Die strategische Entwicklung von Nachwuchsführungskräften. Ist das amerikanische Modell der Traineeprogramme auch in Deutschland zielführend?

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 International vergleichendes Personalmanagement
2.2 Stand der Forschung in der international vergleichenden Personalentwicklungsforschung
2.3 Absolventenprogramme als Instrument der Führungskräfteentwicklung

3 Theoretische Bezugsrahmen
3.1 Hofstedes Kulturdimensionen
3.2 Der Varieties-of-Capitalism-Ansatz

4 Untersuchung deutscher und US-amerikanischer Traineeprogramme
4.1 Methodik
4.2 Ergebnisse

5 Unterschiede zwischen deutschen und US-amerikanischen Traineeprogrammen
5.1 Kulturelle Unterschiede in der Ausgestaltung von Traineeprogrammen deutscher und US-amerikanischer Banken
5.2 Institutionelle Unterschiede in der Ausgestaltung von Traineeprogrammen deutscher und US-amerikanischer Banken

6 Schlussbetrachtung

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Einordnung des international vergleichenden Personalmanagements ins internationale Personalmanagement

Abbildung 2 Kulturelle Dimensionen von Deutschland und den USA nach Hofstede Quelle: in Anlehung an Hofstede (2011)

Abbildung 3 Art des Arbeitsverhältnisses (in %)

Abbildung 4 Relative Verteilung der Programmdauer (in Monaten)

Abbildung 5 Inhalte der Off-the-job-Maßnahmen (in %)

Abbildung 6 Anteile der Programme mit Einführungswochen (in %)

Abbildung 7 Anteil der Programme mit Online-Training (in %)

Abbildung 8 Anteil der Programme mit Mentoring (in %)

Abbildung 9 Anteil der Programme mit Projektarbeit (in %)

Abbildung 10 Anzahl der durchlaufenen Fachbereiche (in %)

Abbildung 11 Anteil der Programme mit Auslandsaufenthalten (in %)

Abbildung 12 Anteil der Grundarten von Traineeprogrammen (in %)

Abbildung 13 Relative Verteilung der Programmdauer (in Monaten)

Abbildung 14 Inhalte der Off-the-job-Maßnahmen (in %)

Abbildung 15 Anteil der Programme mit Einführungswochen (in %)

Abbildung 16 Anteil der Programme mit Fallstudien (in %)

Abbildung 17 Anteil der Programme mit Online-Training (in %)

Abbildung 18 Integration der Programme mit Mentoring (in %)

Abbildung 19 Anteil der Programme mit Coaching (in %)

Abbildung 20 Anteil der Programme mit Projektarbeit (in %)

Abbildung 21 Anzahl der zu durchlaufenden Fachbereiche (in %)

Abbildung 22 Integration von Auslandsaufenthalten (in %)

Abbildung 23 Grundarten von Traineeprogrammen (in %)

Abbildung 24 Angenommener Erklärungsgehalt der beiden Bezugsrahmen

Abbildung 25 Vorgehensweise bei der Programmauswahl Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Breitenmoser & Bader, 2016, S. 202

Abbildung 26 Die 50 größten Banken in den USA nach Bilanzsumme

Abbildung 27 Die 30 größten Banken in Deutschland nach Bilanzsumme

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht zu Eigenschaften von CMEs und LMEs zu zwei Sphären

Tabelle 2: Einhaltung der Gütekriterien

Tabelle 3: Übersicht zu entwickelten Annahmen

Tabelle 4: Definitionen zu CHRM

Tabelle 5: Grundarten von Traineeprogrammen

Tabelle 6: Übersicht zu den Ergebnissen

1 Einleitung

Aktuelle und zukünftige Megatrends, wie strukturelle Veränderungen der Wirtschaft, Digitalisierung, Wertewandel sowie soziodemografische Entwicklungen, werden die wesentlichen Herausforderungen für Unternehmen (Klaus & Schneider, 2016a, S. 1) und somit auch das Personalmanagement darstellen (Stone & Deadrick, 2015, S. 140). Das Personalmanagement wird in diesem Zuge voraussichtlich „ein – wenn nicht das – zentrale Element eines erfolgreich geführten Unternehmens“ (Kieckbusch & Marquardt, 2014, S. 77), denn die Mitarbeiter^[1] und ihre Qualifikationen stellen für die Unternehmen eine der wichtigsten Quellen für Wettbewerbsvorteile dar (z.B. Barney & Wright, 1998; Guest, 1997; Lado & Wilson, 1994) und beeinflussen somit maßgeblich den Unternehmenserfolg (Beck, Kabst & Walgenbach, 2009, S. 1376; Berk & Kaše, 2010, S. 768).

Den Personalentwicklungsaktivitäten kommt in diesem unsicheren Umfeld eine tragende Rolle zu (Berg & Kaše, 2010, S. 768), da die Mitarbeiter künftig zunehmend mit neuen und komplexeren Arbeitsanforderungen konfrontiert werden (Schuler, Jackson & Tarique, 2011, S. 509). Um wettbewerbsfähig zu bleiben, müssen Unternehmen somit auch und wesentlich aktiv die Weiterbildung und Qualifizierung ihrer Mitarbeiter vorantreiben (Kang, Morris & Snell, 2007, S. 236; Sandberg, 2000, S. 9). Folglich wird die Aus- und Weiterbildung der Mitarbeiter zu einem der zentralen Themen der Unternehmensführung (Hollenbeck & Jamieson, 2015, S. 379; Jiang, Lepak, Hu & Baer, 2012, S. 1277; Sandberg, 2000, S. 9) und die Führungskräfte erhalten hier eine herausragende Bedeutung (Schwittala & Thiel, 2010, S. 59).

Personalintensive Unternehmen wie Banken sind folgerichtig im besonderen Maße auf qualifizierte Fach- und Führungskräfte angewiesen (Friedrichs, 1996, S. 23). Eine mögliche Ineffizienz der Ressource Personal spielt deshalb im Bankensektor eine besonders wichtige Rolle (Berger & Humphrey, 1991, S. 147). Erschwerend kommt hinzu: Ein drohender bzw. beginnender Fachkräftemangel in Deutschland ist hier bereits jetzt offenbar im Ansatz zu spüren: Insgesamt 44 % der Banken und Finanzdienstleister sind der Meinung, dass die Qualität der Bewerber abgenommen hat (Staufenbiel & Kienbaum, 2016, S. 5). Um dem Fachkräftemangel zu begegnen und sich für die Zukunft zu wappnen wollen die deutschen Unternehmen allgemein zukünftig noch stärker auf die eigene Entwicklung von Führungskräften setzen (Kienbaum, 2015, S. 20).

Eine Möglichkeit für die Unternehmen dafür, die systematische Entwicklung von Nachwuchsführungskräften sicherzustellen, bieten Traineeprogramme (Nese-mann, 2012, S. 2). Diese Absolventenprogramme haben sich mittlerweile als fester Bestandteil der Personalentwicklung sowohl in großen als auch in kleinen und mittleren Unternehmen in Deutschland etabliert (Thom & Friedli, 2008, S. 331). Insgesamt 47 % der deutschen Unternehmen bieten Traineeprogramme an (Staufenbiel, 2016), und im Bankensektor gelten Traineeprogramme in Deutschland als besonders üblich (Thom & Friedli, 2005, S. 41). Die allgemein weite Verbreitung von Traineeprogrammen ist dabei nicht nur dem Personalentwicklungsinteresse des Unternehmens im Sinne der Fortbildung geschuldet, sondern mit Traineeprogrammen wird auch von vornherein das Herankommen an gute künftige Mitarbeiter, an talentierte Berufsanfänger gesichert: Traineeprogramme sind bei der Zielgruppe der Hochschulabsolventen ein beliebtes Instrument (Jedrzejczyk & Fischer, 2014, S. 35), sie steigern hier die Arbeitgeberattraktivität klar (Schuhen, 2008, S. 15) und somit die Chance der Arbeitgeber, im Wettbewerb um die besten Kandidaten als Wunscharbeitgeber wahrgenommen zu werden.

Traineeprogramme als Instrument der Personalentwicklung entstanden in den USA (Herde & Rohr, 1993, S. 228; Herritsch, 1993, S. 165) und haben sich seit den 1970er und 80er Jahren hierzulande etabliert (Förderreuther, 1988, S. 17). Eine Herausforderung ist in diesem Zusammenhang: Die Forschungsergebnisse des internationalen Personalmanagements, genauer international vergleichendes Personalmanagement (CHRM)^[2], weisen darauf hin, dass die in den USA entwickelten Personalpraktiken nicht eins zu eins in einen anderen Kontext, also einem anderen Land, angewandt werden können, und zwar weil es länderspezifische Unterschiede in den Personalpraktiken gibt. Diese wiederum werden vor allem mit zwei verschiedenen theoretischen Bezugsrahmen erklärt: dem kulturellen Kontext (z. B. Hall, 1989; Hofstede 1980; Kluckhohn & Strodtbeck, 1975) und den institutionellen Rahmenbedingungen (z. B. DiMaggio & Powell, 1983; Hall & Soskice, 2001a; Whitley, 1999). Innerhalb der Ansätze der kulturellen Bezugsrahmen haben sich vor allem die kulturellen Dimensionen von Hofstede hervorgetan (Hofstede, 1980) (Almond & Menendez, 2014, S. 2597), innerhalb der Forschung mit institutionellen Bezugsrahmen hat sich vor allem der Varieties-of-Capitalism-Ansatz (Hall & Soskice, 2001a) als bedeutend herausgestellt (Goergen et al., 2014, S. 79).

