Die Organisation von Planspielen als Großveranstaltungen in Schulen. Das Beispiel "Schule als Staat"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Planspielmethode
2.1 Begriffserklärung
2.2 Herkunft und Entwicklung der Methode
2.3 Aufbau von Planspielen
2.4 Einsatzmöglichkeiten von Planspielen

3. Das Planspiel in der Schule
3.1. Methodische Einordnung
3.2 Ziele von Planspielen
3.2 Vorteile und Nachteile von Planspielen
3.3 Ziele der schulischen Bildung
3.3.1 Schulgesetz
3.3.2 Lehrplan Gemeinschaftskunde
3.4. Stärken und Schwächen bei Großveranstaltungen in Schulen

4. Die Konzeption des Planspiels „Schule als Staat“
4.1 Spielvorbereitung
4.1.1 Aufgabenmanagement
4.1.2 Grundelemente für „Schule als Staat“
4.2 Einführungsphase
4.2.1 Politikbereich
4.2.2 Wirtschaftsbereich
4.2.3 Gesellschaftsbereich
4.3 Spielphase
4.3.1 Staatsalltag
4.3.2 Staatsfeiertag
4.4 Auswertungsphase
4.4.1 Emotionale Auswertung
4.4.2 Inhaltliche Auswertung
4.4.3 Organisatorische Auswertung

5. Methodisches Vorgehen zur Erhebung von Einflussfaktoren auf den Erfolg von „Schule als Staat“
5.1 Erhebungsmethode 1: Strukturierte Beobachtung
5.1.1 Beobachtungskriterien
5.1.2 Teilnehmende Beobachtung
5.2 Erhebungsmethode 1: Leitfrageninterviews
5.2.1 Instrument Leitfragenentwicklung
5.2.2 Durchführung der Interviews
5.2.3 Analyseschritte

6. Die Praktische Durchführung von „Schule als Staat“ im Vergleich an zwei Gymnasien
6.1 Durchführung an Schule A in Baden - Württemberg
6.1.1 Vorbereitung
6.1.2 Einführungsphase
6.1.3 Spielphase
6.1.4 Reflexion
6.2 Durchführung an Schule B in Rheinland Pfalz
6.2.1 Vorbereitung
6.2.2 Einführungsphase
6.2.3 Spielphase
6.2.4 Reflexion

7. Unterschiede und Gemeinsamkeiten bei der Umsetzung des Projektes „Schule als Staat“
7.1 Vorbereitung
7.1.1 Projektziele
7.2 Einführung / Spielphase
7.3 Debriefing / Reflexionsphase

8. Schwierigkeiten und Lösungsansätze beim Planspiels „Schule als Staat“
8.1 Vorbereitung
8.1.1 Steuerungsgruppe
8.1.2 Lernzielformulierung
8.1.3 Verfassung, Politik und Wirtschaft
8.1.4 Betriebsgründung
8.2 Einführung / Spielphase
8.2.1 Eröffnungsfeier
8.2.2 Staatsalltag
8.3 Debriefing / Reflexionsphase
8.3.1 Kommunikation in Projekten

9. Schluss

10. Literaturverzeichnis

11. Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Regelwerk eines Planspiels nach Kriz Willy

Abbildung 2: Projektarbeit nach Hilbert Meyer

Abbildung 3: Flagge von Leitzland

Abbildung 4: Werbeplakat von Leitzland

Abbildung 5: Sitzordnung Gerichtsaal

Abbildung 6: Gestaltung Einhornladen

Abbildung 7: Zeitplan Schule B

Abbildung 8: Schneiderei und Bundfaden

Abbildung 9: Kreatives Werbeplakat

Abbildung 10: Mangelnde Gestaltung vom Spaßbetrieb

Abbildung 11: Konzeption der Reflexionsphase

Anhangsverzeichnis

I. Anhang Interviews

II. Anhang Beobachtungkriterien

III. Anhang: Gedächtnisprotokoll der Eröffnungsfeier

IV. Anhang: Projektziele Schule B

V. Anhang: Beispiele für Parteien

VI. Anhang: Wirtschaftsordnung

1. Einleitung

„Unser Staat Leitzland unser Ellysien steht für Gleichheit und Gerechtigkeit. Wie einst Kon- rad Adenauer sagte: „Jede Partei ist für das Volk da und nicht für sich selbst“ werden wir eure Interessen in Best möglicher Weise umsetzen. Wir haben den Mindestlohn von 30 Gla- dius durchgesetzt, einen Sozialhilfesystem für Arbeitslose eingeführt und der Gleichge- schlechtlichen Ehe zugestimmt. Ihr dürft in eurem Wunschbetrieb arbeiten oder konntet ei- nen gründen. […] denn um es mit Willy Brandts Worten zu sagen „Der beste Weg die Zu- kunft vorherzusagen, ist, sie zu gestalten.“ Deshalb werden wir gemeinsam einen erfolgrei- chen Staat führen.“

(vgl. Anhang 3 Rede von Staatskanzlerin von Leitzland 2015)

Wer dieses Zitat liest denkt sicherlich Wo befindet sich Leitzland? Was sind Gladius und was ist das für ein Staat? Es handelt sich dabei um einen Auszug der Eröffnungs- rede einer 15-jährigen Schülerin, zum Staat Leitzland. Leitzland ist ein fiktiver, simu- lierter demokratischer Staat in einem Gymnasium in Baden Württemberg, der dem Großprojekt „Schule als Staat“ entspringt. In Deutschland schon weit verbreitet er- scheint das Projekt „Schule als Staat“, mit einem Schwerpunkt auf Baden-Württem- berg (vgl. svtipps.de/grossprojekte/schule-als-staat). Für mehrere Tage verwandelt sich die Schule in einen eigenständigen Staat mit all seinen Funktionen. Es werden staatlich-politische sowie wirtschaftliche und ökonomische Zusammenhänge darge- stellt. Entscheidungsprozesse werden erprobt und staatliche Organisationen für die Teilnehmer/innen erlebbar gemacht. Im Vorfeld werden eine Verfassung, ein Finanz- system und Parteien ausgearbeitet, ein Wahlkampf geführt und ein Parlament gegrün- det. Eine Staatsflagge und Staatshymne werden ebenfalls ausgearbeitet. Es werden staatliche und nichtstaatliche Betriebe gegründet, in denen Schüler/innen und Leh- rer/innen gemeinsam arbeiten. Dabei bilden die Schüler/innen und Lehrer/innen ein gleichberechtigtes Volk. Hier liegt auch eine der Besonderheiten dieser Simulation. Lehrer/innen geben einen Teil ihrer Autorität an die Schüler/innen ab. Die starke Schü- lerorientierung soll dabei auf keinen Fall auf eine geringe Strukturierung hindeuten. Damit soll vielmehr der Aktivierungs- und Motivationsgrad der Schülerinnen und Schü- ler gesteigert und Ideen der Lernenden umgesetzt und erprobt werden (Marker 2009: S. 13, Klippert 2008: S. 88 - 90, Marker 2015: S. 253 - 255). Zu vergleichen ist dies mit dem schulischen Unterricht, der sich nach Meyer in vier Grundformen gliedert:

1. Gemeinsamer Unterricht (nicht differenzierter Lernverband)
2. Individualisierender Unterricht
3. Direkte Instruktionen
4. Kooperativer Unterricht

Dabei ist zu beachten, dass diese Grundformen nicht als Reinform, sondern als Hyb- ridform angewandt werden. Je nach Durchmischungsgrad der Sozial-und Arbeitsform verändert sich die Motivation und Leistungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler (Meyer 2015: S. 42 - 43). Genauso vereint „Schule als Staat“ mehrere Methoden und Sozialformen miteinander um die Leistungsbereitschaft möglichst hoch zu halten. Die umfangreiche Planung wird mit Hilfe der Projektmethode umgesetzt. Ausgangs- punkt dabei ist die Problemfrage: „Wie funktioniert ein Staat?“ Das Ziel ist das Produkt, also die Durchführung von „Schule als Staat“. Die Organisation erfolgt größtenteils von Seiten engagierter Schüler/innen in Form einer Steuerungsgruppe. Dabei werden nicht nur Schlüsselqualifikationen, wie Sozialkompetenz durch die Planung von Arbeitspro- zessen erlernt. Die Schülerinnen und Schüler können die zuvor erlernte Theorie (die demokratische Staatsform) selbstständig in die Praxis umsetzen und so nachhaltig verinnerlichen. Der Lehrende muss dabei eine Umstrukturierung in seinem Lehrver- halten vornehmen, nämlich von der reinen Wissensvermittlung zum beratenden Lern- begleiter (Gudjons 2014: S. 29 - 30).

