Computerunterstützter Unterricht - motivationsfördernd?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Phänomen (Lern-) Motivation
2.1 Unterformen der Lernmotivation
2.2 Störungen

3. Neue Medien
3.1 Begriffsklärung
3.2 Formen computerunterstützter Programme
3.3 Merkmale computerunterstützter Instruktionssysteme

4. Der Unterricht mit neuen Medien
4.1 Einsatzmöglichkeiten neuer Medien
4.2 Qualitätskriterien zur Bewertung neuer Medien
4.3 Einfluss neuer Medien auf die Schülermotivation

5. Resümee

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die aktuelle Diskussion über die schulische Ausbildung von Kindern und Jugendlichen nimmt sowohl in den pädagogischen, wirtschaftsorientierten und politischen Fach-kreisen als auch in der Öffentlichkeit einen großen Raum ein. Lehrende und Lernende müssen sich neuerdings ständige Überprüfungen ihrer Leistungskompetenzen und – in der Folge – heftige Kritik aufgrund mangelhafter Leistungen gefallen lassen, wobei das definierte Versagen beider Personengruppen an der schulischen Platzierung der deutschen Schüler im internationalen Vergleich (PISA-Studie) festgemacht wird. Anhand dieser Erkenntnisse fällt der Verfasserin auf, dass die Schuldzuweisung hinsichtlich der schulischen Misserfolge an die Adresse der Lehrer und Schüler eine höchst einseitige Argumentation darstellt. Die (schulischen) Leistungen der Schüler beruhen nämlich nicht allein auf ihren kognitiven Fähigkeiten, sondern werden erheblich von motivationalen Voraussetzungen und Einstellungen bestimmt. Diese motivationalen Aspekte wiederum unterliegen einer multifaktoriellen Bedingung, die durch familiäre/erzieherische, schulische und gesellschaftliche Faktoren beeinflusst wird. In der vorliegenden Arbeit analysiert die Verfasserin das Phänomen (Lern-) Motivation und deren Störungen und untersucht, inwieweit sich der Einsatz von Lernsoftware im Unterricht auf die Motivation der Schüler auswirkt.

Da die Verfasserin beabsichtigt, bezüglich der Quellenangaben ständige Wieder-holungen zu vermeiden, wird die Quelle immer dann nach dem Satzzeichen des letzten Satzes eines Abschnittes genannt, in dem mehrere sinngemäß entnommene Aussagen eines Autors dargestellt werden.

Im Interesse einer flüssigen Lesbarkeit erfolgt die Bezeichnung von Personen/-gruppen ausschließlich durch maskuline Begriffe, gemeint sind jedoch jeweils sowohl die männlichen als auch die weiblichen Personen. Ausgenommen von dieser Regelung bleibt lediglich die Bezeichnung „Verfasserin“ im Zusammenhang mit der Verfasserin der hier vorliegenden Arbeit.

2. Das Phänomen (Lern-) Motivation

Der Begriff Motivation hat seinen Ursprung im lateinischen Verb movere, das bewegen bedeutet (vgl. ZIEGLER 1999, 103) und kennzeichnet die Absicht, die einen Menschen zu einer Handlung veranlasst. Im Verständnis von BUNDSCHUH stellen Motive „Beweggründe für ein bestimmtes menschliches Verhalten [dar], um sich – vom Subjekt aus – positiv bewerteten Zielzuständen zuzuwenden, bei ihnen zu verweilen und negativ bewertete Zielzustände möglichst zu vermeiden“ (BUNDSCHUH 1998, 86). Das zentrale Merkmal von Motiven besteht somit in der Ausrichtung des Verhaltens auf erstrebenswerte Zielzustände beziehungsweise eine bestimmte Art von Befriedigung.

Durch das Zusammenspiel von Bedürfnissen und passenden Situationen kommt es schließlich zur Entstehung von Motivation für ein bestimmtes Verhalten. „Sie resultiert aus der Wechselwirkung zwischen den [persönlichen] psychischen Dispositionen […] und den Anforderungen und Charakteristika der Situation, in der die Person gerade handelt“ (SEEL 2000, 375). Je ausgeprägter diese Motivation wirkt, desto intensivere Initiativen kann der Mensch entwickeln um ein zielorientiertes Verhalten zu zeigen. HECKHAUSEN definiert den Begriff Motivation als „eine Sammelbezeichnung für vielerlei Prozesse und Effekte, deren gemeinsamer Kern darin besteht, dass ein Lebewesen sein Verhalten um der erwarteten Folgen willen auswählt und hinsichtlich Richtung und Energieaufwand steuert“ (HECKHAUSEN 1989, 10). Motivation gilt demnach als Bereitschaft, in einer konkreten Situation eine bestimmte Handlung mit einer bestimmten Intensität und Dauerhaftigkeit im Hinblick auf die Erfüllung eines angestrebten Ziels auszuführen. Motivation meint also eine veränderliche und gegebenenfalls von der jeweiligen Situation beeinflusste Variable. Diese Sichtweise impliziert die Schlussfolgerung, dass eine Person keinesfalls in jeder Situation und für alle Inhalte gleichermaßen motiviert ist.

