Das piaget‘sche Regelbewusstsein des Kindes in der unterrichtlichen Melderegel

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Das Regelspiel nach Jean Piaget
1.1 Das Regelspiel und seine Bedeutung
1.2 Die Praxis der Spielregeln
1.3 Das Regelbewusstsein

2. Die Melderegel im Unterricht-
2.1 Die Bedeutung der Melderegel
2.2 Die Praxis der Melderegel
2.3 Das Regelbewusstsein

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Jean Piaget, der durch seine erkenntnistheoretischen Untersuchungen zum Pionier der kognitiven Entwicklungstheorie wurde, sieht den Erkenntniserwerb des Kindes besonders durch seine Auseinandersetzung mit der Umwelt bedingt. Die für seine Theorie zentralen Prozesse der Assimilierung und Akkommodation ermöglichen dem Kind die Adaption¹ an diese. Auch die kindliche Entwicklung von Moral wird in der modernen entwicklungspsychologischen Moralforschung als „Anpassung an die Regeln der Gesellschaft“ (Keller 2007: 17) verstanden. Piaget differenziert demnach zwischen der kindlichen Moral und der Moral der Heranwachsenden, deren Verständnis ihm Rückschlüsse auf die menschliche Moral in ihrer Gesamtheit ermöglichten. Die kindliche Moral ist im Gegensatz zu der Moral der Heranwachsenden ein Produkt der Beziehung zwischen den Eltern und ihrem Kind. Regeln werden durch Zwang befolgt und die kindliche Moral gilt demnach als heteronom und egozentrisch (vgl. ebd.: 19). Erst mit fortschreitendem Alter und der moralischen Höherentwicklung erwerben die Heranwachsenden eine autonome Form der Moral, welche den wechselseitigen Beziehungen zu Gleichaltrigen entspringt. Erst hier wird der anfängliche Egozentrismus des Kindes durch das Prinzip der Reziprozität ersetzt (vgl. ebd.: 20). Im Erwerb der autonomen Moral misst Piaget dem Regelbewusstsein des Kindes größte Bedeutung zu: „Jede Moral ist ein System von Regeln, und das Wesen jeder Sittlichkeit besteht in der Achtung, welche das Individuum für diese Regeln empfindet“ (Piaget 1983: 23). Jedoch unterscheidet Piaget zwischen der Praxis der Regel und dem tatsächlichen Bewusstsein der Regel, welche sich nach Piaget nicht parallel herausbilden (vgl. ebd.: 24).

Mit dem Eintritt in das Schulleben begegnen die Schülerinnen und Schüler der ersten Klassenstufe einem komplexen Regelsystem, das sie sich besonders in den Grundschuljahren aneignen müssen, um sich erfolgreich der neuen sozialen und unterrichtlichen Umwelt anzupassen. Als besonders wichtig für die Aufrechterhaltung des Unterrichts gilt die Melderegel. Dieser zufolge dürfen sich nur diejenigen Schülerinnen und Schüler laut vor der Klassengemeinschaft äußern, die sich gemeldet haben. Ziel dieser Melderegel ist die Anforderung, eine „am Allgemeinen orientierte Haltung“ einzunehmen und individuelle Anliegen während des Unterrichtsgespräches außer Acht zu lassen (Wenzl 2010: 3f.). Auch hier zeigt sich eine deutliche Diskrepanz zwischen der Einhaltung und dem Bewusstsein der Melderegel.