Die erste Herausforderung bei der Umsetzung von „Schule als Staat“ besteht in der gering vorhandenen Literatur. Die erste schriftliche Dokumentation, „Elivia,…Man denkt fast an Utopia!“ erschien 2001, die eine Alternative zur gängigen Projektwoche, die gegen Ende eines jeden Schuljahres stattfindet, darstellt. Dabei wird „Schule als Staat“ als eine Simulation dargestellt, die zum handlungsorientierten Demokratie ler- nen anspornen soll. Dieses Lernziel erscheint bei einer Durchführung als übergeord- netes Ziel. Was darüber hinaus erlernt oder nicht gelernt werden soll, liegt an der Art und Weise der Umsetzung. Denn aufgrund der heterogenen Schulkultur erscheint „Schule als Staat“ als Herausforderung und gleichzeitig als Möglichkeit, handlungsori- entiert zu lehren und zu lernen.

Zwischen 2002 und 2007 wurde „Schule als Staat“ durch die Aktion „Demokratie Ler- nen und Leben“ der Bund-Länder-Kommission bekannter und gewann unter anderem Wettbewerbe wie das „Förderprogramm Demokratisch Handeln“ (Marker 2009: S. 13, 22, Geiger 2001: S. 4 - 7). 2009 führte Michael Marker im Rahmen seiner Promotion eine erstmalige Wirkungsanalyse der Simulation „Schule als Staat“ durch. Dabei stellte er fest, dass durch die modelhafte Simulation die Distanz der Jugendlichen zum politi- schen Bereich aufgehoben wird. Gefördert wird dies durch die Selbstständige Planung und Durchführung von „Schule als Staat“ durch die Schüler/innen (Marker 2009: S. 158, 249 - 250).

2014 wurde ein Schüler in Rheinland - Pfalz auf dieses Projekt aufmerksam und über- zeugte Schüler- als auch Lehrerschaft das Planspiel umzusetzen. Im Sommer 2015 wurde „Schule als Staat“ zum ersten Mal in Rheinland - Pfalz durchgeführt und für den Förderpreis 2015 „Verein(t) für gute Schule“ nominiert (Stiftung Bildung und Gesell- schaft Förderpreis 2015). Ebenfalls im Sommer 2015 wurde dieses Projekt zum ersten Mal seit 10 Jahren in Heilbronn organisiert. Dabei stellt dieses Großprojekt eine Chance von Wertevermittlung und Demokratieerziehung in der schulischen Bildung da, aber auch eine große Herausforderung aufgrund der umfangreichen Organisation. Trotz dieses immensen organisatorischen und zeitlichen Aufwands, erfreut sich dieses Projekt hoher Popularität bei engagierten Lehrern/innen und Schülern/innen (Asdonk et al. 2015: S. 257- 260).

Durch die Planspielmethode wird die komplexe Realität (Aufbau und Ablauf in einem Staat) vereinfacht und zusätzlich werden die Rollenspielkomponente Entscheidungs- situationen abgebildet. Ein Planspiel stellt zudem eine Methode dar, um Lernen auf vielen Ebenen zu ermöglichen. Dabei zielt diese Methode vor allem auf Schlüsselqua- lifikationen wie Verantwortungsbereitschaft, Teamfähigkeit und Kommunikationsfähig- keit, Kreativität und besonders Selbstständigkeit. Insgesamt soll eine breite Palette an Kompetenzen erlernt werden (Marker 2009: S. 165 - 157). Der Kompetenzerwerb spielt seit der Einführung der bundesweiten Bildungsstandards 2004 eine wichtige Rolle. Dabei greifen sie bestimmte Bildungsziele auf und legen fest, welche Kompe- tenzen die Schülerinnen und Schüler nach einer Jahrgangsstufe erreicht haben soll- ten. Damit wird die Qualität schulischer Bildung, die Vergleichbarkeit schulischer Ab- schlüsse sowie die Durchlässigkeit des Bildungssystems gesichert (Kultusminister Konferenz 2004: S. 8 - 10).

Bereits 1977 äußerte sich die Soziologin Frigga Haug positiv über Planspiele:

„Das darstellende Spiel in der Schule bewirkt eine Bereicherung von Unterricht und Erzie- hung, wenn es dort angewendet wird, wo mit seiner Hilfe ein pädagogisches Ziel leichter o- der gründlicher verwirklicht werden kann. Es ist geeignet, die schöpferische Eigentätigkeit anzuregen, die Phantasie zu wecken, das Wissen um die eigenen Fähigkeiten und ihre Grenzen zu vertiefen und Erfahrungen über den Menschen und die Umwelt zu vermitteln“ (Haug 1977: S. 48 - 50).

Diese Äußerungen wurden 2015 von der Kultusminister - Konferenz (KMK) im „Orientierungsrahmen für den Lernbereich globale Entwicklung“ bestätigt. Simulationen tragen nach der KMK darüber hinaus dazu bei, die Lernenden zum zukunftsfähigen Handeln vorzubereiten (Siege & Schreiber 2015: S. 247). Die Lehrpläne der einzelnen Länder verändern sich auf Basis der erwähnten Standards und Entwicklungen, wie aktuell der LehrplanPlus in Bayern. Dabei folgt eine Entwicklung weg von Lernzielen hin zu Kompetenzen. Urteils-, Sach-, Methoden- und besonders Handlungskompetenz stehen dabei im Vordergrund (Günther 2016: o.S.).

„Hilf es mir, es selbst zu tun!“ (Maria Montessoori). Dieses Zitat zeigt eine Leitlinie, die zu den oben genannten Kompetenzen führen kann, dem Planspiel zugrunde liegt und heutzutage vielfach in den Lehrplänen institutionalisiert ist. An selbstgesteuertem Ler- nen wird bereits seit den Zeiten der Reformpädagogik vom Beginn des 20. Jahrhun- derts gearbeitet. Diese Arbeitsform setzt hohe Eigenständigkeit und Motivation von Seiten der Schüler/innen voraus (Meyer 2015: S. 140 -141). Die Herausforderung von selbstgesteuertem Lernen und auch Planspielen liegt im organisatorischen Aufwand und den mangelnden Qualitätskriterien (Kriz Willy 2011: S: 11 - 12).Ob ein Schulfest oder eine Projektwoche, wenn Veranstaltungen wie „Schule als Staat“ die gesamte Schule umfassen und über mehrere Tage durchgeführt werden, stellen sie eine große organisatorische Herausforderung dar. Die Komponente Zeit stellt bereits im Unterricht sowohl Lehrer/innen als auch Schüler/innen vor Probleme. Wie wird ein Planspiel bzw. Großprojekt unter Berücksichtigung der Knappheit Zeit erfolgreich gestaltet? Die ein- zige Möglichkeit besteht darin, die Ursachen von Schwierigkeiten zu analysieren, sich mehr Wissen über die strukturellen Bedingungen zu verschaffen und sich so mehr Handlungskompetenz anzueignen (Heintel & Kaizit 2015: S. 10). Neben Engagement innerhalb und außerhalb der Schulzeit, bedarf es eines strukturierten Zeitplans und einem transparenten Projektmanagements.

Wie eine solche organisatorische Struktur in Bezug auf „Schule als Staat“ aufgebaut ist und welche Schwierigkeiten dabei auftreten können, wird in dieser Arbeit auf den 4 Grund gegangen. Außerdem wird herausgearbeitet, welche Optimierungsmaßnahmen zur Erleichterung der Durchführung angewandt werden können.