Hinsichtlich der internationalen Unterschiede von Personalentwicklungspraktiken bestimmt die nationale Kultur^[3] das individuelle Lernverhalten (Early, 1994; Harvey, 1997), die Effektivität von Lehrmethoden (Laurent, 1983) sowie die Führungskräfteentwicklungsstrategie der Unternehmen (Reichel, Mayrhofer & Chudzikowski, 2009). Institutionelle Rahmenbedingungen determinieren die Investitionen in Personalentwicklungspraktiken (Goergen et al., 2012) sowie die Zielgruppe von Weiterbildungsmaßnahmen (Jentjens, 1997).

Allerdings konstatieren u. a. Mabey und Ramirez (2012) eine Forschungslücke in CHRM zu Führungskräfteentwicklung, sie formulieren (S. 186): „Despite its importance as a central human resource strategy surprisingly little comparative research has been published on the way organisations train and develop their managers.“ Damit benennen sie ein Grundproblem: Gleichwohl Traineeprogramme längst international Alltag sind und auch anerkannt ist, dass man sich Ansätzen aus anderen Ländern bedient, diese aber wiederum nicht zuverlässig funktionieren, wird in diese Richtung kaum geforscht. International vergleichende Forschungen, die sich mit der Ausgestaltung von Traineeprogrammen auseinandersetzen, sind dem Verfasser der vorliegenden Arbeit etwa überhaupt nicht bekannt. Darüber hinaus herrscht in der Forschung zu CHRM keine Einigkeit darüber, welcher der beiden theoretischen Bezugsrahmen die internationalen Unterschiede in den Personalpraktiken (Björkman & Gooderham, 2012, S. 476; Brewster & Mayrhofer, 2015, S. 49) sowie in der Führungskräfteentwicklung besser erklären kann bzw. welcher der beiden Bezugsrahmen dominanter wirkt (Mabey, 2008, S. 1329). Die vorliegende Arbeit versteht sich als Teil der international vergleichenden Personalforschung und untersucht die Ausgestaltung von Traineeprogrammen in Deutschland und den USA auf Unterschiede. Die Daten werden im Rahmen einer online-basierten qualitativen Inhaltsanalyse von Stellenanzeigen und Karrierewebseiten von Banken gewonnen.

Folgende zentrale Fragestellungen werden in der vorliegenden Arbeit behandelt:

Welche Unterschiede in der Ausgestaltung bestehen zwischen den ursprünglich aus den USA stammenden Traineeprogrammen gegenwärtig in deutschen und US- amerikanischen Banken?

Geben die gewonnenen Daten primär Hinweise auf den kulturellen Kontext oder den institutionellen Rahmenbedingungen als Bestimmungsfaktor für die Ausgestaltung von Traineeprogrammen?

Noch einmal kurz zusammengefasst ergibt sich: Zwei der bedeutendsten Bezugsrahmen im CHRM, nämlich die kulturellen Dimensionen von Hofstede (1980) und der Varieties-of-Capitalism-Ansatz (Hall & Soskice, 2001a), sollen hinsichtlich ihres Erklärungsgehalts auf die Ausgestaltung von einem für die Praxis extrem relevanten, aber bisher in der Forschung zu CHRM noch nicht behandelten Personalentwicklungsinstrument, nämlich das Traineeprogramm, hin untersucht werden. Die vorliegende Arbeit ist explorativ konzipiert und hat zum Ziel, den Beitrag zu leisten, Annahmen für die zukünftige Forschung abzuleiten, um die Frage zu beantworten, welcher Kontext Traineeprogramme primär determiniert.

In Kapitel 2 „Theoretische Grundlagen“ der vorliegenden Arbeit wird das Forschungsfeld des CHRM dargestellt und eine Abgrenzung zum internationalen Personalmanagement (IHRM) vorgenommen. Anschließend werden für die vorliegende Arbeit relevante Forschungsergebnisse aus der vergleichenden Personalentwicklungsforschung aufgezeigt. Abgeschlossen wird das Kapitel mit einer systematischen Übersicht über Traineeprogramme vor allem anhand ihrer zentralen Bausteine. In diesem Zuge werden auch die verschiedenen Grundtypen von Traineeprogrammen skizziert. In Kapitel 3 „Theoretische Bezugsrahmen“ werden die Bezugsrahmen „Hofstedes kulturelle Dimensionen“ und der „Varieties-of-Capitalism-Ansatz“ detailliert beschrieben sowie einer kritischen Betrachtung unterzogen. Das vierte Kapitel „Untersuchung deutscher und US-amerikanischer Absolventenprogramme“ beginnt mit der Beschreibung der dieser vorliegenden Arbeit zugrundeliegenden Methodik. Danach werden die Ergebnisse zu den Traineeprogrammen in Deutschland sowie in den USA deskriptiv vorgestellt. Im Mittelpunkt von Kapitel 5 „Unterschiede zwischen deutschen und US-amerikanischen Traineeprogrammen“ steht die Ableitung von Annahmen zu kulturell und institutionell bedingten Unterschieden in der Ausgestaltung von Traineeprogrammen beider Länder. Kapitel 6 enthält die Schlussbetrachtung dieser Masterarbeit. Neben einer Bewertung der Ergebnisse sowie die daraus resultierenden Implikationen für Forschung und Praxis wird auf Limitationen der vorliegenden Arbeit eingegangen. Das Fazit (Kapitel 7) schließlich fasst die wesentlichen Ergebnisse der vorliegenden Arbeit kurz zusammen.

2 Theoretische Grundlagen

In diesem Kapital wird zunächst das Forschungsfeld des international vergleichenden Personalmanagements (CHRM)^[4] vorgestellt und eine Abgrenzung zum internationalen Personalmanagement vorgenommen. Anschließend werden der aktuelle Forschungsstand in der international vergleichenden Personalentwicklung sowie relevante Forschungsergebnisse präsentiert.

2.1 International vergleichendes Personalmanagement

„Si fueris Romae, Romano vivito more; si fueris alibi, vivito sicut ibi.“ Heiliger Ambrosius Laut Dowling (1999, S. 28) besteht die internationale Personalforschung aus drei Forschungssträngen.^[5] Der erste setzt sich mit Individuen auseinander, die in einem internationalen Umfeld tätig sind (interkulturelles Management), der zweite mit dem Personalmanagement in multinationalen Unternehmungen (MNUs) und der dritte mit Personalpraktiken in verschiedenen Ländern (CHRM), die er zu beschreiben, zu vergleichen und zu analysieren versucht (Brewster & Mayrhofer, 2012, S. 5). Die vorliegende Arbeit ist dem dritten Strang zuzurechnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Einordnung des international vergleichenden Personalmanagements ins internationale Personalmanagement

CHRM ist mittlerweile ein fester Bestandteil des Personalmanagements (siehe die Beiträge zu CHRM in Sammelbänden zu Personalmanagement/ internationales Personalmanagement wie beispielsweise Briscoe, Schuler & Tarique, 2012; Collings & Wood, 2009; Collings, Wood & Caliguiri, 2015; Harzing & Pinnington, 2015; Rowley & Malcolm, 2008; Sparrow, 2009; Stahl, Björkman & Morris, 2012; Wilkinson, Bacon, Redman & Snell, 2009). Dennoch findet sich in der Fachliteratur keine einheitliche Definition für CHRM. Eine Defintion liefert Boxall (1995, S. 6): „comparative HRM should involve the comparison of nations, and the activity of comparison should be associated with explanation rather than simply description." In der vorliegenden Arbeit wird diese Definition verwendet, da sie neben der Beschreibung insbesonder das Erklären von Unterschieden in Personalpraktiken betont. Eine Übersicht mit weiteren Definitionen leistet Tabelle 4 (im Anhang).

Universalismus vs. Kontextorientierung

Eine weitere Art der Unterscheidung, neben jener in die genannten drei Stränge, betrifft die Frage, als wie generalistisch Ergebnisse und Handlungsempfehlungen anzusehen sind. Hier wird in zwei grundlegende Antwortrichtungen unterschieden, es stehen sich hier das universalistisch orientierte und das kontextorientierte Paradigma gegenüber (Brewster, 2008). Die universalistisch orientierten Forscher gehen davon aus, dass Personalpraktiken universell einsetzbar sind. Kontextorientierte Forscher hingegen argumentieren, dass Personalpraktiken kontextabhängig sind (Brewster, 2012, S. 78-79). Die vorliegende Arbeit geht von einer Kontextorientierung aus – und überprüft diese Annahme in der Ergebnisanalyse zugleich aber auch.

Allgemein ist zu attestieren: Das Konzept des Human Resource Management stammt aus den USA (Brewster, 1995; Brewster & Mayrhofer, 2012; Brookes, Croucher, Fenton-O´Creevy & Gooderham, 2011; Giardini, Kabst & Müller-Camen, 2005, S. 64; Guest, 1990, S. 377), die aktuelle Lehre sowie die Praktiken des Personalmanagements sind bis jetzt weltweit stark durch den Ursprung in und die Entwicklungen aus den USA geprägt (Budhwar & Sparrow, 2002, S. 378; Brewster & Mayrhofer, 2012, S. 2). Chen, Lawler und Bae (2005, S. 242) etwa stellen fest, dass es selbst im vergleichsweise exotischen Taiwan MBA- und Human Resource-Studienprogramme nach US-amerikanischem Vorbild gibt, gestützt auf US-amerikanische Lehrbücher (Chen et al., 2005, S. 242). Und u. a. Miebach (2017, S. XVII) zufolge wurde die Mehrzahl der in Deutschland angewendeten HRM-Systeme^[6] in den USA entwickelt. Wie etwa Brewster & Mayrhofer (2012) ausführen, gelangt das in den USA entwickelte Wissen zum Personalmanagement meist über Großbritannien und die Beneluxländer nach Deutschland, wo die entsprechenden Personalpraktiken dann zumeist ohne kritische Reflexion übernommen werden (Giardini, Kabst & Müller-Camen, 2005, S. 77).