Gegenstand dieser Arbeit soll nun die piaget‘sche Entwicklung des kindlichen Regelbewusstseins in der unterrichtlichen Melderegel darstellen. In einem ersten Schritt wird dafür die Bedeutung des Regelspiels für die moralische Entwicklung des Kindes dargestellt, worauf die Betrachtung der Diskrepanz zwischen der Einhaltung der Regeln und dem Regelbewusstsein folgt. In einem zweiten Schritt soll die Entwicklung des Regelbewusstseins beim Kind mit der Einhaltung der Melderegel in der Schule in Beziehung gesetzt werden. Hierfür wird die Bedeutung der Melderegel, ihre Praxis und das Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler für diese Regel im Verlauf der ersten fünf Schuljahre genauer untersucht. Dies ermöglicht eine Analyse der Entwicklung des kindlichen Regelbewusstseins und der damit verbundenen Moralentwicklung in einem lebendigen Kontext - der Schule.

1. Das Regelspiel nach Jean Piaget

1.1 Das Regelspiel und seine Bedeutung

Die Eltern-Kind-Beziehung sowie die freundschaftlichen Beziehungen zu Gleichaltrigen sind relevant für die Entwicklung und den sozialen Integrationsprozess der Kinder. Im Kindesalter wird der Großteil der moralischen Regeln durch Erwachsene vorgegeben. Die Kinderspiele indes, bei denen das Kind mit Gleichaltrigen spielt, sind frei vom Einfluss der Erwachsenen und werden auf Grundlage von den von Kindern konzipierten Regelsystemen entwickelt (vgl. Piaget 1983: 23f.).

Als Regelspiele gelten solche Spiele, die „mindestens zwei Spieler umfassen, die als Wettstreit angelegt sind und die von Normen reglementiert werden“ (Einsiedler 1999: 124). Piaget definiert diese Normen in Regelspielen als „Regelmäßigkeit, die von einer Gruppe auferlegt wird, so dass ihre Verletzung ein Fehlverhalten darstellt“ (Piaget 1975: 150.), weshalb die Regelspiele - im Gegensatz zu den frühkindlichen Spielformen der Übungs- und Symbolspiele - soziale Interaktion voraussetzen (vgl. ebd.: 149): „Das Regelspiel ist die spielerische Aktivität des sozialisierten Wesens“ (ebd.: 183). Soziale Interaktion ist bereits durch das Verpflichtungselement - welches bei der Regel zu der Regelmäßigkeit hinzukommt - beim Regelspiel vorausgesetzt, da die Verpflichtung mindestens zwei Personen betrifft (vgl. ebd.: 184). Es lässt sich eine dreifache sozialisatorische Bedeutung des Regelspiels für die kindliche Entwicklung erkennen: der Abbau des anfänglichen Egozentrismus im Spielverhalten des Kindes, welcher zu gelungener Interaktion mit den Spielpartnern führt, die durch vorgegebene Regeln gewährte Sicherheit verbunden mit der gleichzeitigen Erprobung neuer Spielvariationen sowie die durch tolerantes Spiel- und Sozialverhalten gewonnene Anerkennung durch die Spielpartner (vgl. Einsiedler 1999: 139).

Anders als die Übungs- und Symbolspiele, welche bereits im Kleinkindalter gespielt werden, setzen die Regelspiele erst im Alter von vier bis sieben Jahren ein, werden verstärkt im Alter von sieben bis elf Jahren gespielt und finden bis ins Erwachsenenalter statt (vgl. Piaget 1975: 183). Erst im dritten Stadium der Entwicklung² sind die Kinder vollständig fähig, zusammen zu arbeiten, folglich die Regeln zu praktizieren. Anders als bei den anfänglichen egozentrischen Übungs- und Symbolspielen „[kommt es] im Regelspiel zu intensivem Austausch, zu wechselseitigen Tätigkeiten (Reziprozität) und zu fortschreitender Sozialisierung“ (Einsiedler 1999: 123). Durch die soziale Zusammenarbeit zwischen Kindern tritt jedoch beim Regelspiel das bereits oben erwähnte Element des Wettbewerbs zum Regelspiel hinzu. Dieser Wettbewerbsgedanke muss indes nicht nur auf das Gewinnen abzielen, vorstellbar ist auch „ein möglichst für alle Mitspieler zufriedenstellendes Zusammenwirken aller Gruppenmitglieder, als dessen Ergebnis durchaus auch (aber nicht primär) das Gewinnen oder Verlieren herauskommen kann“ (Polzin 1979: 123ff.). Der Spaß im Regelspiel kann folglich nicht nur durch das Gewinnen des Spiels oder die spielerische Tätigkeit an sich gewonnen werden, sondern die Einhaltung der Regeln kann den Spaß am Regelspiel bedingen (vgl. ebd.: 125).