Dadurch, dass „Schule als Staat“ nur aus der Theorie bekannt war, wurde um dieser Frage gerecht zu werden an zwei Schulen ein qualitativer Vergleich erhoben. Hierfür wurde eine Schule aus Baden - Württemberg und Rheinland Pfalz ausgewählt. Das Projekt wurde an beiden Schulen beobachtet und dokumentiert. Eine passive Be- obachtung anhand von Beobachtungskriterien wurde angefertigt. An der zweiten Schule (Schule B) wurde zusätzlich der Organisationsalltag der Steuerungsgruppe be- gleitet, was einen ersten Zugang zum Projekt ermöglichte. Dieses Vorgehen unter- stützt das offene und entdeckende Forschen einer qualitativen Methode (Bürsemeister 2008: S. 9 - 10). Darauf aufbauend wurde eine qualitative Interviewstudie mit einer ausgewählten Gruppe von Schülern/innen und Lehrern/innen durchgeführt. Aufgrund des Zeitmangels von Seiten der Interviewpartner/innen wurde ein Leitfaden entwickelt, anhand dessen auf wesentliche Punkte geachtet werden konnte. Dabei wurde beson- ders auf die Vorbereitungsphase eingegangen. Bei der Auswahl der zu Befragenden wurde ein Augenmerk auf die Steuerungsgruppe gelegt, da diese besondere Einblicke in den Verlauf und die Organisation von Schule als Staat besitzt (Bürsemeister 2008: S. 15).

Der Aufbau dieser Arbeit ist dreischichtig: der theoretische Rahmen, das methodischen Vorgehen mit seinen Instrumenten und die vorhandenen Unterschiede und Gemeinsamkeiten. Ebenso wird ein Ausblick auf die Schwierigkeiten und Möglichkeiten, die mit dieser Simulation verbunden sind gegeben.

Im Theorieteil wird die Methode Planspiel näher beleuchtet. Dabei wird nicht nur auf die Herkunft der Methode, sondern auch den vielfältigen Einsatz in Schulen eingegan- gen. Ein Schwerpunkt liegt auch in der Ausführung von Planspielen in Form von Groß- veranstaltungen. Darauf aufbauend wird die ausführliche Konzeption von „Schule als Staat“ dargestellt.

Im methodischen Teil wird das qualitative Instrument Leitfrageninterview als auch die teilnehmende Beobachtung vorgestellt und die damit verbundene Vorgehensweise im Rahmen dieser Arbeit. Mit den Ergebnissen der Interviews und Beobachtungen wer- den im letzten Teil, verknüpft mit der theoretischen Konzeption von „Schule als Staat“ ein organisatorisches Raster erarbeitet. Aus den vergleichenden Beobachtungen wer- den Schwierigkeiten aufgezeigt und damit verbundene Verbesserungsvorschläge vor- gestellt.

2. Die Planspielmethode

„Planspiele haben eine lange Tradition als Bildungs- und Analyseinstrument“ (Traut- wein 2010: S. 57). Das Planspiel stellt dabei ein Modell einer möglichen Realität dar, welche die Teilnehmer vor Probleme, Konflikte und Entscheidungen stellt, die ähnlich in der gesellschaftlichen Wirklichkeit vorkommen können (Böhme & Regnet S. 2009: S. 1).

2.1 Begriffserklärung

Das Wort Planspiel setzt sich aus Plan und Spiel zusammen. Dabei ist Spielen eng mit Lernprozessen verbunden und gleichzeitig entzieht sich das Planspiel einer Instrumentalisierung für didaktische Zwecke. Denn Spielen ist nach Huizinga eine freiwillige Aktivität, die um ihrer selbst Willen ausgeführt wird (Huizinga 2014: S. 20ff). Spielen erfordert, sich immer eine Spielidee, Informationen über Spielelemente, -ablauf und ziel anzueignen und die Anwendung eines zum Teil komplexen Regelwerkes zu erlernen. Zur Begriffsbestimmung eignet sich die These von Rainer Vagt besonders gut. Er bezeichnet das Planspiel als „eine didaktische Organisationsform sozialer und politischer Lernprozesse, die Aktion mit Reflexion, konkret-sinnliche Erkenntnis mit rationaler Analyse verbindet. Im Spiel werden Konflikte simuliert, die für die Teilnehmer praktisch relevant sind“ (Butterwegge & Hentges 2002: S. 221).

2.2 Herkunft und Entwicklung der Methode

Der Ursprung der Planspielmethode liegt in militärischen und betriebswirtschaftlichen Aus- bzw. Fortbildungen, mit dem Ziel taktischer Schulung und strategischer Diskus- sion. Nach dem zweiten Weltkrieg wurde das Planspiel vermehrt im „Business-Ma- nagement-Training“ angewandt. In den 60er und 70er Jahren gewann dieses Spielmo- del zuerst in den USA, dann Großbritannien und zuletzt auch in Deutschland immer mehr an Popularität (Massing 2004: S. 163). Auch wenn die anfängliche Euphorie ver- flogen ist, hat sich das Planspiel als fester Bestandteil der Aus- und Weiterbildung von Führungskräften etabliert. Ebenfalls ist diese Methodik in den Sozialwissenschaften im Teilgebiet der Politikberatung und in den internationalen Beziehungen verankert. In den 60er Jahren wuchs im englischsprachigen Raum das Interesse für Planspiele in der Schulpädagogik. Richards und Woodwards prägten dabei zwei Richtungen. Bei Woodwards stellte das Planspiel in Form eines Projekts den Abschluss einer Lernein- heit da, bei dem Schüler/innen das zuvor gelernte anwenden sollen. Richards hinge- gen wollte die Trennung zwischen Planspiel und Lerneinheit aufheben und diese miteinander kombinieren (Appel & Knoll 2001: S. 21ff).

Besonders in der politischen Bildung gewann Planspiel, durch Dewey und Klipatrick an Bedeutung. In der deutschen schulischen Bildung hat diese Methode, im Gegen- satz zum Rollenspiel jedoch noch keine Routine gefunden, obwohl sie sich für das politische Lernen durch ihre Exemplarität besonders eignet (Massing 2004: S. 163 - 164) Die Grundidee des offenen Lernens und der Projektmethode verknüpft mit dem Planspiel, die auf den amerikanischen Pädagogen John Dewey und William H. Kil- patrick zurück geht, führten zu einer Verlagerung des Lernmittelpunkts. Das selbstän- dige Lernen der Schüler/innen standen seitdem im Vordergrund und nicht die Lernziele

2.3 Aufbau von Planspielen

Das Wort Planspiel beinhaltet zwei wichtige Strukturmerkmale der Methode: Spielen und Handeln nach einem „Plan“, d.h. „auf der Grundlage von bewussten (oder unbewussten) und vereinbarten Spielregeln (Dierßen & Rappenglück 2015: 223). Ein Planspiel besteht aus folgenden Komponenten:

- einer simulierten Umweltkomponente  einer Rollenspielkomponente und  einer Regelspielkomponente Die simulierte Umweltkomponente stellt eine gesellschaftliche Organisation dar, die durch Normen und Regeln (Regelspielkomponente) bestimmt wird. In diesem System hat jeder Teilnehmer eine bestimmte Funktion, übernimmt also eine Rolle (Rollenspiel- komponente) (Böhme & Regnet S. 2009: S. 2). Dabei definiert Hilbert Meyer ein sol- ches Projekt als „von Lehrern und Schülern unternommener Versuch, der das Ziel hat ein gesellschaftliches Problem gemeinsam zu bearbeiten und zu einem Ergebnis, im engeren Sinne also zu einem Produkt zu kommen“ (Meyer 2013: S. 78). Das Planspiel integriert Formen von Rollenspiel, Schauspiel, Regelspiel, Simulation und Fallstudie in verschiedenen Kombinationsanteilen in sich und kann als dreidimensionales Schema dargestellt werden (Kritz 2000: S. 557).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Regelwerk eines Planspiels nach Kriz Willy

Hierbei findet eine Verschmelzung der drei Dimensionen (Rolle/Akteur, Spiel/Regeln, Simulation/Ressourcen) statt. Wichtig bei der Abbildung der Realität in die Wirklichkeit sind die dynamischen Charaktere und die realen Ressourcen (Geld, Zeit, Energie). Zu beachten ist, dass es sich um eine subjektive Realität von jedem Teilnehmer handelt (Abbildung 1). Durch das Planspiel wird ein soziales Wissenskonstrukt erstellt. Dies beinhaltet nicht nur Bezüge zu realen Systemen, sondern auch Aspekte eines Regel- spiels. In jedem Planspiel herrscht ein System von Regeln zur Strukturierung von Abläufen (Kriz 2000: S. 561).