Bereits im Jahre 1995 kritisierte Boxall, dass dabei nicht nur Praxiserfahrungen einfach generalisiert werden, sondern dass dies oft auch noch auf wissenschaftlich betrachtet sehr einfachem Niveau geschieht (S. 5): „Undergraduate textbooks on HRM written in the Anglo-American world often propagate the view that what is presented as 'best' practice has universal implications.“ Die theoretische Basis für praktische Personalentscheidungen in Deutschland erscheint entsprechend angreifbar. Und bis heute scheint sich in dieser Hinsicht wenig geändert zu haben. So stellen etwa auch Brewster und Mayrhofer im Jahre 2015 fest, dass bei der aus den USA stammenden Lehre im Personalmanagement angenommen wird, dass dieses Wissen universell angewandt werden kann (ähnlich u. a. auch Boyacigiller & Adler, 1991, S. 262). „False universalism“ ist der Begriff, den Rose bereits im Jahre 1991 für solch ein Phänomen verwendete. Er meint, dass die Vorstellung, dass eine Theorie, die in einem einzigen Land formuliert und getestet wurde, auch in allen anderen Ländern anwendbar ist, nicht stimmig ist (Rose, 1991, S. 450).

Gestützt wird der False-universalism-Verdacht hier dadurch, dass sich Personalpraktiken international faktisch wesentlich voneinander unterscheiden (z. B. Budhwar & Khatri, 2001; Pudelko, 2004), ja dass es selbst zwischen europäischen Ländern relevante Unterschiede gibt (z. B. Croucher, Brookes, Wood & Brewster, 2010). Und die Differenzen beginnen sehr früh: Es bestehen etwa zwischen unterschiedlichen Ländern schon unterschiedliche Auffassungen darüber, was unter „Human Resources Management“ zu verstehen ist (Brewster & Mayrhofer, 2012, S. 2; Brookes et al., 2014). Verstärkend hinzu kommt: Ebenso können auch intranationale Unterschiede hinsichtlich Personalpraktiken bestehen (Brewster & Mayrhofer, 2012, S. 6), gilt letztlich gar: Jedes einzelne Unternehmen gestaltet sein Personalmanagement anders (Brewster & Mayrhofer, 2015, S. 48). Es liegt der Verdacht nahe, dass HRM ohne Zusammenhang gar nicht zu betrachten und von ihm wesentlich abhängig, mithin also auch per se gar nicht grundlegend generalisierbar ist und stets angepasst werden muss. Denn: „Human Resource Management (HRM) is always HRM in context.“ (Mayrhofer, Sparrow & Brewster, 2012, S. 528) Oder wie Gerhart (2005, S. 178) es formuliert: „It seems unlikely that one set of HRM practices will work equally well no matter what the context.“

CHRM möchte diese Unterschiede beschreiben und die Bedeutung des nationalen Kontexts als Bestimmungsfaktor für die Ausgestaltung von Personalpraktiken hervorheben. Somit ist CHRM ein kritischer Strang der internationalen Personalforschung, da er das US-amerikanische Verständnis des Personalmanagements, welches ein universales Paradigma propagiert, in Frage stellt (Brewster & Wood, 2015, S. 122) und statt dem „best practice“-Ansatz den „best fit“-Ansatz hochhält (Saka-Helmhout, 2015, S. 155; ähnlich auch Brewster & Mayrhofer, 2015, S. 53).

Konvergenz vs. Divergenz

Die zeitliche Achse der Entwicklung bringt die personalwirtschaftliche Konvergenz-Divergenz-Diskussion, die in den letzten zwei Jahrzehnten eine große Aufmerksamkeit erhalten hat, (Kazlauskaitė et al., 2013, S. 103) in die Universalismus-vs.-Kontext-Auseinandersetzung. Die Verfechter der Konvergenzthese führen an, dass der technologische Fortschritt und die Globalisierung zur universellen Akzeptanz effizienter Personalpraktiken und somit zu ihrer weltweiten Angleichung führen (Weber & Kabst, 2009, S. 119). Verfechter der Divergenzthese hingegen argumentieren, dass die wesentlichen Unterschiede zwischen den Ländern weiterhin bestehen bleiben und entsprechend auch weiterhin zu unterschiedlichen Personalpraktiken führen (Aydınlı, 2010, S. 149).

Hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang die Auseinandersetzung des „Cranfield Network on International Strategic Human Resource Management“ (Cranet) mit dem Thema „international vergleichendes Personalmanagement“. Der Forschungsverbund umfasst mehr als 40 Universitäten weltweit, ist in über 40 Ländern aktiv und hat sich zum Ziel gesetzt, Unternehmenspraktiken im Bereich des Personalmanagements international zu vergleichen (Kabst, Giardini & Wehner, 2009, S. 1-5). Mithilfe der Cranet-Datensätze aus den Jahren 1992 bis 2004 konnte nachgewiesen werden, dass es in Europa zu einer Angleichung der Personalpraktiken gekommen ist, eine „finale Konvergenz“ jedoch konnte selbst hier nicht bestätigt werden (Mayrhofer, Brewster, Morley & Ledolter, 2011, S. 64). Und die noch aktuellere Studie von Pedrini (2016, S. 499) kommt zu den gleichen Ergebnissen.

Kultur vs. Institutionen

Es ist also davon auszugehen, dass es Kontextabhängigkeiten gibt und diese auch bestehen bleiben. Hier nun wiederum gibt es die zwei grundlegend divergierenden Sichtweisen, dass entweder die Kultur oder die Institutionen dominant kontextbestimmend sind (Aydınlı, 2010, S. 1491; Brewster, 2004, S. 375; Brewster & Mayrhofer, 2015, S. 54; Fey, Morgulis-Yakushev, Park & Björkman, 2009, S. 698). Die Mehrzahl der traditionell angelegten Arbeiten, also solcher mit einem kulturellen Bezugsrahmen, greift auf Hofstedes Kulturdimensionen zurück (Almond und Menendez, 2014, S. 2597). Und innerhalb der Forschung mit institutionellen Bezugsrahmen hat sich vor allem der Varieties-of-Capitalism-Ansatz als bedeutend herausgestellt (Goergen et al., 2014, S. 79).

Die Frage, welcher der beiden Bezugsrahmen besser geeignet ist, um die grundlegenden Unterschiede zwischen Ländern zu erklären, ist in der Literatur gegenwärtig ungeklärt (Brewster & Mayrhofer (2015, S. 49). So betonen auch Brewster & Mayrhofer (2015, S. 49), dass eines der größten Problematiken in der international vergleichenden Personalforschung darin besteht, den geeigneten Bezugsrahmen auszuwählen. Die vorliegende Arbeit soll darum genau diese Thematik näher beleuchten und hier eine zumindest für den vorliegenden Untersuchungsgegenstand schlüssige Aussage treffen.

Strategisches Personalmanagement und Bündel von Personalpraktiken

Die überwiegende Mehrheit der Forschungsarbeiten zum Thema CHRM vergleicht Bündel von Personalpraktiken miteinander (Mayrhofer & Reichel, 2009). So wird in einigen Forschungsarbeiten, die dem Forschungsfeld des CHRM zugerechnet werden können, die Anwendung sogenannter „high-performance HRM pracitces“ (z.B. Lawler, Chen, Wu, Bae & Bai, 2011; Björkman, Fey & Park, 2007; Walsworth & Verma, 2007) miteinander verglichen. In anderen Forschungsarbeiten in CHRM werden „calculative“ bzw. „collaborative hrm practices“ als zu untersuchende Variable herangezogen (z.B. Brookes et al., 2011; Croucher et al., 2010; Gooderham, Nordhaug & Ringdal, 1999, 2006; Gooderham et al., 2008; Poutsma, Ligthart & Veersma, 2006). Darüber hinaus gibt es eine Reihe von Forschungsarbeiten, in denen weitere Kategorien von Personalpraktiken untersucht werden, welche unter anderem auch Personalentwicklungspraktiken beinhalten (z.B. Aycan et al., 2000; Aycan, 2005; Budhwar & Khatri, 2001; Fenton-O´Creevy, Gooderham & Nordhaug, 2008; Fey et al., 2009; Pedrini, 2016; Pudelko & Harzing, 2007; Rosenzweig & Nohria, 1994).

Diese Bündel von Personalpraktiken entstanden in einer Zeit, als sich das Personalmanagement in den USA zunächst vom „Personnel Administration“ zum Human Ressource Management hin zum Strategic Human Resource Management (SHRM) entwickelte (Pieper, 1991, S. 2-3). SHRM orientiert sich an die Unternehmensstrategie und koordiniert Bündel von strategischen Personalmaßnahmen, die zum Commitment der Mitarbeiter und damit zur Steigerung der Unternehmensperformance führen (Festing, 2012, S. 37-38). SHRM geht davon aus, dass einzelne Personalpraktiken nicht isoliert voneinander betrachtet werden können, da sie auf einander einwirken und zudem die Mitarbeiter immer mehreren Praktiken gleichzeitig ausgesetzt sind (Jiang et al., 2012b, S. 73; ähnlich Rousseau & Fried, 2001, S. 9). Deshalb ist die Grundthese von SHRM nach Wei und Lau (2008) „firms employing HRM practices that are internally consistent and compatible with the firm's strategy will gain superior performance“ (S. 981). Eine wichtige Voraussetzung dafür ist Komplementariät. Denn einzelne Ressourcen oder Praktiken „have limited ability to generate competitive advantage in isolation“ aber „in combination […] they can enable a firm to realize its full competitive advantage“ (Barney, 1995, S. 56). Richtig aufeinander abgestimmt entstehen somit Synergieeffekte, die größer sind, als die Summe der einzelnen Praktiken (Becker & Gerhart, 1996, S. 784).