Durch das kooperative Spiel mit Gleichaltrigen und die „Unterwerfung unter die Spielregel“ erlangt das Kind die Gabe der „Willensentwicklung, der Selbsteinschätzung und Selbstbeherrschung“ (ebd.: 127), worin die eigentlich Bedeutsamkeit des Regelspiels für die kindliche Entwicklung liegt. Wie für Piaget ist auch für Émile Durkheim die Sozialisation maßgeblich für die moralische Entwicklung und auch er sieht die Anpassung an soziale Gruppen und die Einhaltung der damit verbundenen Regeln als unentbehrlich für die Moralentwicklung an (vgl. Durkheim 1984: 100ff.). Piaget erkannte anhand der Praxis des Murmelspiels, welches er als beispielhaftes Regelspiel wählte, da dieses Spiel über Generationen mit nur minimalem Einfluss von Erwachsenen weitergegeben wurde, wie Kinder Respekt vor Regeln erlangen und wie sie die Regeln als Verhaltensmaßstab verinnerlichen. Durch das gemeinsame Spiel und das Verändern der Regeln entwickelt das Kind ein tiefgehendes Verständnis von der Regel und durch dieses Regelbewusstsein auch ein moralisches, woraus sich die Bedeutsamkeit des Regelspiels für die Moralforschung ergibt (vgl. ebd.: 15).

1.2 Die Praxis der Spielregeln

In seiner Untersuchung der Spielregeln unterscheidet Piaget zwischen der Praxis der Regeln, also der tatsächlichen Anwendung der Regeln durch die spielenden Kinder, und dem Bewusstsein der Regeln, also „die Art, wie die Kinder verschiedenen Alters sich den verpflichtenden […] Charakter, die Heteronomie oder die Autonomie der Spielregeln vorstellen“ (Piaget 1983: 25). Piaget kommt zu der Erkenntnis, dass das Kind bereits ab dem siebten Lebensjahr fähig ist, die Regeln zu befolgen, jedoch erst ab dem neunten Lebensjahr ein Bewusstsein für die Regeln entwickelt, diese folglich als Handlungsnormen zu internalisieren beginnt (vgl. Polzin 1979: 123).

Im Erwerb des Regelbewusstseins durchläuft das Kind vier Stadien der Regelpraxis. Das erste Stadium, in dem das Spiel eine individuelle, motorische Tätigkeit des Kleinkindes bleibt, ist wenig bedeutsam für die Bildung des Regelbewusstseins. Charakteristisch für dieses Stadium ist das Fehlen von Zusammenhängen in der spielerischen Tätigkeit, welche in den ersten fünf Lebensjahren vornehmlich in Objekt- und Fantasiespielen ausgelebt wird. Es werden gewisse Regelmäßigkeiten und ein Symbolismus entwickelt, welche das Fundament für die Herausbildung von Regeln bilden, allein jedoch noch nicht für deren Aufkommen ausreichend sind (vgl. Piaget 1983: 41ff., Einsiedler 1999: 126). Beim für das Regelspiel beispielhafte Murmelspiel positionieren die Kinder in diesem Stadium die Murmeln wiederholt an der selben Stelle oder verwenden sie vielmalig als das gleiche Symbol (vgl. Piaget 1983: 42).

