ist erkennbar, dass die Medienpädagogik als eigenständiger Akteur neben anderen Akteuren auf soziale Begebenheiten reagierte und auf sie einwirkte. So wie in den letzten 60 Jahren nehmen Vertreter der Pädagogik auch heute noch Arbeitsmarkt- und Wirtschaftssituationen wahr und richten sich danach, wie auch andere Akteure es tun, die, wie bspw. politische Entscheidungsträger, u.a. mit Personal-Fördermaßnahmen, curricularen Erweiterungen oder Geldern zur Etablierung der Vorhaben folgen, die in der Einzelschule realisiert werden sollen. So können innovative Medien auch stets als Teilglied eines gesellschaftlichen Wandels mit Wirkung auf die Schule an sich verstanden werden.

4.1.2 Strategien des Wandels

Holtappels (2014) beschäftigt sich u.a. mit der Initiation schulischer Innovation (vgl. Holtappels 2014, S. 13; vgl. auch Gieske-Roland 2015, S. 292 ff.; vgl. auch Holtappels 2016, S. 141 ff.) und untersucht verschiedene theoretische und empirische Forschungsansätze zur Schulentwicklung und Schulwirksamkeit. Er stellt anhand von Fachliteratur bezüglich der Schaffung von Wandel in Bildungsinstitutionen drei Strategien fest (vgl. Holtappels 2014, S. 14), die als

1) Machtstrategien
2) rational-empirische Strategien und
3) normativ-reedukative Strategien

zu bezeichnen sind (vgl. ebd). Machtstrategien geschehen durch Zwangsmittel nach bürokratisch-hierarchischem Verständnis, die Veränderungen in sozialen Systemen von oben nach unten (Top-Down) erzwingen sollen, wohingegen die rational-empirischen Strategien über bspw. Modellversuche mit Begleitforschungen Erkenntnisse über die Erfordernisse von Veränderungen zu Tage bringen sollen, die durch die empirischen Daten Überzeugung leisten sollen (vgl. ebd.). Hierbei kann es jedoch zu Konflikten kommen, wenn diese Strategien auf die Werte, Motive, Kenntnisse, Erfahrungen und Fertigkeiten der pädagogisch Handelnden geraten, die die Innovation in der Praxis umsetzen sollen. So haben Reformversuche des letzten Jahrhunderts gezeigt, dass Top- Down-Modelle von systembezogenen Strategien bestenfalls äußere Strukturen verändern, intendierte innere Reformen der Organisation und Gestaltung in den Schulen selbst aber nicht auslösen konnten (vgl. ebd.). Neben Druck von außen (wie z.B. durch neue Richtlinien, gesetzliche Vorgaben, Forderungen der Eltern etc.) ist die Einsicht und ein Veränderungsbedürfnis der innerschulischen Akteure erforderlich, damit ein Wandel entstehen kann (vgl. ebd., S. 13-14). Da Schulen einer eigenen Entwicklungsdynamik folgen, versuchen personen- und organisationsbezogene Strategien, die in der Praxis mit der Innovation umgehenden Personen als Subjekte innerschulischer Entwicklungsprozesse zu begreifen, da diese die Neuerung mittragen (vgl. ebd., S. 14-15). Diese sogenannten normativ-reedukativen Strategien beziehen die Handlungseinheit der Einzelschule ein, um örtliche Organisationsstrukturen, Arbeitskulturen und pädagogisches Handeln zu beeinflussen und sehen die Fähigkeiten und den Willen der Einzelpersonen als relevante Faktoren für Veränderungen (vgl. Holtappels 2014, S. 15).

Holtappels (2014) sagt außerdem, es gelte zu fragen, ob ein „abgewogener und komplementärer Einsatz der drei Strategien nicht eher und konsequenter zu Veränderungen führt“ (ebd.) als das Verfolgen einzelnerbzw. systembezogener Strategien. Er fasst unter Einbezug weiterer Ausführungen zusammen: „Schulen arbeiten eben unter sehr unterschiedlichen Bedingungen und unterliegen einer eigenen Entwicklungsdynamik. Im günstigsten Fall werden einfache Verfahren, Techniken und Methoden sowie Organisationsmodelle als reine Strukturen zu transferieren sein. Per Überzeugung für eine Übernahme von Neuerungen oder der Verbesserung bisheriger Praxis wäre zudem bei den Praxisakteuren Bereitschaft und Motivation für die Innovation zu entwickeln, damit sie diese verstehen und realisieren.“ (ebd., S. 20). Er hält fest, dass hauptsächlich pädagogische und organisationale Kultur zu echter Reform führe, wohingegen strukturelle Bedingungen wie Systemveränderungen eine notwendige, aber keine hinreichende Voraussetzung für pädagogische Neuerungen darstellen (vgl. ebd., S. 20-21).