Die vorherrschende Forschung, die Bündel von Personalpraktiken als Variable heranzieht, „explains much about the collective impact of HRM practices but does not allow us to assess the specific contribution of management training and development practices“ (Mabey & Gooderham, 2005, S. 140). Sie ist also gut für den Blick aufs große Ganze, auf die Makroperspektive, doch über die Sinnhaftigkeit einzelner Instrumente vermag sie keine Aussagen zu treffen, auf der Mikroebene ist sie blind. Deshalb sieht die vorliegende Arbeit die Notwendigkeit, durch den Vergleich einer einzelnen Personalentwicklungspraxis, nämlich jener des Traineeprogramms, einen Beitrag zum Forschungsstand zu leisten.

2.2 Stand der Forschung in der international vergleichenden Personalentwicklungsforschung

Nachfolgend werden zentrale Ergebnisse aus der international vergleichenden Personalforschung zu Personalentwicklungspraktiken dargelegt. Danach werden für die Thematik relevante Ergebnisse zu Führungskräfteentwicklung vorgestellt.

Aycan et al. (2000, S. 201) stellen fest, dass Personalentwicklungspraktiken in fatalistischen Kulturen lediglich eine untergeordnete Rolle spielen. In diesen Kulturen besteht bei den Führungskräften die Annahme, dass das Potential der Mitarbeiter limitiert ist und diese daher ihre Fähigkeiten auch nicht mit Personalentwicklungspraktiken verbessern können.

In ihrer explorativen Forschungsarbeit haben Drost et al. (2002) Personalentwicklungspraktiken, darunter auch Führungskräfteentwicklung, innerhalb und zwischen neun verschiedenen Ländern und einer Region verglichen^[7]. Sie konnten nachweisen, dass es innerhalb von Länderclustern ähnliche Personalpraktiken gibt, die auf Branchenentwicklung und kulturelle Werte zurückzuführen sind. Als eine wesentliche kulturelle Dimension bezeichnen die Autoren Individualismus versus Kollektivismus (I-C) und führen das Bekenntnis der Führungskräfte zu Weiterbildungsaktivitäten darauf zurück, dass in kollektivistisch geprägten Gesellschaften die Weiterbildung als eine Wohltat des Unternehmens angesehen wird, die wiederum die individuelle Abhängigkeit der Mitarbeiter an das Unternehmen erhöht. Gleichzeitig erhöht der Mitarbeiter bei Beendigung der Weiterbildungsmaßnahme seinen Status und seine Akzeptanz in der Arbeitswelt. Der Arbeitsplatz ist hier Grundlage einer quasi-familiären Beziehung, in der der Mitarbeiter dem Unternehmen seine Treue erweist und im Gegenzug vom Unternehmen Sicherheiten erhält. Für die USA stellen sie fest, dass der wirtschaftliche Wandel von der Warenerzeugung zur Dienstleistungserbringung eine Mitarbeiterschaft voraussetzt, die Qualifikationen innehat, die über die reine Technik- und Produktkompetenz hinausgehen. Mitarbeiter müssen nun unter anderem kritisches Denken, Teamfähigkeit sowie eine Lernfähigkeit am Arbeitsplatz mitbringen. Es besteht diesbezüglich eine Weiterbildungslücke in den US-amerikanischen Unternehmen (Drost et al., 2002, S. 71). Sie stellten außerdem fest, dass die stark individualistisch geprägte Kultur in den USA aufgabenorientierte Weiterbildungsmaßnahmen begünstigt, während „weichere Praktiken“, wie Teamentwicklung sowie Praktiken, die auf die Vermittlung von Unternehmenswerten und Verständigung der Unternehmensstruktur abzielen, vernachlässigt werden (Drost et al., 2002, S. 81).

Aycan (2005, S. 1098) kommt in ihrer umfassenden Literaturstudie zu kulturellen und institutionellen Bestimmungsfaktoren im Personalmanagement in Bezug auf Personalentwicklungspraktiken unter anderem zu der Annahme, dass Kulturen mit einer hohen Machtdistanz oder hoher Unsicherheitsvermeidung praxisorientierte Schulungen, Mentoring^[8] sowie In-House-Schulungen, welche von Führungskräften durchgeführt werden, gegenüber interaktiven, partizipativen und computerunterstützten Weiterbildungsmaßnahmen bevorzugen.

Die konzeptionelle Schwierigkeit der international vergleichenden Personalforschung, einen geeigneten Bezugsrahmen für die Analyse von Personalpraktiken zu wählen, besteht ebenso in der Forschung zur international vergleichenden Personalentwicklung. So bemerken etwa Ramirez und Mabey (2005, S. 292): „There is […] an important debate around the most appropriate methodology to use for inter-country comparisons of training and development.“ Reiche, Lee und Quintanilla (2012, S. 60) vermuten, dass Personalentwicklungspraktiken weniger kulturabhängig sind als andere Personalpraktiken. Und Goergen et al. (2012) kommen zu dem Schluss, dass institutionelle Rahmenbedingungen die maßgeblichen Bestimmungsfaktoren für Personalentwicklungspraktiken sind. Vaiman & Brewster (2015, S. 160) hingegen vermuten, dass der kulturelle Kontext den größeren Erklärungsgehalt für unterschiedliche Personalentwicklungsmaßnahmen bietet. Mabey und Finch-Lee (2008, S. 193) vermuten ebenso, dass die Kultur die prägendste Determinante darstellt: „A culturalist perspective, best associated with the work of Hofstede (1984), might be a promising source for explaining management development.“ Kurzum, wie schon dieser kleine Überblick zeigt: Es gibt hier viel unterschiedliche Spekulation und wenig Gewissheit – außer der, dass Unterschiede zwischen Ländern bestehen.

Für das Thema „Führungskräfteentwicklung“ ist zunächst festzuhalten, dass sich nur sehr wenige Studien mit diesem Gebiet auseinandersetzen (Reichel, Mayrhofer & Chudzikowski, 2009, S. 90). So merken auch Mabey und Ramirez (2012, S. 186) kritisch an, dass die große Relevanz des Themas in keinem sinnhaften Verhältnis zu der geringen Forschungstätigkeit hier steht: „Despite its importance as a central human resource strategy surprisingly little comparative research has been published on the way organisations train and develop their managers.“

Eine Ausnahme ist beispielsweise die Arbeit von Earley (1994), die allerdings bereits über zwei Dekaden zurückliegt. Early (1994) fand bei seinem Experiment mit insgesamt 250 Führungskräften aus China, Hongkong und den USA heraus, dass die kulturelle Dimension „Individualismus versus Kollektivismus“ (I-C) einen Einfluss darauf hat, wie Teilnehmer auf Weiterbildungsmethoden reagieren. So bevorzugten die Probanden aus einer individualistisch geprägten Kultur (USA) Einzeltrainings, während Probanden aus kollektivistisch geprägten Gesellschaften gruppenorientierte Weiterbildungsmaßnahmen bevorzugten.

Jentjens untersuchte in ihrer im Jahre 1997 veröffentlichten Dissertation die Führungskräfteentwicklung in deutschen und französischen Großbanken. Dabei wendete sie die Vergleichsmethode des „effet-sociétal“^[9] an. Im Fokus der Analyse von Jentjens (1997) stehen insbesondere die nationalen Bildungssysteme sowie die branchenspezifischen Weiterbildungsprogramme. Der Ansatz kann dem institutionellen Bezugsrahmen zugerechnet werden. Jentjens (1997) fand heraus, dass der wesentliche Unterschied in der Führungskräfteentwicklung beider Länder in der Zielgruppe von Weiterbildungsmaßnahmen besteht und vorrangig durch die nationalspezifischen Bildungssysteme determiniert wird. Die Zielgruppe in den französischen Großbanken sind sogenannte „Cadre“. Während in Deutschland Führung mit Fachwissen, Berufserfahrung und Mitarbeiterführung einhergeht sowie einen Kompetenzfortschritt darstellt, beinhaltet der Begriff des „Cadre“ all dies nicht zwingend, er ist vielmehr ein sozialer Status, und er garantiert „Cadres“ ein höheres Gehalt sowie eine bessere soziale Absicherung und höhere Rentenansprüche. All dies bekommen die „Cadres“ bereits beim Eintritt ins Berufsleben zugesprochen. Das Hochschuldiplom haben sie üblicherweise an einer der Grande école in Frankreich erworben. Die „Cadres“ definieren sich also vor allem über eine von externen Institutionen organisierte generalistische Ausbildung. Der Führungskräftenachwuchs in deutschen Großbanken dagegen ist vor allem durch eine interne und von Spezialisierung geprägte Aus- und Weiterbildung bestimmt. Den Grund für die unterschiedliche Führungskräfteentwicklung („Kaminlaufbahn versus Generalistentum“) in Deutschland und Frankreich sieht Jentjens in den nationalen Bildungssystemen: Die Laufbahntypen in Frankreich und Deutschland seien die Reproduktion der bestehenden Bildungssysteme. Das französische Bildungssystem legt viel Wert auf Allgemeinwissen und ist durch eine generalistische Ausbildung charakterisiert, während in Deutschland bereits mit dem Eintritt in die gymnasiale Oberstufe und der Auswahl von Wahlfächern eine erste Spezialisierung erfolgt. Diese Spezialisierung setzt sich trotz der „akademischen Freiheit“ an den deutschen Hochschulen fort, an denen Studierende in der Regel nach dem Grundstudium ebenfalls einen Schwerpunkt wählen. Schließlich erfolgt eine weitere Spezialisierung nach dem Direkteinstieg in den Beruf oder während des Traineeprogramms (Jentjens, 1997).