Das zweite Stadium, beginnend um das sechste Lebensjahr, ist gekennzeichnet durch den Egozentrismus des spielenden Kindes und den Respekt vor den älteren Spielern. In diesem Stadium beginnt sich durch die Nachahmung der Tätigkeit älterer Kinder eine Regel herauszubilden, was eine anfängliche Sozialisierung des spielenden Kindes zur Folge hat. Gleichwohl wendet das Kind diese beginnenden Regeln nach individuellem Belieben an, sodass dieses Stadium lediglich ein Zwischenstadium zwischen dem rein individuellen Spiel und dem sozialen Spiel darstellt (vgl. ebd.: 48ff.). Das Kind selbst fühlt sich in die soziale

Gruppe integriert, sein anhaltender Egozentrismus während dieses Stadium ist ihm nicht bewusst:

Einerseits wird das Kind durch eine Gesamtheit von ihm von außen aufgezwungenen Regeln und Beispielen beherrscht, andererseits dagegen benutzt es, da es sich noch nicht auf gleichen Fuß mit den Älteren stellen kann, das, was es von der es umgebenen gesellschaftlichen Wirklichkeit erfassen konnte, für sich, ohne sich selber seiner Isolierung überhaupt bewusst zu werden (ebd.: 49).

Das Kind nutzt folglich die aus der sozialen Situation gewonnene Erkenntnis für sich allein. In diesem von Egozentrismus gekennzeichneten Spielen ist das Gewinnen des Spiels noch nicht von Bedeutung. Den Spaß am Spiel gewinnt das Kind durch den Erfolg im individuellen Spiel, sodass es weiterhin vornehmlich motorisch und nicht sozial ist (vgl. ebd.: 54). Folglich kommt den sich zu entwickeln beginnenden Regeln vorerst noch wenig Relevanz zu, da der Kontakt zwischen den Spielern noch sehr begrenzt stattfindet (vgl. ebd.: 54). Beim Murmelspiel entdeckt das Kind, dass mehrere Kinder gleichzeitig mit Murmeln spielen können, jedoch sieht das Kind einen Spielpartner nicht als notwendig an - es spielt weiterhin individuell (vgl. Einsiedler 1999: 126).

Mit etwa dem siebten oder achten Lebensjahr tritt das dritte Stadium ein, in welchem langsam die Kooperation zwischen den Kindern im Spiel beginnt. Das Kind strebt danach, das Spiel der anderen Kinder zu verstehen und es entwickelt ein Bedürfnis, die anderen Kinder zu besiegen. Dieser Wunsch, das Spiel zu gewinnen, erfolgt jedoch nur innerhalb der festgelegten Regeln, welche alle Kinder einhalten müssen, sodass das Spiel fortan an Egozentrismus verliert und sozial wird (vgl. Piaget 1983: 55f.). Dieses soziale Spiel findet auf Grundlage eines vereinfachten Regelsystems statt, da die Kinder zwischen dem siebten und zehnten Lebensjahr die Regeln weiterhin nur durch Nachahmung der Älteren anwenden können. Charakteristisch für dieses Stadium ist folglich der Wille, die gemeinsamen Regeln zu befolgen, diese unterliegen jedoch weiterhin dem individuellen Verständnis der einzelnen Spieler (vgl. ebd.: 56ff.). Aufgrund des intensiven Austausches und der Kooperation zwischen den Spielern steht ungeachtet dessen hinter dem kindlichen Spiel fortan an soziales, nicht mehr egozentrisches Interesse (vgl. ebd.: 60). Auch das Murmelspiel wird ab dem dritten Stadium sozial, jedoch sind die Kinder trotz des gemeinsamen Spiels nicht fähig, „ein für die Gesamtheit der möglichen Fälle gültiges Gesetz zu schaffen“ (ebd.: 60).