Wie wird eine Verbindung von Rollenspiel und Simulation hergestellt? Ein Akteur kann im Gegensatz zum Spieler ein Individuum, eine Gruppe oder sogar eine Organisation repräsentieren. Planspiele bilden somit wesentlich komplexere Lebenswelten ab. In einem klassischen Unternehmensplanspiel kommunizieren Teilnehmer in Rollen wie Führungskräften, Mitarbeitern oder Kunden und benutzen dabei simulierte Ressour- cen wie Zeit, Budget, Maschinen um authentische Aufgabenstellungen zu lösen. (Kriz 2000: S. 562 - 565).

Ein Planspiel gliedert sich in vier Phasen: Vorbereitung, Einführung/Ausarbeitungs- phase, Simulation und Nachbereitung. Je nach Planspiel kann die Zeitdauer zwischen wenigen Stunden und mehreren Tagen variieren. Auch die Gruppengröße kann unter- schiedlich sein. So ist das Planspiel PoL&IS das die Vereinten Nationen und internati- onale Beziehungen darstellt, für Schülerinnen und Schüler ab der 10. Klassenstufe und auf ungefähr 60 Teilnehmer beschränkt. Diese Simulation ist in Form eines Semi- nars angelegt und kann zwei bis drei Tage gespielt werden (Schaffer 2015: Simulation POL&IS. S. 1). Zum anderen gibt es das Planspiel „Schule als Staat“, welches die Schülerinnen und Schüler einer ganzen Schule umfasst und mehrere Tage gespielt werden kann.

In jedem Planspiel wird von jedem Mitspieler eine Rolle übernommen. Jede dieser Rollen verkörpert eine Institution, Organisation oder eine andere Interessengruppe in einem politischen Konflikt. Dies stellt eine weitere Grundlage eines dynamisch-inter- aktionistischen Rollenspiels dar. Der Lehrer verkörpert meist nur den Spielorganisator beziehungsweise einen Ansprechpartner bei Problemen im Ablauf. Darüber hinaus besitzt die Spielleitung die meisten Informationen, behält den Überblick und nimmt eine erste Auswertung im Laufe des Spiels vor. Die Kommunikation ist ebenfalls ein wichti- ges Element in Planspielen. Sowohl schriftliche als auch mündliche Phasen (Konfe- renzen, Interviews, Presse) finden statt. Der Vorteil der schriftlichen Kommunikation liegt in der Eindeutigkeit, Kontrollierbarkeit und erleichtert die Auswertung. Darüber hinaus ermöglicht sie die Aufhebung der Echtzeit, zu Gunsten der Einführung eines Zeitfaktors, der den Prozess einer politischen Willensbildung besser simulieren kann. Das Hauptelement eines jeden Planspiels ist der Konflikt, denn durch seine Inhalte und Struktur, werden die Handlungsmöglichkeiten der Akteure vorstrukturiert (vgl. But- terwegge & Hentges 2002: S. 220 - 223).

Das Grundgerüst ist jedoch immer das Gleiche und orientiert sich an den Prozessen der Problemverarbeitung und -lösung von politischer Willensbildung. Zu Anfang erfolgt die Phase der Problemformulierung. Das Projektteam einigt sich auf eine zentrale Fragestellung wonach dann die Modelkonstruktion erfolgt. Faktoren werden erörtert, die Einfluss auf die Problemstellung ausüben. Dadurch werden die Grenzen der Simulation deutlich. Nachdem das Simulationsmodel konstruiert ist, beginnt die Phase des Entwurfs. Hierbei werden Akteure und Spielrollen definiert. Der Handlungs- und Entscheidungsspielraum der Spieler wird dabei durch entsprechende Spielregen festgesetzt. Ist der Planspielprototyp mit seinen System- und Spielkomponenten hergestellt, beginnt die Durchführung (Kriz 2000: S. 562 - 572).

Zum Gelingen eines Panspiels müssen die Teilnehmer also zuerst die Spielidee mit seinen Regeln und Abläufen verstehen und benennen können. Außerdem ist ein „De- briefing“, also eine Reflexion des Erlebten in Hinblick auf den im Spiel aufgetretenen Prozess, mit dem Ziel daraus Konsequenzen für reale Situationen abzuleiten von Be- deutung. Die Leiter des Planspiels sollten ein „Metadebriefing“ durchführen. Damit ist eine zusätzliche Reflexion des Abbildungsprozess der Realität gemeint. Zur Qualitäts- sicherung eignet sich eine Evaluation des Nutzens (Blötz 2015: S. 207).

Die Planspielmethode stellt somit eine komplexe Konstruktion dar und erlaubt durch ihren handlungsorientierten Ansatz, den Teilnehmern den Kompetenzerwerb in folgen- den Bereichen (vgl. Koopmann 2002: S. 197 - 199 , Butterwegge & Hentges 2002: S. 217):

- Wissenskompetenz  Analysekompetenz
- Politische Urteilskompetenz
- Politische Handlungskompetenz
- Methodenkompetenz

Ein Planspiel braucht eine Spielleitung und Beobachter. Diese müssen mit dem Inhalt der Methode vertraut sein um gegebenenfalls intervenieren zu können, oder Hilfestel- lungen geben zu können. Die Beobachter werden mit einzelnen Aufgaben beauftragt um auf einzelne Komponente wie die Gruppendynamik, Problemlösung und Strategie- findung zu achten.

2.4 Einsatzmöglichkeiten von Planspielen

Planspiele werden hauptsächlich im Bereich der wirtschaftlichen Aus- und Weiterbil- dung sowie der politischen Bildung angewandt. Die Einsatzmöglichkeiten des Plan- spiels sind so vielfältig, wie die Kompetenzen die Teilnehmer/innen erwerben können. Sie werden in der beruflichen Weiterbildung zur Unterstützung von Organisationsver- änderung, als Eignungstest für bestimmte Berufe oder für die Einführung in das Pro- jektmanagement durchgeführt. Angestellte und Führungskräfte werden in Betriebswirt- schaft und Management geschult und so nachhaltiges wirtschaftliches Denken und Handeln vermittelt. Darüber hinaus werden sie auch in der Politik, eingesetzt um mög- liche Szenarien und Lösungen zu simulieren (Geilhardt 1995: S. 79 - 178). Darüber hinaus können solche Simulationen auch in Schulen eingesetzt werden. Beispiels- weise kann eine solche Methode fächerübergreifend eingesetzt werden. Ein Beispiel bietet „Schule als Staat“. Hierbei werden die Kriterien für ein Planspiel erfüllt und dar- über hinaus besitzt dieses Planspiel noch den Charakter eines Großprojektes. Ein Ausschnitt der Wirklichkeit wird in Form eines selbst errichteten Staates abgebildet. Dieser modelhafte Ausschnitt fungiert gleichzeitig als Problematisierung. Die Heraus- forderung besteht in Gestaltung um Umsetzung eines demokratischen Staates mit all seinen Facetten innerhalb der Schule und dass sich jeder Schüler/in eine sinnvolle Beschäftigung suchen muss (Marker 2009: S. 138, 143 - 144). Leider ist Deutschland wenn es um Planspiele im schulischen Bereich geht noch ein „Entwicklungsland“ und es bedarf deshalb einer genauer Betrachtung dieser Methode im folgenden Kapitel (Marker 2009: S. 144).