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt Ramirez (2004) in seiner Literaturanalyse zu Führungskräfteentwicklung in sechs europäischen Ländern. Er stellt fest, dass Unternehmen in Deutschland, im Gegensatz zu den anderen untersuchten Ländern, ihre Führungskräfte intern entwickeln. Das universitäre System in Deutschland vermittelt den Absolventen eine solide wissenschaftliche Grundlage, jedoch keine praktische Managementkompetenz. Die Führungskräfteentwicklung geschieht deshalb ausschließlich in den Unternehmen (Ramirez, 2004, S. 441). Im Gegensatz dazu vermitteln die Grande écoles in Frankreich bereits Managementkompetenzen. Der Lehrplan ist praxisorientiert und ähnelt eher den US-amerikanischer MBA-Programme denn den von europäischen Universitätsprogrammen (Shenton, 1996, S. 36).

Mabey (2008) untersuchte in seiner integrativen Forschungsarbeit die Führungskräfteentwicklung in Deutschland, Großbritannien, Norwegen sowie Spanien. Er fand heraus, dass Unternehmen in Deutschland, Großbritannien sowie Norwegen ihre Führungskräfte eher intern entwickeln als Unternehmen in Spanien. Dennoch gaben die Linienverantwortlichen der Unternehmen in Spanien eine längere durchschnittliche Dauer sowie eine größere Vielfalt von Weiterbildungsmaßnahmen für Nachwuchsführungskräfte an. Mabey (2008, S. 1337) führt dies unter anderem darauf zurück, dass die kollektivistisch geprägte spanische Kultur zufällige sowie informelle, gruppenorientierte Personalentwicklungsmaßnahmen begünstigt.

Eine Forschungsarbeit zu international vergleichender Personalentwicklungsforschung mit dem Varieties-of-Capitalism-Ansatz (VoC-Ansatz) als theoretischer Grundlage ist die von Goergen und Kollegen aus dem Jahre 2012 (Goergen et al., 2012). Die Forscher analysierten in ihrer Studie die Personalentwicklungsmaßnahmen von privatwirtschaftlichen Unternehmen in insgesamt siebzehn europäischen Staaten. Dabei untersuchten sie Art, Dauer sowie Kosten von Personalentwicklungspraktiken, darunter auch Führungskräfteentwicklung. Sie fanden bei ihrer vergleichenden Untersuchung unter anderem heraus, dass Unternehmen in Deutschland im Durchschnitt weniger in Personalentwicklungsmaßnahmen investieren als Unternehmen in anderen Ländern wie Großbritannien, den Niederlanden oder Schweden. Ebenso erhielten Führungskräfte in deutschen Unternehmen im Durchschnitt weniger Weiterbildungstage. Allerdings erhalten Führungskräfte in den Unternehmen in Deutschland die meisten Weiterbildungstage innerhalb der untersuchten Arbeitnehmergruppen^[10] (Goergen et al., 2012, S. 520). Dem Führungskräftenachwuchs wird in den deutschen Unternehmen somit die höchste Priorität in Bezug zur gesamten Arbeitnehmerschaft eingeräumt, auch wenn sie im internationalen Vergleich schlecht abschneiden.

Zu ähnlichen Ergebnissen kamen auch Ramirez und Mabey (2005) bei der Analyse von Führungskräfteentwicklung in Europa. Sie fanden heraus, dass deutsche Unternehmen der Führungskräfteentwicklung die höchste, während britische und französische Unternehmen der Führungskräfteentwicklung die niedrigste Priorität einräumten (Ramirez & Mabey, S. 298). Deutsche Unternehmen erachten, im Gegensatz zu den britischen Unternehmen, interne unternehmensspezifische Weiterbildungsmaßnahmen und Firmenschulungen als effektivste Methode der Führungskräfteentwicklung (Ramirez & Mabey, 2005, S. 301). Die lange Verweildauer der Führungskräfte in den deutschen Unternehmen begünstigt dabei eine langfristig angelegte interne Führungskräfteentwicklung (Ramirez & Mabey, 2005, S. 304).

Ramirez und Mabey (2005, S. 292) stellen fest, dass es einen Konsens darüber gibt, dass die Führungskräfteentwicklung der Unternehmen tief eingebettet ist, in die jeweilige Geschichte, Kultur, Bildungsinfrastruktur und den Arbeitsmarkt eines Landes. Es besteht in der Fachliteratur jedoch kein Konsens darüber, welcher Bezugsrahmen herangezogen werden sollte, um bestehende Unterschiede zwischen den Personalentwicklungspraktiken in den verschiedenen Ländern zu vergleichen. Brookes und Kollegen (2011) stellen fest, dass der kulturelle Diskurs bisher die Managementliteratur dominiert, während die institutionellen Rahmenbedingungen relativ marginal behandelt und damit aus ihrer Sicht fälschlicherweise vernachlässigt werden, und bemerken (S. 76): „A significant practical consequence of the analysis for management and management training is that all aspects of the institutional issue deserve more attention than they currently receive in management schools and indeed in the practice of management itself.” Ramirez & Mabey (2005, S. 293) ergänzen, dass institutionelle Rahmenbedingungen dabei sehr gut geeignet sind, um sie in einem internationalen Kontext miteinander zu vergleichen – und besser als die weicheren kulturellen Rahmenbedingungen.

Dem Verfasser der vorliegenden Arbeit liegen keine international vergleichenden Forschungsarbeiten zu Absolventenprogrammen vor. Es bleibt nur, von dem nicht eben einheitlichen und breit gestreuten allgemeinen Forschungsbild zur Mitarbeiter- und Führungskräfteentwicklung auszugehen, das im Wesentlichen nur besagt, dass sowohl Institutionen als auch Kultur einen Einfluss haben – welcher aber dominanter ist, ist aktuell unklar – und dass in Deutschland die Weiterbildung vor allem der Führungskräfte im internationalen Vergleich auffallend stark in den Unternehmen selbst stattfindet, von einer Spezialisierung geprägt und weniger Zeit beansprucht.

Dass in der Forschung bislang nicht spezifisch auf Absolventenprogramme eingegangen wird, könnte auch mit der konzeptionellen Schwierigkeit zusammenhängen, dass der Begriff Absolventenprogramm international differierend belegt ist. So bemerkte etwa Nesemann (2012) in ihrer Dissertation (S. 123): „Die Eingrenzung der Studie auf den deutschsprachigen Raum erfolgt, da […] der Begriff ‚Trainee‘ im angelsächsischen Sprachraum oftmals anders belegt ist.“

2.3 Absolventenprogramme als Instrument der Führungskräfteentwicklung

Wie die vorangegangenen Ausführungen erkennen lassen, gibt es zwar international vergleichende Forschungsarbeiten zu Personalentwicklungspraktiken und zur Führungskräfteentwicklung, jedoch nicht zu Absolventenprogrammen. Somit besteht in der international vergleichenden Personalforschung diesbezüglich eine Forschungslücke. Dieser Forschungslücke nimmt sich die vorliegende Arbeit an, indem sie Traineeprogramme von deutschen und US-amerikanischen Banken miteinander vergleicht, um den Erklärungsgehalt von zwei der wichtigsten Bezugsrahmen in CHRM hinsichtlich der unterschiedlichen Ausgestaltung von Traineeprogrammen gegenüberzustellen. Dazu werden dieses Instrument der Führungskräfteentwicklung generell sowie die verschiedenen Möglichkeiten in der Ausgestaltung vorgestellt.

Traineeprogramme wurden in den USA entwickelt. Der Begriff „Trainee“ wurde in Deutschland erstmals 1948 verwendet. Eine Tochter des Unilever-Konzerns bot damals das erste Traineeprogramm in Deutschland an (Schuhen, 2008, S. 32; Thom, 1987; S. 220). Seit den 1970er und 80er Jahren hat sich dieses Instrument der Führungkräfteentwicklung sowie der Begriff „Traineeprogramm“ in Deutschland etabliert (Förderreuther, 1988, S. 17). Allerdings ist der Begriff im angelsächsischem Sprachraum anders belegt, als hierzulande (Schuhen 2008, S. 32; Meyer-Riedt 1993, S. 23). Dort kann ein Trainee sowohl eine in Ausbildung stehende Person als auch ein Praktikant sein (Nesemann, 2012, S. 8). In dieser Arbeit wird der im deutschsprachigen Raum etablierte Begriff „Traineeprogramm“ verwendet, und zwar nach der Definition von Nesemann (2012, S. 37): „Trainee-Programme vermitteln Hochschulabsolventen im Rahmen einer berufsvorbereitenden Ausbildung im Unternehmen die erforderlichen fachlichen, methodischen und sozialen Kompetenzen und bieten die Möglichkeit, (die wesentlichen Aspekte von) Strategie, Struktur, Prozesse und Kultur des Unternehmens kennenzulernen.“ Praktikanten können in Deutschland somit, im Gegensatz zu den USA, nicht als Trainees bezeichnet werden.

Das übergeordnete Ziel eines Traineeprogrammes ist die Versorgung des Unternehmens mit qualifizierten Nachwuchsführungskräften (Nesemann, 2012, S. 3). Das liegt in erster Linie darin begründet, dass die externe Rekrutierung von Führungskräften keine Garantie dafür bietet, dass der neue Mitarbeiter über die erhofften Qualifikationen sowie persönlichen Eigenschaften verfügt (Schuhen, 2008, S. 16). Dies und die Tatsache, dass die Qualität der Bewerbungen für Fachkräftepositionen abnimmt, bewegt Unternehmen dazu, immer mehr auf eine eigene Ausbildung ihrer Fachkräfte zu setzen (Kienbaum, 2015, S. 14, 20). Darüber hinaus setzen Unternehmen Trainee-Programme auch als Instrument zur Erhöhung ihrer Attraktivität auf dem Arbeitsmarkt für Hochschulabsolventen ein (Nesemann, 2012, S. 62; Jentjens, 1997, S. 160; Schuhen, 2008, S. 15). In einer von Schär im Jahre 2008 durchgeführten Erhebung in Deutschland gaben insgesamt 61,9 % der Unternehmen die Erhöhung des Firmenimages als einen Hauptgrund für die Einführung von Traineeprogrammen an (Schär, 2008, S. 60).