Eine Darstellungsform der Motivation ist die Lernmotivation. Grundsätzlich bezeichnet diese „jene Strukturen und Prozesse, die das Zustandekommen und die Effekte des Lernens bzw. einer Lernhandlung erklären“ (KRAPP 1993, 188), hierbei wird in der Regel je nach Eingrenzung der Begriffsbestimmung zwischen absichtsvollem und unbeabsichtigtem Lernen unterschieden. RHEINBERG/FRIES (1998, 169) beispiels-weise verstehen die Lernmotivation in einem weiteren Sinn als „die Bereitschaft einer Person zu all solchen Tätigkeiten, deren Ausführungen einem Lernzuwachs förderlich sind, gleichgültig, ob die Person diesen Lernzuwachs beabsichtigt hat oder nicht“. BORCHERT dagegen geht unter einer sehr eng gefassten Sichtweise davon aus, dass die Person die Tätigkeiten ausführt, „weil sie sich von ihnen Lernzuwachs verspricht, welchen sie aktiv anstrebt“ (BORCHERT 2000, 704). Diese bewusst gesteuerte Lernabsicht erhält besonders im schulischen Bereich eine zentrale Bedeutung: Nur lernmotivierte Schüler zeichnen sich demnach dadurch aus, dass sie Kenntnisse erwerben und anwenden möchten. Sie zeigen Freude an der Bearbeitung von Aufgaben und Befriedigung bei der Bestätigung der richtigen Lösungen (vgl. SEEL 2000, 83).

2.1 Unterformen der Lernmotivation

Neben anderen Autoren differenzieren auch WILD/HOFER/PEKRUN (vgl. 2001, 218 ff.) die Phänomene intrinsische und extrinsische Motivation sowie Interesse als spezifische Darstellungsformen von Lernmotivation.

Intrinsische Motivation

Die intrinsische Motivation geht „von Anreizen aus, die in der Sache, der Aufgabe, dem Schwierigkeitsgrad, dem Neuigkeitsgrad, den Erfolgsaussichten u. ä. liegen“ (DORSCH 1994, 365). Anders ausgedrückt heißt dies, dass der Mensch keine fremdorientierten Beweggründe benötigt, um sich mit einer anderen Person, mit Gegenständen, Handlungsweisen, Situationen und abstrakten Themen auseinander zu setzen.

Interesse

Eine wichtige Komponente der intrinsischen Motivation bildet das Interesse, welches sich „im Gegensatz zu anderen motivationalen Konstrukten stets gegen-standsspezifisch“ präsentiert (WILD/HOFER/PEKRUN 2001, 220). Zeigt eine Person für etwas Interesse, so richtet sie dies also stets auf etwas konkret Fassbares. Zu unterscheiden sind kurzfristige situationale Interessen, die beispielsweise durch attraktive Unterrichtsangebote entstehen und langfristige individuelle Interessen (dispositionelle), die sich aus situationalen Interessen entwickeln (vgl. BORCHERT 2000, 704 f.). Wie verschiedene Studien nachweisen (vgl. WILD/HOFER/PEKRUN 2001, 224), enthält Interesse in Verbindung mit Schulleistungen eine relativ hohe Vorhersagekraft, denn ein „hohes Interesse fördert eine ausdauernde Beschäftigung mit einem Thema und dadurch Lernerfolg“. Für die Planung von Unterricht bedeutet dies, dass bestehende Interessen der Schüler unbedingt zu nutzen und stets neue Interessen zu mobilisieren sind.

Extrinsische Motivation

Im Gegensatz zur oben beschriebenen intrinsischen Motivation liegen die Beweggründe nicht in der Sache selbst, das heißt der Mensch wendet seine Aufmerksamkeit einer Sache nur dann zu, wenn ihn fremdorientierte Absichten dazu führen. In diesem Sinne wird „ extrinsische Motivation […] als Wunsch bzw. Absicht definiert, eine Handlung durchzuführen, um damit positive Folgen herbeizuführen oder negative Folgen zu vermeiden“ (SCHIEFELE/KÖLLER 1998, 193). Zur extrinsischen Motivation zählen sowohl die positive Verstärkung (Belohnung) als auch die negative Verstärkung (Bestrafung).