3. Das Planspiel in der Schule

Planspiele sind vielseitig einsetzbar. Besonders in der Schule verhelfen sie durch ihren offenen Charakter den Schülern/innen zum selbstständigen und kreativen Lernen. Diese Form des Unterrichts kann im Klassenverband eingesetzt werden oder aber wie bei „Schule als Staat“ die gesamte Schülerschaft einschließen. Besonders bei der po- litischen Bildung erfreut sich diese Methode an Beliebtheit und findet sich auch im Lehrplan für den Sozialkundeunterricht in vielen Bundesländern wieder (Lehrplan Ge- meinschaftskunde Sek. II: S. 39, 42). Im folgenden Kapitel wird eine methodische Ein- ordnung vorgenommen und darauf aufbauend die Schwächen und Stärken von Plan- spielen aufgezeigt. Außerdem wird gezeigt, dass das Ziel schulischer Bildung mit die- ser Methode einhergeht.

3.1. Methodische Einordnung

Planspiele gehören didaktisch gesehen zu der offenen Lernmethode und werden nach Hilbert Meyer der schulischen Großmethode zugeordnet (Meyer 1987: S. 113). Dabei wird diese Methode in die kooperative Unterrichtsform eingeteilt, bei der der Focus auf praktischem Arbeiten liegt und das theoretische Arbeiten in den Hintergrund gestellt wird. Folgende Graphik von Hilbert Meyer (Abbildung 2) macht dies deutlich und ver- deutlicht das selbstständige Lernen des Schülers bzw. der Schülerinnen (vgl. Meyer 1994: S. 143 - 145).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Projektarbeit nach Hilbert Meyer

Durch den hohen Anteil an „Kopfarbeit“ und „Handarbeit“ zugleich entsteht eine Dyna- mik innerhalb der Teilnehmer/innen, die eine Vielzahl an Merkmalen hervorbringt. Be- sonders die soziale Komponente steht im Vordergrund. Durch die dynamische Ent- wicklung die im Verlauf der Planspielmethode zu erkennen ist, wird lebhaft kommuni- ziert von- und miteinander gelernt. Die Schüler/innen arbeiten selbstständig und mit ihren kognitiven als auch praktischen Fähigkeiten. Die Problembezogenheit richtet sich nach einem tatsächlich existierenden, komplexen Problem und orientiert sich an den Lernvoraussetzungen und Bedürfnissen der Schüler/innen (vgl. Gudjons 2014: S. 79ff, Frey 2002: S. 15ff).

Karl Frey nennt vier Voraussetzungen die zum Gelingen von Projekten und Planspielen in Schulen wichtig sind (Frey 2002: S. 146 - 156):

1. Selbstständige Organisation und Durchführung durch die Schüler/innen. Frei- räume für die Planung schaffen.
2. Angemessene Umgebung, denn diese beeinflusst das Verhalten und somit das Lerngeschehen.
3. Regelmäßiger Austausch auch mit Externen, da sich dadurch „unerwartete Be- reicherungen eröffnen“ (Frey 2002: S. 156).
4. Die Lehrkraft befindet sich im Hintergrund des Geschehens und agiert nur bei Problemen bei der Planung oder Durchführung mit Hilfestellungen. Eingesetzt werden können Planspiele in Form eines mehrtägigen Seminars, mehreren Stunden und fächerübergreifend oder wie „Schule als Staat“ die gesamte Schule um- fassend. Durch fächerübergreifende Planspiele, kann eine Vertiefung des Gelernten stattfinden. Das Planspiel „Ein Naturschutzgebiet ist in Gefahr“ beispielsweise kann in Erdkunde, Sozialkunde als auch in Chemie oder Biologie durchgeführt werden. Hier- durch kann nachhaltigeres Lernen stattfinden, politische Fragen im Sozialkundeunter- richt, geographische Fragen im Erdkundeunterricht und eine genaue Übersicht über die Chemikalien und Auswirkungen auf die Natur im Biologie- und Chemieunterricht. (Klippert 2008: S. 79 - 112). Planspiele können auch über eine Doppelstunde im Fa- chunterricht viele Schüler ansprechen. In Gemeinschaftskunde kann die Interessen- vertretung eines Betriebs, Politik auf der kommunalen oder Internationalen Ebene si- muliert werden. Die Bundeszentrale für politische Bildung bietet hierfür im Internet eine Vielzahl an ausgearbeiteten Planspielen (Vgl. http://www.bpb.de/lernen/formate/plan- spiele/65585/planspiel-datenbank).

3.2 Ziele von Planspielen

Das Planspiel in der Schule lässt sich nach vier bestimmten Verfahren unterscheiden.

Der Konferenz-Methode liegt die Diskussion zugrunde. Die Fall-Methode löst einen Fall in gemeinsamer Besprechung und vorgegebenen Unterlagen. Bei der Vorfall-Me- thode wird ein Vorfall auf Grundlage selbsterarbeiteter Materialien gelöst. In der Pro- jekt-Methode wird eine praktische Aufgabe gelöst (Massing 2004: S. 163 -164). Die Frage nach den Zielen oder Auswirkungen dieser Methode sind wissenschaftlich be- trachtet noch nicht besonders erforscht. Zu diesem Schluss kam eine mehrtägige Ta- gung von der Bundeszentrale für politische Bildung in Kooperation mit der SAGSAGA (Swiss Austrian German Simulation And Gaming Association) und der deutschen Ver- einigung der politische Bildung Landesverband Bayern (Schröder 2014: O.S).

Unumstritten ist die handlungsorientierte Komponente von Planspielen. Bei Planspie- len in der Schule geht es nicht allein um Sachfragen und Problemstellungen in den Bereichen, Familie, Staat, Gesellschaft oder Wirtschaft. Die Schüler/innen müssen sich durch ihre Sprache bewähren, Wissen aus allen Fachbereichen des Unterrichts darlegen und verschiedene Techniken und Fertigkeiten anwenden. Beim Durchsetzen ihrer Standpunkte erfahren die Mitspielerinnen und Mitspieler, dass es häufig keine eindeutige oder einfache Lösung für ein Problem gibt und diese mit Kompromissen verbunden sind. Zentrale Ziele eines Planspieles sind demnach politische Entschei- dungen und Willensbildungsprozesse, sowie politische Partizipation und Exemplarität darzustellen. Darunter ist ein Situationsbezug zu verstehen, der vom Lehrer oder der Lehrerin ausgeht. Ein weiteres Ziel liegt in der Weiterentwicklung sozialer Fähigkeiten. Ein erfolgreich durchgeführtes Planspiel deckt eine Fülle an Elementen der Sozialkom- petenzen ab, wie z.B. Problemlösungskompetenz, Fähigkeit zu Alternativen oder Ko- operationsfähigkeit, deren mangelhafte Ausprägung in der öffentlichen Debatte immer wieder beklagt wird (Vgl. Gudjons 2014: S. 79 - 82, Masing 2004: S. 166).

Damit werden mehrere Ebenen angesprochen. Erstens die Ebene des Politischen, die sich mit der Komplexität der Politik und deren Interaktionsräumen beschäftigt. Zwei- tens werden auf der Ebene der individuellen „politischen“ Fähigkeiten Eigenschaften erprobt wie die Konsequenzen selbst getroffener Entscheidungen zu tragen, eigene Probleme zu definieren oder von Interessengegensätzen zu erkennen. Drittens wird die Ebene des sozialen Lernens angesprochen. Hier wird sicherer und vor allem sinn- voller Umgang mit Konfliktsituationen geschult. Diese ganzen Ziele hängen jedoch von mehreren Faktoren ab. Zum einen von den Schüler/innen und den Lehrer/innen, von den institutionellen Bedingungen und wie oft diese Methode bereits erprobt wurde (Masing 2004: S. 166 - 167, Gudijons 2014: S. 83 - 86).