Hochschulabsolventen besitzen beim Studienabschluss zwar beachtliches Theoriewissen, haben aber gleichzeitig eine vergleichsweise geringe Praxiserfahrung vorzuweisen (Thom & Friedli, 2008, S. 331). Die Grundidee eines Traineeprogramms ist, diese vorhandenen Praxisdefizite der Absolventen abzubauen (Jentjens, 1997, S. 158) und ihnen die Möglichkeit zu geben, das zukünftige Einsatzgebiet erst einmal kennenzulernen (Thom & Friedli, 2008, S. 331). Als wie relevant dies angesehen wird, zeigt sich auch hierin: Traineeprogramme sind mittlerweile ein fester Bestandteil der Personalentwicklung sowohl in großen als auch in kleinen und mittleren Unternehmen (Thom & Friedli, 2008, S. 331).

Um die Traineeprogramme der deutschen und US-amerikanischen Banken vergleichend zu untersuchen, ist es notwendig, die wesentlichen Bausteine von Traineeprorammen vorzustellen. Nachfolgend werden zunächst die in der deutschsprachigen Literatur (Nesemann, 2012; Schär, 2009; Schuhen, 2008) wesentlichen Bausteine von Traineeprogrammen vorgestellt. Die übergeordneten Kategorien „Programmdauer“ und „arbeitsrechtliche Verhältnis“ (befristeter vs. unbefristeter Arbeitsvertrag) werden ebenfalls in die Untersuchung aufgenommen. Die Dauer von Traineeprogrammen in Deutschland liegt bei 6-24 Monaten (Nesemann, 2012, S. 124. Weiter zentral bedeutend sind die inhaltlichen Bausteine „Training on-the-job“, also die berufliche Weiterbildung am Arbeitsplatz, sowie „Training off-the-job“, also die berufsbegleitende Weiterbildung außerhalb des Arbeitsplatzes (Wegerich, 2015 S. 43, 60).

Das zentrale Ziel der Personalentwicklung ist es, und dies selbstredend auch und besonders im Rahmen von Traineeprogrammen, die fachliche und persönliche Qualifikation der Mitarbeiter sicherzustellen (Kursawe, 2007, S. 41). Für Off-the-job-Maßnahmen bieten sich daher eine Vielzahl verschiedener Lehrmethoden an, um fachbezogene (z. B. Fachseminare), unternehmensbezogene (z. B. Produktinformationen und Einführungen) und fachübergreifende Lehrinhalte (z.B. Präsentationstechniken) zu vermitteln (Schuhen, 2008, S. 57). Bei On-the-job-Maßnahmen steht insbesondere das „learning by doing“ und somit insbesondere die Vermittlung von spezifischen Kompetenzen im Vordergrund (Schuhen, 2008, S. 56). Nachfolgend werden einige der wichtigsten und gängigsten Maßnahmen vorgestellt, und zwar zuerst jene „off the job“, dann die „on the job“.

Einführungswochen

Eine Form der Off-the-job-Maßnahmen stellen die Einführungswochen dar (Schuhen, 2008, S. 276). Sie bieten den Unternehmen insbesondere eine gute Möglichkeit dafür, Mitarbeiter ohne spezifische (branchen- und unternehmensspezifische) Berufserfahrung in das Unternehmen einzuführen (Branine, 2011, S. 196). Der Schwerpunkt von Einführungswochen jedoch liegt in der Vermittlung von unternehmensspezifischen Lehrinhalte (Schuhen, 2008, S. 57). Die Trainees lerne durch die Einführungswochen die Unternehmenskultur (Whittingham, 2008, S. 97), die Geschichte des Unternehmens, die Unternehmensziele kennen und werden in das Kommunikationsverhalten im Unternehmen eingeführt (Klein & Weaver, 2000, S. 60).

Online-Training

Das Online-Training ist ebenfalls eine Off-the-job-Maßnahme. Hier wird grundsätzlich zwischen Online-Tutorials, Online-Teachings und kooperativen Lernszenarien im Netz unterschieden. Während Online-Teaching eine einseitige Kommunikation vom Lehrenden hin zum Trainee beschreibt, wird in Online-Tutorials ein gegenseitiger Austausch praktiziert. Kooperative Lernformen wiederum fördern das Lernen in der Gruppe und die arbeitsteilige Bearbeitung von Problemstellungen (Schuhen, 2008, S. 251-252).

Fallstudien

Eine weitere Form der Off-the-job-Maßnahmen stellen Fallstudien dar (Werning, 2013, S. 199). In den Anfangsjahren war die Fallstudie eine exklusiv mit dem Top-Management durchgeführte Führungskräfteentwicklungsmethode (Lang & Dittrich, 1982, S. 270). Das Ziel der Fallstudie ist die Übertragung der gewonnenen Erkenntnisse aus der Problemstellung auf ähnliche Herausforderungen. Es geht hier also letztlich nicht darum, einen konkreten Fall zu lösen, sondern durch die Auseinandersetzung mit der Fragestellung zu neuen Erkenntnissen zu gelangen (Schuhen, 2008, S. 268). Die Fallstudie erfordert von den Trainees das an den Hochschulen erworbene theoretische Wissen in einer praktischen Situation anzuwenden (Schuhen, 2008, S. 268). Dabei werden typische Problemstellungen aus dem praktischen Alltag bearbeitet (Berger, 1983, S. 332). Die Fallstudie hat weder ein Ende noch die einzige richtige Lösung. Die Teilnehmer werden dazu herausgefordert, Antworten auf ihnen noch nicht bekannte Fragestellungen zu erarbeiten und sich somit intensiv mit dem Unbekannten sowie ihrer künftigen Praxis zu beschäftigen (Henson, Kennett & Kennedy, 2003, S. 251). Urteilsbildung, Problemlösungskompetenz und „real-world experience“ sollen gefördert werden (Berger, 1983, S. 332). In einer Welt, in der die einzige Konstante die Veränderung zu sein scheint, bereitet die Fallstudie die angehenden Führungskräfte darauf vor, sich in einer komplexen, interdependenten und unsicheren Umwelt, in der es keinen „one best way“ gibt, zurechtzufinden (Lundberg, Rainsford, Shay & Young, 2001, S. 460).

Coaching

Das Coaching stellt ebenfalls eine Form der Off-the-job-Maßnahmen dar (Thom, 2008, S. 7). Coaching bezeichnet nach Graf und Edelkraut (2017, S. 7) „die professionelle Begleitung und Unterstützung von Personen durch einen meist ausgebildeten Coach“. Und weiter gilt nach ihnen: „Zielsetzung von Coaching ist die Weiterentwicklung von individuellen Lern- und Leistungsprozessen bzgl. primär beruflicher Anliegen.“

Der wesentliche Unterschied zwischen dem Mentoring und dem Coaching besteht darin, dass das Coaching zumeist von externen Anbietern durchgeführt wird, es in der Regel kurzfristiger ausgelegt sowie zeitlich begrenzt ist und eher Fachwissen als Erfahrungswissen vermittelt (Graf & Edelkraut, 2017, S. 9; Knorr, 2012, S. 34).

Job Rotation

Ein weiterer elementarer Bestandteil von Traineeprogrammen ist die Job Rotation (Schuhen, 2008, S. 262). Sie gehört zu den On-the-job-Maßnahmen (Thom, 2008, S. 7) und bezeichnet den Arbeitsplatzwechsel von Mitarbeitern in einem Unternehmen (Campion, Cheraskin & Stevens, 1994, S. 1518). Mit der Job Rotation erweitert der Trainee seine Erfahrungs- sowie Qualifikationsbasis und flexibilisiert gleichzeitig seine Einsatzmöglichkeiten (Schuhen, 2008, S. 60). Die stetige Zugehörigkeit zu neuen Arbeitsgruppen hat überdies einen positiven Einfluss auf die Sozialkompetenz des Trainees (Lindner-Lohmann, Lohmann & Schirmer, 2016, S. 187) und wirkt sich ebenfalls positiv auf die Zufriedenheit, den Einsatz sowie das Commitment des Trainees aus (Campion, Cheraskin & Stevens, 1994, S. 1537). Zu unterschieden ist zwischen einer funktionsgebundenen und einer funktionsübergreifenden Job Rotation. Bei einer funktionsgebundenen Job Rotation verbleibt der Trainee in einem Fachbereich, bei einer funktionsübergreifenden Job Rotation wird der Trainee in verschiedenen Fachbereichen eingesetzt (Schuhen, 2008, S. 263).

Projektarbeit

Die Projektarbeit ist eine Methode der Personalentwicklung im Sinne des On-the-job-Trainings (Schuhen, 2008, S. 59). Die Ausbildungsteilnehmer haben während der Projektarbeit die Möglichkeit, das in dem Off-the-job-Training Erlernte in die Praxis umzusetzen (Schuhen, 2008, S. 261; Thom et al., 2002, S. 20). Zudem gilt, dass die Projektarbeit an sich auch in ihrer späteren Tätigkeit relevant sein wird und hier per se eingeübt wird: Unternehmen sind heute zumeist eingebettet in ein sich schnell verändernden Umfeld (Thom et al., 2002, S. 726), in dem die Projektarbeit grundsätzlich immer mehr an Bedeutung gewinnt (Jalkala et al., 2010, S. 125; Schuhen, 2008, S. 60; Sydow, Lindkvist & DeFillipi, 2004, S. 1475). Nach Sydow et al. (2004, S. 1480) basieren Projekte auf „groups comprising a mix of different specialist competences, which have to achieve a certain goal or carry out a specific task within limits set as to costs and time“. Es geht bei Projektarbeit also darum, ein eindeutiges Ziel mit einem hierfür zusammengestellten Team in einer begrenzten Zeit und im Rahmen eines vorgegebenen Budgets zu erreichen.