Zwischen dem elften und dem dreizehnten Lebensjahr treten die Kinder in das vierte Stadium der Regelpraxis ein, in dem sie danach streben, das Regelwerk des Spiels in seiner Gesamtheit erfolgreich verwenden zu können (vgl. ebd.: 61). Die Kinder entwickeln Spaß am „Kodifizieren“ (Einsiedler 1999: 126) und diskutieren die Regeleinhaltung in Diskussionen juristischer Art. Charakteristisch für das vierte Stadium ist demnach, dass das Kind „Interesse für die Regel als solche“ entwickelt (Piaget 1983: 64). Die Beherrschung des Regelsystem in seiner Gänze verleiht den spielerischen Tätigkeiten des einzelnen Kindes nicht nur Struktur, sondern ermöglicht folglich jedem Spieler, die spielerischen Handlungen der Mitspieler hinsichtlich der Einhaltung des gemeinsamen Regelsystems zu prüfen. Gleichzeitig kann sich das einzelne Kind an die Handlungen der Mitspieler anpassen (vgl. Petter 1966: 291). Diese Aneignung von Spielregeln und die Anpassung an die spielerischen Tätigkeiten der Mitspieler entsprechen dem piaget‘schen Vorgang der Akkomodation, nach welchem sich die Kinder durch neu erworbene Schemata an die soziale Umwelt anpassen - im Regelspiel geschieht dies folglich durch die Anpassung an die Mitspieler durch Einhaltung der gemeinsamen Regeln (vgl. ebd.: 80).

1.3 Das Regelbewusstsein

„Das Regelbewusstsein ist eine grundsätzliche Fähigkeit, nach Regeln handeln zu können“ (Kähler 1985: 17). Diese gewinnt besonders in moralischen Dilemmata an Relevanz, wie auch Piaget erkennt. Daher sieht er das Bewusstsein der Spielregeln eng verknüpft mit dem moralischen Bewusstsein des Kindes (vgl. Piaget 1983: 65). Jedoch sind hier nicht die konkreten Spielregeln relevant, sondern die Art und Weise, wie sich das Kind das Element der Verpflichtung in der Regel vorstellt. Gegenstand der Untersuchungen Piagets war folglich die Frage, wie und in welchem Alter sich die Kinder der Verpflichtung der Regeln bewusst werden (vgl. Polzin 1979: 53). Piaget greift in seiner Entwicklungstheorie des moralischen Bewusstseins die Ergebnisse des Schweizer Psychologen Pierre Bovet auf, dem zufolge die Herausbildung des Pflichtbewusstseins beim Kind durch zwei Komponenten möglich ist: absolute, von außen stammende Gesetzmäßigkeiten sowie die innere Annahme dieser Gesetzmäßigkeiten. Dies gemeinsam ermöglicht laut Bovet die Entstehung eines moralischen Gehorsams beim Kind (vgl. Piaget/Inhelder 1973: 125f.).

Während Piaget die Regelpraxis auf Grundlage seiner Erkenntnisse, die er durch seine Analyse des kindlichen Murmelspiels in Neuchâchtel gewann, in vier Entwicklungsstadien unterteilt, strukturiert er das Regelbewusstsein auf Grundlage seiner Befragungen der Kinder bezüglich des Murmelspiels in drei Stadien: das motorische Stadium, das Stadium der Heteronomie und das der Autonomie.

[...]

¹ Adaption meint den Austausch zwischen dem Individum und der Umwelt und die dadurch bedingte Modifikation der kognitiven Strukturen. Assimilation (die Umwelt wird an bereits vorhandene Strukturen angepasst) und Akkomodation (die vorhandenen Strukturen werden an die Umwelt angepasst) sind die zentralen Prozesse der Adaption (vgl. Buggle 2001: 25).

² Drittes der vier Entwicklungsstadien beim Kind nach Piaget: Konkret-operationale Phase (7 bis 11 Jahre). In diesem Entwicklungsstadium findet eine Denzentrierung des kindlichen Denkens statt, wodurch auch das kindliche Spiel an Egozentrismus verliert (vgl. Buggle 2001: 80).