Diese erwähnten Qualifikationen werden von vielen Autoren als „Schlüsselqualifikationen, die von der Wirtschaft zunehmend verlangt werden und die notwendig sind, um im Berufsleben erfolgreich zu sein benannt (Hoffman & Gerlinde 2002: S. S. 19 - 20). Außerdem werden sie auch von einer OECD - Studie in drei Bereiche unterteilt. Dort werden drei Kernkompetenzen erwähnt (Interagieren in sozial heterogenen Gruppen, selbstständiges Handeln und interaktive Nutzung von Medien und Hilfsmitteln) und als Schlüsselkompetenzen definiert (OECD 2015: S. 7 - 10).

3.2 Vorteile und Nachteile von Planspielen

Wie jede Methode hat auch die Planspielmethode Schwächen und Stärken. Besonders offene Unterrichtsmethoden, die stark schülergelenkt sind, besitzen einen hohen fach- wissenschaftlichen Anspruch an die Lehrkraft. Der Lehrer oder die Lehrerin erfasst einen Lebensabschnitt der Schüler/innen und schaffen so Betroffenheit und Exempla- rität. So können sich die Teilnehmer mit dem Planspiel identifizieren (Gudjons 2014: S. 79). Die Gefahr besteht, dass die Wirklichkeit unkritisch dargestellt werden könnte und so ein falsches Bild der politischen Realität vermittelt wird (Vgl. Brüning & Saum 2011: S. 5 - 7).

Jedoch können im Planspiel risikofrei Erfahrungen gemacht werden, die normaler- weise nicht gemacht werden können. Dabei ist darauf zu achten, dass der Kenntnis- stand und die Verarbeitungskapazität der Teilnehmer/innen nicht überschätzt wird und infolgedessen das Planspiel scheitert (Massing 2004: S. 562). Die Qualität hängt von der sehr zeitaufwändigen Vorbereitung, in allen drei Spielphasen ab. Aufgrund dessen sind für die erfolgreiche Umsetzung gut ausgeprägte didaktische Fähigkeiten von Nö- ten, viel Kreativität, Kontroversität und Flexibilität gefragt (Kriz 2000: S. 575).

An einem Planspiel nehmen reale Menschen teil, das heißt die Methode geht weit über die Simulation hinaus, denn jeder Teilneh- mer/in bringt seine/ihre subjektiven Denk- und Handlungsmuster in den Planspielpro- zess mit hinein. Dies zeichnet die Offenheit und relativ undifferenzierte Ziel- und Zeit- struktur wieder. Der Überraschungseffekt und die Unberechenbarkeit eines Planspiels können durchaus als negativ angesehen werden. So können Schüler/innen, die nicht an dem Thema interessiert sind unmotiviert sein und sich infolgedessen langweilen oder sogar andere mit ihrer Unlust anstecken (Frey 2002: S. 175). Doch Fehleinschät- zungen oder fragwürdiges Argumentieren von Seiten der Schüler/innen, als auch der Lehrer/innen, spiegeln den Bezug zur Realität wieder (Klippert 2008: S. 23). Aufgrund dessen kann die Reflexion und ebenso offener Unterricht erst konstruktiv stattfinden. Der Schwerpunkt liegt auf der Auseinandersetzung der betreffenden materialgestütz- ten Rollen, von Seiten der Schüler/innen. Hierbei entwickeln sie Zugänge und Vorstel- lungen, erfahren die Dynamik des politisch - ökonomischen Geschehens und werden sensibel für den Zusammenhang von Macht und Interesse, Strategie und Taktik (Klip- pert 2008: S. 31).

In der Entwicklungspsychologie wird Spielen auch als wichtiges Element bezeichnet, welches dem Kind hilft „Wissen über die Welt zu konstruieren, sich in der Welt zu ori- entieren und sich Regeln und Rollen innerhalb einer sozialen Gemeinschaft anzueig- nen“ (Kriz Willy 2000 S. 561). Außerdem werden im aktiven Spielen deutlich mehr Lernkanäle der Schüler angesprochen, als zum Beispiel durch einen Lehrervortrag, wodurch auch die Motivation gesteigert wird und einen großer Vorteil des Planspiels darstellt (Massing 2004: S. 166). Der amerikanische Lernpsychologe Jerome S. Bruner spricht in diesem Zusammenhang auch von Kompetenzmotivation oder Erfolgsmoti- vation. Intrinsische Motivation ist das Erfolgsrezept bei Schülerinnen und Schülern und formt sie durch entdeckendes Lernen zu einem selbstbewussten Charakter (Vgl. Klip- pert 2008: S. 33). Auch ist bewiesen, dass die meisten Schüler/innen am effektivsten über visuelle und motorische Kanäle angesprochen werden. „Learning by doing“ ist hierzu das Stichwort und genau das Konzept eines Planspiels. Durch dieses aktive Lernen bleibt nachweislich Lernstoff nachhaltiger im Gedächtnis haften (Tiemann 1969: S.23).

Schüler/innen können sich selbst in verschiedene Rollen einbringen und mit verschiedenen Problemlösestrategien experimentieren. Durch diese Perspektivenvielfalt und das Üben des Problemlösens kann die heuristische Methode des Entdeckens geübt werden. Planspiele sind nicht nur spannend, sie fördern auch die Problemlösungskompetenz, Selbständigkeit und Kreativität der Schüler/innen und ermöglichen ein risikofreies Sammeln von praktischen Erfahrungen (Kriz 2000: S. 574).

Die Voraussetzung, für die Vertiefung dieser Kompetenzen und für die Methode allge- mein, liegt im vertrauten Umgang mit Planspielen von Seiten der Schüler/innen und besonders der Lehrer/innen. Leider haben die meisten weder in ihrer Ausbildung noch in der Schulzeit Erfahrungen mit Planspielen sammeln können. Viele trauen sich des- halb nicht diese Methode auszuprobieren oder sie trauen es ihren Schülern/innen nicht zu. Schlechte Methoden-, Sozial-, oder Gesprächskompetenz, wird Schülern/innen nachgesagt, weshalb viele Lehrer diese Methode ablehnen. So die gängige Kritik an Planspielen. Um die Basiskompetenzen oder auch Schlüsselkompetenzen effektiv zu fördern, bedarf es den Einsatz von handlungsorientierten Methoden, wie dem Planspiel (Massing 2004: S. 168).

Handlungsorientierung wird gleichermaßen als didaktisches als auch methodisches Instrument gesehen. Handlungsorientierter Politikunterricht beinhaltet einen Prob- lemlösungsprozess bezüglich politischer Fragen. Hierbei wird eine Exemplarität zum Schüler hergestellt und auf eine gesellschaftliche Praxisrelevanz geachtet. Hierbei werden mehrere Unterrichtsformen vermischt, was einen erfahrungsbezogenen Unter- richt schafft. Ein Problem wird erkannt, analysiert und beurteilt, idealerweise eine Si- mulation ausprobiert und evaluiert. Mit dieser Methode werden politische Konfliktsitu- ationen durchschaubar, Kompromisslösungen nachvollziehbar. Durch die Anknüpfung an die Lebenswelt wird eine Basis für den Aufbau von Kompetenzen, die in verschie- denen Partizipationsformen zur Anwendung gelangen, ausgeprägt (Butterwegge Christoph & Hentges 2007: S: 218). Umso besser der Lernende seine individuellen Ressourcen mobilisieren und sie auf die Anforderungen, die ein fachliches Problem an sie stellt abzustimmen vermag, desto erfolgreicher sein Handeln. Die Grenzen eines so großen Projekts, wie einem Planspiel setzten dort an, wo andere Unterrichtsformen ihren berechtigten und erforderlichen Stellenwert haben. Der Unterricht muss das im Planspiel gelernte auf das System des Faches einordnen (Grimes 2003: S. 56).

3.3 Ziele der schulischen Bildung

Schule ist eine Institution, die einen Bildungsauftrag und eine wichtige gesellschaftliche Funktion besitzt. Im Wesentlichen besitzt sie vier grundlegende Funktionen. Die Sozialisationsfunktion bezeichnet den Prozess des Aufbaus von Verhaltensdispositionen und der Eingliederung eines Individuums in die Gesellschaft oder in eine ihrer Gruppen über den Prozess des Lernens der Normen, und Werte der jeweiligen Gruppe und Gesellschaft (Prange 2009: S. 120 - 126).