Auslandsaufenthalte

Auslandsaufenthalte sind ein weiterer fester Bestandteil des On-the-job-Bereichs in der Führungskräfteentwicklung (Shay & Baack, 2004, S. 217). Die neue Arbeitssituation im Ausland führt dazu, dass der Trainee Erfahrungen in einer fremden Kultur sammelt und kulturkonforme Verhaltensweisen erlernt (Mezias & Scandura, 2005, S. 521; Nesemann, 2012, S. 99). Dieser Anpassungsprozess an die neue Arbeitssituation führt zu persönlichen Veränderungen, aber auch zu Veränderungen in der Arbeitsweise, allgemein werden die Perspektiven erweitert und es wird eine positive Entwicklung der Managementqualitäten erwartet (Shay & Baack, 2004, S. 219). Im Detail gilt: Die Anpassung an die neue Situation fördert insbesondere die interkulturelle Kommunikationsfähigkeit (Takeuchi et al., 2005, S. 88), die Kreativität (Godart et al., 2015, S. 215) sowie das Selbstbewusstsein (Dickmann & Harris, 2005, S. 406). Zudem wird durch die Entsendung von Trainees in ausländische Töchtergesellschaften allgemein der Wissenstransfer im Konzern angeregt (Belderbos & Heiltjes, 2005, S. 345).

Mentoringprogramme

Seit den 80er Jahren gewinnt die Training-on-the-job-Methode des Mentoring bei der Entwicklung von Führungskräftenachwuchs an Bedeutung (Schuhen, 2008, S. 230). Mentoring bezeichnet die wechselseitige Beziehung zwischen einem Mentor und einem Protegé (Mentee; (Richard, Ismail, Bhuian & Taylor, 2009, S. 1110). Dabei ist der Mentor ein erfahrener Mitarbeiter des Unternehmens, der den jüngeren Kollegen unterstützt (Kram, 1983, S. 609). Die Unterstützung liegt nach Kram (1983, S. 613) auf zwei Ebenen vor: Zunächst erhält der Mentee eine Unterstützung auf der karrierebezogenen Ebene. Dies geschieht unter anderem, indem der Mentor ihn coacht, verteidigt und im Unternehmen sichtbarer macht. Außerdem erhält der Trainee Unterstützung auf der „psychosozialen“^[11] Ebene, indem der Mentor unter anderem als Vorbild, Berater und Freund agiert (Kram, 1983, S. 614). Die Interaktion mit einem erfahrenen Mitarbeiter hilft den Trainees dabei, ihre Fähigkeiten zu entwickeln und die Unternehmensstandards sowie -erwartungen besser kennenzulernen (Hollenbeck & Jamieson, 2015, S. 381).

Mitarbeiter, die von einem Mentor betreut werden, entwickeln ein Selbstvertrauen für ihre zukünftige Rolle als Führungskraft (Kram, 1983, S. 621), sind zufriedener mit ihrer Vergütung und haben eine höhere Chance, befördert zu werden (Dreher & Ash, 1990, S. 539; Scandura, 1992, S. 173). Sie sind weniger gewillt, das Unternehmen zu verlassen (Payne & Huffmann, 2005, S. 166; Scandura & Viator, 1994, S. 718), weil sie für die erhaltene Unterstützung etwas zurückgeben möchten (Raabe & Behr, 2003, S. 289), und insgesamt zufriedener mit ihrer beruflichen Karriere (Aryee, Wyatt & Stone, 1996, S. 95). Neben der Sozialisationsfunktion sowie der Förderung der Entwicklung kann die Bindung des Mitarbeiters als das Hauptziel eines Mentoringprogramms genannt werden (Rauen, 2014, S. 10; Rauen & Eversmann, 2014, S. 572).

Grundarten von Traineeprogrammen

Abhängig u. a. von inhaltlicher Auslegung, Aktionsradius und architektonischer Mitwirkung des Trainees lassen sich in der Praxis heute insgesamt fünf verschiedene Grundarten von Traineeprogrammen unterscheiden.

Die erste Grundart wird als klassisches Traineeprogramm bezeichnet, da sie am Anfang der historischen Entwicklung steht (Thom, 1987, S. 252). Der Trainee durchläuft beim klassischen ressortübergreifendem Programm verschiedene Ressorts des Unternehmens. Im Vordergrund dieser Grundart steht die generalistische Ausbildung des Trainees (Meyer-Riedt, 1993, S. 59).

Das ressortübergreifende Programm mit Fachausbildungsphase ist zwar auch ressortübergreifend, allerdings fokussiert diese Grundart stark auf die Fachausbildung und entsprechend weniger aufs Generalistische (Nesemann, 2012; Thom, 1987, S. 252). Nach dem Durchlauf mehrerer Abteilungen des Unternehmens erfolgt hier eine individuelle Fachausbildung in einem der vorher durchlaufenen Ressorts im Hinblick auf den späteren Einsatz (Meyer-Riedt, 1993, S. 60; Schuhen, 2008, S. 42).

Beim ressortbegrenzten Programm verweilt der Ausbildungsteilnehmer in einem Bereich (Schuhen, 2008, S. 44; Thom, 1987, S. 252). In diesem Bereich, beispielsweise dem Personalmanagement, durchläuft der Trainee im ersten Ausbildungsjahr alle wichtigen Abteilungen, also Personalentwicklung, Personalcontrolling, Personalmarketing usw. (Nesemann, 2012; Thom, 1987, S. 252).

Im Vordergrund des projektbezogenen Programms steht die Ausbildung „on the job“. In der Regel sind in projektbezogenen Traineeprogrammen mehrere Ausbildungsstationen vorgesehen, die Trainees arbeiten oftmals in kleineren, bereichsbezogenen Projekten in den verschiedenen Ausbildungsstationen mit. Allerdings gibt es auch projektbezogene Traineeprogramme, in denen die Trainees an einem einzigen, komplexen, lang andauernden Projekt mitarbeiten (Schuhen, 2008, S. 43-44).

Beim individuellen Traineeprogramm haben die Absolventen ein Mitspracherecht bei der Auswahl und Zusammenstellung der Fachabteilungen sowie der jeweiligen Verweildauer (Schuhen, 2008, S. 42). Individuelle Traineeprogramme greifen auf die Elemente der anderen Programmtypen zurück, kombinieren diese aber recht frei und individuell (Schuhen, 2008, S. 43). Tabelle 2 (im Anhang) leistet eine Übersicht zu den wesentlichen Merkmalen der Grundarten.

3 Theoretische Bezugsrahmen

Die meisten Arbeiten im CHRM greifen auf kulturelle oder institutionelle Bezugsrahmen zurück. Die überwiegende Mehrzahl der Forschungsarbeiten mit kulturellem Bezugsrahmen wählt die kulturellen Dimensionen von Hofstede (1980). Bei den institutionellen Bezugsrahmen tritt der Varieties-of-Capitalism-Ansatz (Hall & Soskice, 2001a) dominant auf.

Der kulturelle Bezugsrahmen von Hofstede und der institutionelle Bezugsrahmen der „Varieties-of-Capitalism“ bieten dabei unterschiedliche Erklärungen für Fragestellungen wie jene der vorliegenden Arbeit. Gemeinsam ist ihnen jedoch, dass nach ihnen Personalentwicklungspraktiken – und damit auch Führungskräfteentwicklungspraktiken – kontextgebunden sind. Sie verneinen somit die Konvergenztheorie. Das bedeutet auch: Ihnen zufolge müssen die aus den USA stammenden Traineeprogramme in Deutschland vorhandenen kulturellen oder institutionellen Rahmenbedingungen angepasst, also landesspezifisch modifiziert werden, um (möglichst) erfolgreich zu sein. Nachfolgend werden beide Bezugsrahmen vorgestellt.

3.1 Hofstedes Kulturdimensionen

Die Kulturdimensionen von Hofstede sind wahrscheinlich die bedeutendsten kulturellen Klassifikationen (Kirkman, Lowe & Gibson, 2006, S. 285; ähnlich Pudelko & Harzing, 2007, S. 537). Eine Recherche in der Datenbank von Google Scholar ergibt mehr als 46.000 Zitationen seines Buches Culture’s Consequences: International Differences in Work-related Values (1980).^[12] Sowohl Befürworter als auch Kritiker von Hofstedes (1980) Kulturdimensionen sind sich einig über die immense Bedeutung seiner Arbeit in einer globalisierten Welt (Stahl & Tung, 2015, S. 391). Hofstedes Werk war zwar nicht die erste systematische interkulturelle Studie,^[13] doch gelang es ihm mit dieser Arbeit, das Feld des interkulturellen Managements in den Mittelpunkt von internationalem Management zu stellen (Tung & Verbeke, 2010, S. 1259).