Die Unterscheidung von intrinsischer und extrinsischer Motivation wird in der Fachliteratur außerordentlich kritisch diskutiert, da es nicht selten zur Bildung von Mischformen kommt, die eine exakte Zuordnung der Motivationsformen nicht immer zulassen. Bisher haben sich jedoch in der pädagogischen Theorie noch keine geeigneten Vorschläge entwickelt, die den Verzicht auf eine derartige Unterteilung ermöglichen (vgl. WILD/HOFER/PEKRUN 2001, 221).

2.2 Störungen

Leider gilt es als erwiesen, dass die Lernmotivation von Schülern mit zunehmender Schulbesuchsdauer absinkt (vgl. KELLER 1999a, 42; WILD/HOFER/PEKRUN 2001, 231 ff.). Parallel dazu ist ein Ansteigen der Motivationsstörungen zu beobachten (vgl. KELLER 1995, 10 f.).

Ursachen innerhalb der Person des Schülers

Für das Auftreten von Motivationsstörungen können vielfältige Ursachen in Frage kommen. Zu denen, die in der Schülerperson selbst liegen können, gehören körperliche und psychische Erkrankungen, primäre Antriebsschwäche und eine pubertätsbedingte Abneigung gegen das Erbringen von Leistungen („pubertäre Leistungsaversion“). Hinzu kommen die Über- oder Unterforderung der Begabung des Schülers, eine ungenügende Ausprägung von Strategien zur Selbstmotivierung und zum Lernen sowie ein negatives Selbstbild in Bezug auf eigene Fähigkeiten (vgl. KELLER 1999a, 44).

Ursachen in Elternhaus und Gesellschaft

Die bedeutsamste Ursache für Motivationsstörungen, die der elterlichen Erziehung zuzurechnen ist, stellt die Verwöhnung dar (vgl. ebd.). Auch Überbehütung, wenig Anregung zur Selbstständigkeit, eine allgemein geringe Anteilnahme der Eltern an der Entwicklung des Kindes (Fehlen von Wärme und Geborgenheit) und exzessiver Medienkonsum kommen in Betracht. Weiterhin gelten eine inkonsistente Erziehung, Beziehungsprobleme der Eltern einschließlich Trennungs- oder Scheidungskrisen und Alleinerziehung als Faktoren, welche Motivationsstörungen verursachen können. Aber auch gesamtgesellschaftlich lassen sich Faktoren ausmachen, die Motivationsprobleme auszulösen im Stande sind. Veränderte Familienstrukturen, eine schlechte Arbeits-marktlage, der Wandel der Arbeits- in eine Freizeitgesellschaft, medialer Überfluss und ein „hedonistischer Lebensstil“ gelten als weitere mögliche Einflussgrößen bei Motiva-tionsstörungen. (vgl. KELLER 1999a, 43 f.)

Ursachenbereich Schule

Neben dem Schüler selbst und seinem Elternhaus finden sich auch in der Schule Verur-sachungsfaktoren für Motivationsstörungen, denn schulisches Lernen unterscheidet sich von „natürlichem“ Lernen in vielen Merkmalen. „Im Schulbereich fanden wir häufig die Kombination von hohem positiven Anreiz der Folgen von Kompetenzzuwächsen, aber negativem Anreiz der dazu notwendigen Lerntätigkeit“ (RHEINBERG/FRIES 1998, 173). Diese stark extrinsisch orientierte Motivierung bedeutet, dass Lernen müh-selig ist und durch volitionale (willentliche) Prozesse gesteuert werden muss, die nicht jeder Schüler und erst recht nicht zu jeder Zeit aufbringen kann. Zudem fehlt es in der Schule oft an einer klaren Ziel- und Sinnorientierung, an schüleraktiven Arbeitsformen, an Neugierweckung und Interessenanknüpfung (vgl. KELLER 1999a, 44). Durch fehlende oder ungenügende Differenzierungsmaßnahmen kommt es zur Über- und Unterforderung von Schülern. Zudem können gestörte Lehrer-Schüler-Beziehungen, ein schlechtes Klassen- oder Schulklima und das Fehlen von Lob, Anerkennung und Ermutigung zum Entstehen von Motivationsstörungen beitragen (vgl. ebd.). Der Einsatz destruktiver Kritik, selbstbildschädigender Leistungskommentare und die Dominanz der sozialen Bezugsnorm können als weitere mögliche Ursachen angeführt werden. In der Schule vermitteltes Wissen erscheint Schülern auf Grund eines oft fehlenden Lebensweltbezuges als wenig attraktiv und irrelevant. Dieses gelegentlich als „träges Wissen“ (vgl. REINMANN-ROTHMEIER/MANDL 2001, 613) bezeichnete Produkt schulischen Unterrichts ist der Motivation von Schülern ebenso abträglich, wie ein abwechslungsarmer und wenig handlungsorientierter Unterricht.

[...]