Die Qualifikationsfunktion umfasst Fach- und Methodenkompetenz. Dabei sollen ver- schiedene Medien, Hilfsmittel oder Werkzeuge (Tools) wie z.B. die Sprache wirksam einzusetzen sein. Drittens sollten die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein in einer zunehmend globalen Welt mit Menschen verschiedener Kulturen umzugehen und innerhalb heterogener Gruppen zu interagieren. Zuletzt besitzt die Schule eine Selektionsfunktion. Das heißt sie soll Wissen vermitteln und sowohl starke als auch schwache Schülerinnen und Schüler fördern (Meyer 2015: S. 78ff). Diese Funktionen lassen sich durch Ziele in der schulischen Bildung definieren, wie auch durch die De- finition der Schlüsselkompetenzen der OECD-Länder. Kompetenzen sind die Voraus- setzungen um Qualifikation zu erlangen (z.B. das Abitur) und seit der PISA-Studie 2000 in bildungstheoretischem Kontext allgegenwärtig. Den Kern dieser Schlüssel- kompetenzen bildet die Reflexivität, denn sie setzt kognitive Fähigkeiten, Kreativität und eine kritische Haltung voraus. Hierbei soll sich nicht nur mit Gedanken und Erfah- rungen auseinandergesetzt werden, sondern auch mit sozialen Bindungen und kom- munikativen Kompetenzen. Eine Kompetenz gilt als Schlüsselkompetenz, wenn sie zum Erfolg auf individueller und gesellschaftlicher Ebene beiträgt, benötigt wird um komplexe Anforderungen in möglichst vielen Kontexten bewältigen zu können und für alle Individuen gilt (Rychen & Salganik 2005: o.S).

Die politische Bildung soll demnach die Heranwachsenden zur demokratischen Mitge- staltung des sozialen Wandels befähigen. Aufgrund der Vernetzung und Verdichtung sozialer und politischer Interaktion durch die Globalisierung, sollte die Perspektive der politischen Demokratie eröffnet und ein weltbürgerliches Bewusstsein gestärkt wer- den. Diese Kontexterweiterung benennt Wolfgang Klafki als eine „zeitgemäße Allge- meinbildung“, die den globalen Kontext vermitteln soll (Butterwegge & Hentges 2002: S. 45 - 47).

Die Bildungsaufgabe besteht also darin, das Leben in Ausschnitten in die Schule zu bringen, um Schülern den Anreiz zu geben mögliche Aufgaben aus ihrem Leben zu entdecken und zu analysieren. Wichtig dabei ist es, die Lücken in den Kompetenzen der Lerner/innen zu erkennen und sie durch gezielte Aufgaben zu verkleinern. Darüber hinaus sollten sie Einzelphänomene in einen systematischen Zusammenhang bringen können (Grimes 2003: S. 9).

3.3.1 Schulgesetz

Die Ziele schulischer Bildung sind von der KMK und vom Schulgesetz eines jeden Landes festgehalten. Darüber hinaus erwähnt das Schulgesetz in §1 die Pflicht einer Schule dem Schüler Fähigkeiten zu vermitteln, die zur „freien Entfaltung der Persön- lichkeit und die Orientierung in der modernen Welt ermöglichen, Verantwortungsbe- wusstsein für Natur und Umwelt zu fördern, sowie zur Erfüllung der Aufgaben in Staat, Gesellschaft und Beruf zu befähigen“ (Schulgesetz Rheinland Pfalz § 1 Abs. 2 i.d.F.v. 24.07.2014).

Jede Lehrkraft ist nicht nur verpflichtet Unterricht in eigener Verantwortung zu gestalten, sondern auch an der Schul- und Qualitätsentwicklung mitbeizutragen (Schulgesetz Rheinland Pfalz § 25 Abs. 1 i.d.F.v. 24.07.2014).

Form und Inhalt von Bildung soll relevant, kulturell angemessen und hochwertig sein. Methodik und Didaktik soll sich an den Lebenslagen der Kinder und Jugendliche orientieren. Lehrmittel dürfen keine falschen oder überholten Informationen enthalten und sind an das Gleichheitsgebot gebunden, d.h. sie erfüllen eine wichtige Funktion bei der Herstellung von Lernumwelten, frei von Diskriminierung (Schulgesetz Rheinland Pfalz § 25 Abs. 2 i.d.F.v. 24.07.2014).

3.3.2 Lehrplan Gemeinschaftskunde

Lehrpläne sind Zusammenstellungen von Lerninhalten und besitzen drei wesentliche Funktionen. Sie koordinieren die Arbeit einzelner Schulen, geben der Lehrkraft eine Orientierung und legitimieren diese gegenüber der Öffentlichkeit (Emer & Kaiser 2002: S. 49).

Nach dem Lehrplan „Gemeinschaftskunde Rheinland-Pfalz für die gymnasiale Ober- stufe“ sollen durch die schulische Bildung „gesellschaftliche Sachverhalte“ unter ver- schiedenen Perspektiven erschlossen werden. Das heißt gesellschaftliche Phäno- mene und Prozesse unter dem Aspekt der sozialen und staatlichen Verantwortung und der Wechselwirkung zwischen Raum und gesellschaftlichem, wirtschaftlichem und po- litischem Handelns befragen. Somit stellt politisches Handeln das Ziel der politischen Bildung da. Doch gibt es verschiedene „Bürgerleitbilder“, die als Ziel politischer Bildung diskutiert werden. Werden politische Prozesse verdeutlicht, können die drei Dimensi- onen des Politischen - polity (strukturelle, institutionelle Dimensionen), policy (inhaltli- che Dimension) und politics (Dimension politischer Verfahren) vermittelt werden und so den politischen Handlungsrahmen wieder spiegeln. Durch die Projektmethode Plan- spiele wird die Gelegenheit geboten, handlungsorientiertes, fächerübergreifendes Ler- nen im Rahmen eines Großprojektes durchzuführen. Zur Sicherung eines Lerneffektes muss das Planspiel in eine didaktisch aufbereitete Lernsituation eingebettet werden. Die Lernenden erwerben nicht durch Zufall bestimmte Kompetenzen, es muss eine Instruktion für die Spieldurchführung erfolgen, die bestimmte Erfahrungen induziert (Kerres et al. 2009: S. 8 - 9).

Jedoch zeigt die praktische Erfahrung, dass nicht alle Lerninhalte in Form eines Projekt bzw. Planspiels vermittelt werden können. Lehrplaninhalte wie Fremdsprachen oder Mathematik besitzen ihren eigenen sachlogischen Aufbau (Gudjons 2014: S. 90).

3.4. Stärken und Schwächen bei Großveranstaltungen in Schulen

Um die Vermittlung politischer Partizipation zu verbessern, wird in der Politikdidaktik auf simulatives Handeln verwiesen. Darunter fallen handlungsorientierte Makrometho- den wie Planspiele oder Simulationen von Talkshows, die methodische, strategische und kommunikative Kompetenzen fördern. Dank Simulationen wie „Schule als Staat“ werden diese Schlüsselkompetenzen vermittelt (Vgl. Schleicher 2003: o.S.) In empirischen Studien wurde in der Didaktik herausgefunden, dass Lernerfolg auch von der Wissensvermittlung abhängt. So wird durch „Hören“ 10 - 15% abgespeichert, durch „Sehen“ 20 - 25%. Durch „Hören“ und „Sehen“ wird ca. 50 - 60% gesichert und durch „selbst erarbeiten“ sogar 80 - 90% (Engelhart-Nowitzki 2006: S. 230). Vor die- sem Hintergrund werden Methoden wie die Planspielmethode konzipiert (Grimes 2003: S. 56). Erstreckt sich ein Planspiel über mehrere Tage und umfasst die gesamte Schüler- und Lehrerschaft, so spricht man von einer Großveranstaltung. Dabei stellt der hohe zeitliche Aufwand die größte Herausforderung dar. Mehrtägige Projekte be- dürfen mindestens ein halbes Jahr Planung. Lernziele müssen umgesetzt werden und differenziert ausgeführt werden. Ob in einer Projektwoche oder einem Planspiel darf das Anspruchsniveau nicht zu hoch, aber auch nicht zu niedrig sein. Es müssen un- terschiedliche Aufgaben und Texte ausgearbeitet werden. Mehrfache Treffen sind nö- tig um mögliche Problem zu beheben und Details zu besprechen. Ein Zeitraster muss angefertigt werden und über möglichst viele Kanäle kommuniziert werden, um ein Ge- lingen des Projektes zu erzielen (Meyer 2008: S. 98ff).