Hofstedes Arbeit basiert auf der größten interkulturellen Unternehmensbefragung (Sivakumar & Nakata, 2001, S. 555). Er erhielt zwischen 1967 und 1973 in zwei Erhebungswellen mehr als 116.000 Umfragebögen von IBM-Mitarbeitern aus insgesamt 72 Ländern (Hofstede, 2001, S. 41). Sein Kulturbegriff muss als sehr weit gefasst betrachtet werden: Kultur ist nach Hofstede (1980, S. 25) „the collective programming of the mind which distinguishes the members of one human group from another“. Kultur ist also, was auf das Denken des Einzelnen so wirkt, dass es für Gruppenzugehörigkeit sowie für Abgrenzung zu anderen Gruppen sorgt. Ursprünglich unterschied Hofstede vier verschiedene Kulturdimensionen. Im Laufe der Jahre kamen zwei weitere dazu, so dass insgesamt sechs Kulturdimensionen vorliegen. Diese sind: Machtdistanz, Maskulinität versus Femininität, Unsicherheitsvermeidung, Individualismus versus Kollektivismus sowie die später mit aufgenommen Dimensionen Langzeitorientierung versus Kurzzeitorientierung und Nachgiebigkeit versus Beherrschung. Um die Vergleiche zu vereinfachen, wurden die Indizes auf eine Skala von 0 bis 100 festgelegt (Sivakumar & Nakata, 2001, S. 560). Die nachfolgende Abbildung vergleicht die Werte von Deutschland und den USA im Modell von Hofstede.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Kulturelle Dimensionen von Deutschland und den USA nach Hofstede Quelle: in Anlehung an Hofstede (2011)

In der vorliegenden Arbeit werden die Dimensionen Unsicherheitsvermeidung (UA) und Individualismus versus Kollektivismus (I-C) näher beleuchtet. Denn nach Hansen (2003, S. 19) ist insbesondere die Dimension I-C am besten für die Forschung auf dem Gebiet der international vergleichenden Personalentwicklung geeignet. Weiterhin gibt es eine Reihe von Forschungsarbeiten, die die Annahme eines Zusammenhangs zwischen der Dimension I-C und Personalentwicklungsaktivitäten (wie z. B. Aycan 2005; Drost et al., 2002; Earley, 1994) sowie UA und Personalentwicklungspraktiken (z. B. Aycan 2005; Johnson, 1991; Thornhill, 1993) unterstreichen. Nachfolgend werden diese beiden Dimensionen entsprechend erst einmal allgemein vorgestellt, bevor die jeweiligen Werte der in der vorliegenden Arbeit zu untersuchenden Länder USA und Deutschland kurz eingeordnet werden. Danach werden die verbleibenden vier Dimensionen kurz skizziert werden.

Individualismus versus Kollektivismus

Die Dimension Individualismus versus Kollektivismus (I-C) ist die wohl bedeutendste von Hofstedes Kulturdimensionen, zumindest wenn es um die reinen Anwendungszahlen geht: U. a. Kirkman et al. (2006, S. 310) stellen in ihrer umfassenden Literaturanalyse fest, dass es die mit deutlichem Abstand am häufigsten verwendete kulturelle Dimension in Forschungsarbeiten von 1980 bis 2002 war. Diese Dimension wird als relevant für Führung und Teamwork erachtet (Wendt et al., 2009, S. 358). Hofstede (2001, S. 225) definiert die entgegengesetzten Ausprägungen der Kulturdimension I-C wie folgt:

"Individualism stands for a society in which the ties between individuals are loose: Everyone is expected to look after her/his immediate family only. Collectivism stands for a society in which people from birth onwards are integrated into strong, cohesive in-groups, which throughout people's lifetime continue to protect them in exchange for unquestioning loyalty."

In individualistisch geprägten Gesellschaften wird das Individuum als eigenständig und unabhängig von der Gruppe betrachtet. Deshalb stimmen die individuellen Ziele nicht zwangsläufig mit denen der Gruppe überein. In kollektivistisch geprägten Kulturen dagegen steht die eigene soziale Gruppe im Vordergrund. Persönliche Ziele werden denen der Gruppe untergeordnet (Chen, Chen & Meindl, 1998, S. 290; Kostova, Nell & Hoenen, 2016, S. 12).

In individualistisch geprägten Gesellschaften wird die Beziehung zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer als ein Geschäftsvorgang zwischen zwei Akteuren auf dem Arbeitsmarkt wahrgenommen (Hofstede, 2001, S. 237). Der Arbeitnehmer denkt hierbei vordergründig an seine eigenen Interessen und ist bestrebt, seine persönlichen Ziele zu erreichen (Dickson et al., 2003, S. 743). Mangelhafte Arbeitsleistung seitens des Arbeitnehmers oder eine bessere Vergütung des Arbeitnehmers durch einen anderen Arbeitgeber sind in diesen Gesellschaften legitime Gründe für die vorzeitige Beendigung der Arbeitsverhältnisse. In kollektivistisch geprägten Gesellschaften werden bevorzugt Mitarbeiter aus der eigenen In-Group oder Familienmitglieder rekrutiert. Der Arbeitsplatz gleicht einer familiären Beziehung, in der der Mitarbeiter dem Unternehmen seine Treue erweist und im Gegenzug vom Unternehmen Sicherheiten erhält (Hofstede, 2001, S. 237). In diesen Gesellschaften weisen die Mitarbeiter eine durchschnittlich längere Verweildauer in den Unternehmen auf (Parkes, Bochner & Schneider, 2001, S. 99). Führungskräfte in eher kollektivistischen Gesellschaften arbeiten gemeinsam mit der Belegschaft, während Führungskräfte in individualistischen Gesellschaften nicht direkt in den Arbeitsprozess eingebunden sind und die Arbeit delegieren (Stewart et al., 1994, S. 181). Nach Hofstede (1993, S. 82-83) sind Personalentwicklungsmethoden ausschließlich in eher individualistisch geprägten Gesellschaften entstanden. So funktionieren z. B. Beurteilungsgespräche in klar kollektivistisch geprägten Gesellschaften nicht so gut, da in diesen Gesellschaften eine offene Diskussion über die Leistung eines Mitarbeiters als Bruch mit der gesellschaftlichen Harmonievorstellung verstanden werden und zum Gesichtsverslust führen könnte.

Die USA (91) werden im Modell von Hofstede als das individualistischste Land überhaupt eingestuft. Zwar erzielt Deutschland (67) ebenfalls einen relativ hohen Individualismus-Wert, allerdings ist dieser wiederum im mitteleuropäischen Vergleich eher niedrig. Nachbarstaaten wie etwa Frankreich (71), Belgien (75) oder die Niederlande (80) erzielen weitaus höhere Individualismus-Werte (Hofstede, 2005, S. 78).

Unsicherheitsvermeidung

Die Dimension der Unsicherheitsvermeidung beschreibt, inwieweit Menschen Unsicherheit und unklare Situationen aushalten können und wie sehr sie bestrebt sind, entsprechende Situationen zu umgehen (Barkema & Vermeulen, 1997, S. 847). In Gesellschaften mit hoher Unsicherheitsvermeidung bevorzugen die Individuen strukturierte Situationen, in denen klare Verhaltensregeln vorherrschen (Hofstede, 1993b, S. 90). Personen oder Ideen, die von den vorhandenen starren Glaubens- oder Verhaltenscodes abweichen, werden nicht toleriert. In diesen Kulturen erzeugt die ungewisse Zukunft Ängste. Diese Ängste äußern sich in Nervosität und Aggressivität. In diesen Ländern herrscht ein System von Institutionen, welches sich darum bemüht, Unsicherheiten zu vermeiden, indem es zum Beispiel Regeln einführt, die die Gesellschaft vor unvorhersehbaren menschlichen Handlungen schützen (Hofstede, 1983b, S. 81-83). Ohne dieses System fühlen sich Mitarbeiter in diesen Ländern unwohl (Barkema & Vermeulen, 1997, S. 848). Mitglieder dieser Gesellschaften sind weniger bereit dazu, Veränderungen zu akzeptieren, sie sind risikoaverser, vermeiden Konflikte und haben beständig Zukunftssorgen (Song & Montoya-Weiss, S. 64). In diesen Ländern gilt (Hofstede, 1993b, S. 90): „What is different is dangerous.“

[...]

---

^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.

^[2] Comparative human resource management

^[3] Kulturelle Unterschiede können auch innerhalb von Staaten bestehen (für z.B. Iran vgl. Latifi, 2006).

^[4] Obwohl international ausgerichtet, wird der Forschungsstrang nur selten „International Comparative Human Resource Management“ (ICHRM) genannt.

^[5] Eine aktuellere Arbeit unterteilt das internationale Personalmanagement in vier verschiedene Forschungsstränge, indem sie das Global Talent Management hinzufügt (Cooke, Veen & Wood, 2016, S. 3).

^[6] HRM-Systeme bezeichnen nach Lado und Wilson (1994, S. 701) „a set of distinct but interrelated activities, functions, and processes that are directed at attracting, developing, and maintaining (or disposing of) a firm’s human resources.”

^[7] Die untersuchten Länder waren: Australien, China, Indonesien, Japan, Kanada, Mexiko, Südkorea, Taiwan, USA. Als eine einzige Region („Latin America“) zusammengefasst sind folgende Länder zusätzlich in die Untersuchung aufgenommen worden: Costa Rica, Guatemala, Panama, Nicaragua und Venezuela.

^[8] Im englischen Original „role modelling“ genannt.

^[9] Der Ansatz des „effet-sociétal“ entwickelte sich zu Beginn der 1970er Jahre. Deutsche und französische Forscher wurden von einer Dienststelle des französischen Planungskommissariats (CERC) beauftragt, der Frage nachzugehen, ob die Verdienstdifferenzierung in Frankreich größer ist als in Deutschland (Lutz, 1991). Nach der Logik des „effet-sociétal“ besteht die Einzigartigkeit jeder Gesellschaft aus der Vernetzung von institutionellen Systemen, wie der allgemeinen und beruflichen Bildung, der industriellen Beziehungen sowie der sozialen Schichtung, und sie verhindern die Entstehung einer Konvergenz in den Unternehmenspraktiken (Sorge, 1991).

^[10] Goergen et al. (2012) unterscheiden zwischen Managerial employees, professional/technical employees, clerical employees, manual employees.

^[11] Im englischen Original „psychosocial“ genannt (vgl. Kram, 1983).

^[12] Stand 05.02.2017