In der vorliegenden Arbeit sollen Probleme bei der Implementierung innovativer Medien auf der Ebene der Einzelschule dargestellt und analysiert werden, die mittels der beiden vorangegangenen Abschnitte als relevanter Akteur bei der Realisierung von Veränderungen begründet werden kann, denn hier trifft die Innovation auf die Praxis, in der sie bestehen soll, und wird von dortigen Begebenheiten und Personen umgesetzt und realisiert. In dem folgenden Abschnitt soll sich daher auf die Innovationsentwicklung in Einzelschulen mit Hilfe von Modellen der Schulentwicklung bezogen werden.

4.2 Innovation als Prozess

Schulische Innovationen werden vor dem Hintergrund theoretischer Ansätze und empirischer Befunde zur Schulentwicklungsforschung und mittels Modellen zur Schul- und Unterrichtsqualität auf der Ebene der Einzelschule reflektiert (vgl. hierzu Eickelmann 2010, S.21; Holtappels 2014, S. 11 ff.; Dedering 2012 S. 13 ff.). Im Folgenden werden phasenorientierte Prozessmodelle skizziert, die Schulentwicklungsprozesse anschaulich machen und später der Schulentwicklung mit technischen und digitalen Medien angepasst wurden. Letztere werden im Abschnitt 4.2.2 dargestellt. Im Anschluss werden Modelle der Schulqualität folgen, auf welche Innovationen abzielen. Ein Augenmerk liegt innerhalb dieses Kapitels auf den Bedingungsfaktoren schulischer Innovationen, die letztlich auf die exemplarischen innovativen Computermedien und Sprachlabore spezifiziert werden sollen und den Implementierungsprozess und die Schulqualität und -Wirksamkeit beeinflussen.

4.2.1 Phasenmodelle zu Schulentwicklungsprozessen

Schulentwicklungsprozesse werden in der Fachliteratur in Phasen beschrieben, und da sich schulische Veränderungen durch Innovationen vollziehen, können diese in Phasen dargestellt werden (vgl. Eickelmann 2010, S. 23; vgl. auch Heinen & Kerres 2015, S. 25 ff.; vgl. auch Holtappels 2014, S. 16 ff.; vgl. auch Hunneshagen 2005, S. 26 ff.). Da die Analyse der Forschungsbefunde zu Entwicklungen von Computermedien und Sprachlaboren auf Prozesse der Medienintegration Bezug nehmen wird, die auf Basis der Modelle der Schulentwicklung entstanden, sollen hier zunächst theoretische Grundlagen zur Schulentwicklungsforschung aufgeführt werden (vgl. hierzu Giaquinta 1973; Fullan & Pomfret 1977, zit. n. Holtappels 2014; Rolff & Tillmann 1980; Rolff, Dalin und Buchen 1995, zit n. Eickelmann 2010). Hierzu existieren mehrere Phasenmodelle, die die Umsetzung einer Innovation in meist drei bzw. vier Phasen beschreiben (vgl. Eickelmann 2010, S. 24).

Ein frühes und simples Phasenmodell von Giaquinta (1973) beschreibt den Innovationsprozess in drei Phasen von der Initiation über die Implementation bis zur Institutionalisierung, wie in Abbildung 4.1 zu sehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4.1: Innovationsprozess als Phasenmodell. Quelle: Giaquinta 1973, zit. n. Holtappels 2014, S. 16.

Nach der Phase der Initiation, in welcher Informationen zur Innovation gegeben, Probleme beobachtet und Lösungen gesucht werden, folgt die Phase der Implementation, in welcher die Innovation erprobt und durchgeführt wird. In der letzten Phase der Institutionalisierung (Incorporation) wird die Innovation schließlich routinemäßig in die Alltagspraxis transferiert und in die bereits existierenden Systemstrukturen integriert (vgl. Giaquinta 1973, S. 198). Da die Innovation nicht sofort alle eingebundenen Personen erreicht, ist es möglich, dass die Phasen nebeneinander herlaufen können, was sogar innerhalb einer Einzelschule der Fall sein kann (vgl. Holtappels 2014, S. 16). Zudem geht Giaquinta (1973) davon aus, dass Institutionalisierung nicht ohne die Phase der Implementierung funktionieren kann, welche der Initiation folgt. Andererseits bedeutet dies nicht, dass eine erfolgreich verlaufende Initiierung auch eine erfolgreiche Implementierung und Institutionalisierung zur Folge hat, was er u.a. an einer Studie von Carlson (1965, zit. n. Giaquinta 1973, S. 198) unterstreicht. Diese stellte in einer von 107 Schulen in Pennsylvania und West Virginia eine unvorhergesehene Lehrervariable fest, die die erfolgreiche Implementierung eines mit Anweisung arbeitenden, programmierten Lernsystems nach eineinhalb Jahren nach der erfolgreichen Initiierung verhinderte. Der Großteil der Lehrer hatte keine neuen Erwartungen an das Medium und fand Wege, die Klasse trotz der individuellen Lernsysteme in deren Leistungsstandard zu vereinheitlichen

[...]

^[1] Zur Vereinfachung wird in dieser Arbeit die männliche Form des Wortes verwendet. Perso­nen weiblichen wie männlichen Geschlechts sind darin aber inbegriffen. Selbiges gilt für den Begriff „Lehrer“.