Ein Planspiel in Form von einer Großveranstaltung braucht eine Spielleitung und Be- obachter. Diese müssen mit dem Inhalt der Methode vertraut sein um gegebenenfalls intervenieren zu können oder Hilfestellungen zu geben. Die Beobachter achten auch auf die Gruppendynamik, Problemlösung und Strategiefindung (Von Ameln & Kramer 2016: S.169 - 170).

Bei einem schulumfassenden Projekt kann jeder einzelne zum Gelingen beitragen und persönliche Ideen mit einfließen lassen. Dadurch wird nicht nur die Motivation der Schüler/innen gesteigert. Sie eignen sich vermehrt kreative, soziale und methodische Kompetenzen an. Durch das gemeinsame Organisieren und Gestalten wird nicht nur die Teamfähigkeit unter den Schülern/innen, sondern auch unter den Lehrern/innen gestärkt. Besonders deutlich wird dies anhand des Aufbaus von „Schule als Staat“ im folgenden Kapitel.

4. Die Konzeption des Planspiels „Schule als Staat³

In komplexer und realitätsnaher Weise werden beim Planspiel „Schule als Staat“ für mehrere Tage Entscheidungsprozesse, staatliche Organisationen und das Wirt- schaftssystem für die Schüler/innen und Lehrer/innen erlebbar gemacht. Im gesamten Verlauf besitzen Lehrer/innen und Schüler/innen dieselben Rechte. „Schule als Staat“ stellt einen pädagogischen Entwurf schulischer Demokratie dar, in der alle Schüler/in- nen die Gelegenheit erhalten gemeinsames und selbstbestimmtes Lernen zu erfahren. Auf dem gesamten Schulgelände entsteht eine Vielzahl von Betrieben, die durch ein Angebot in den Bereichen Dienstleistung, Gastronomie und Kultur den Grundstein für das wirtschaftliche Leben des Staates legen. Das Ziel besteht darin, dass sich Schüler auf dem Weg des „entdeckenden Lernens” mit gesellschaftspolitischen Themen be- schäftigen.

Dabei erfüllt „Schule als Staat“ die Komponenten, die ein Planspiel erst zu diesem machen. Die simulierte Umweltkomponente wird durch den Staat und seine Organisa- tionen umgesetzt. Dabei nehmen Schüler/innen und Lehrer/innen unter anderem Rol- len eines Staatsbürgers, Ministers, Staatskanzlers, Betriebsinhabers, Redakteurs oder Verkäufers ein. Dabei besitzt jeder eine gewisse Funktion und ist angehalten sich an bestimmte Regeln zu halten (vgl. Kapitel 2.3). Das folgende Kapitel baut auf der Lite- ratur von Michael Marker (2009) „Die Schule als Staat - Demokratiekompetenz durch lernendes Handeln“ und „Elevia, Man denkt fast an Utopia! „Schule als Staat“- Hand- lungsorientiert Demokratie lernen“ von Geiger Martina (2001). Darüber hinaus wurden Strategien aus dem Bereich Projektmanagement angewandt, um die Komplexität von „Schule als Staat“ zu verdeutlichen.

4.1 Spielvorbereitung

Ein Projekt ist immer so gut wie seine Vorbereitung. „Schule als Staat“ wird niemals 100% an die Realität herankommen, aber um einen möglichst realitätsnahes und ef- fektives Ergebnis zu erzielen, bedarf es guter Planung (Daud & Gühl 2016: S. 72, Mar- ker 2009: S. 147). Im Vorfeld muss sich eine Gruppe von Schülern für das Projekt „Schule als Staat“ begeistern. Dieses Großprojekt kann nicht von Einzelpersonen or- ganisiert werden. Deshalb werden mehrere Arbeitsgruppen gebildet, da diese bessere Arbeitsteilung und Planung bieten. Der Umfang sollte 25 Personen nicht überschreiten, denn mehr Personen bedeuten unterschiedliche Meinungen und somit mehr Konflikt- potenzial. Ein Projektleiter sollte ernannt werden, um eine Hierarchie in der Projektpla- nung zu erzielen. Dieser sollte in Kooperation mit einem/einer Lehrer/in „Schule als Staat“ leiten und für eventuelle Fragen offen stehen (Daud & Gühl 2016: S. 72). Es ist auch ratsam regelmäßige Treffen zu organisieren, bei denen jede Arbeitsgruppe ihre aktuelle Arbeit vorstellt und auf deren Basis dann weitergeplant werden kann. Ei- nen Lehrer/in in die Organisationsgruppe mit einzubeziehen ist sinnvoll, denn durch die Sichtweise eines Erwachsenen kann ein Problem sehr wahrscheinlich schneller gelöst werden. Außerdem sollte, auch wenn es sich hier um ein Schülerprojekt handelt, einer Lehrperson Verantwortung übertragen werden. Nach Möglichkeit sollten Perso- nen ab der achten Klasse aufwärts ausgewählt werden, da diese ein gewisses wirt- schaftliches Verständnis mitbringen. Vorab schließen die Schüler/innen und Lehrer/in- nen, die sich für dieses Projekt engagieren möchten, einen Vertrauensvertrag, in dem sie versichern sich für dieses Projekt einzusetzen und es zu planen, auch außerhalb der Schulzeit. Aufgrund des hohen zeitlichen Aufwands, welcher mit diesem Projekt einhergeht, müssen die Lehrer/innen, Schüler/innen und vor allem der Direktor/in über- zeugt werden an „Schule als Staat“ teilzuhaben (Geiger 2001: S. 15 - 17). Als nächstes sollten ein Projektstrukturplan und Terminplan erstellt werden. Hierbei ist immer das Ziel zu beachten, welches in jeder Schule in seinen Facetten unterschiedlich ausfallen kann. Das Lernziel bildet auch immer den Orientierungsrahmen. Ein Projektstruktur- plan beinhaltet neben der Beschreibung vom Projekt und seinem Ziel eine grobe Zeit- struktur. Außerdem sollte hier bereits ein grober Zeit - und Kostenplan beigefügt wer- den. Mit diesen Unterlagen können dann der/die Direktor/Direktorin und die Lehrer- schaft überzeigt werden (Daud & Gühl 2016: S. 73 - 76, vgl. Kapitel 8.).

4.1.1 Aufgabenmanagement

Um alle anfallenden Aufgaben innerhalb der Organisationsgruppen besser koordinie- ren zu können, empfiehlt sich der Einsatz einer Aufgabenverwaltung. Dafür können Programme wie Dropbox, Google Drive oder Trello hinzugezogen werden. Hier kön- nen Protokolle, neue Ideen, Verfassungen und andere wichtige Unterlagen gesammelt werden. Der Vorteil liegt darin, dass alle Benutzer/innen aus dem Steuerrungsgremium jederzeit Zugriff auf die Unterlagen haben. Es ist auch wichtig alle Planungsschritte schriftlich festzuhalten. Denn Planungsgedanken, die nur im Kopf existieren, verän- dern sich ständig und verhindern so den Beginn der Umsetzung. Eine genaue schrift- liche Planung verhindert außerdem Zeitdruck. Dieser entsteht, wenn an zu vielen Vor- haben gleichzeitig gearbeitet werden muss. Durch Planung wird Ordnung und Struktur ¹(vgl. Frey 1995: S. 48 - 52, Gudijons 2014: S. 73). Im Zuge der Bildungsreform in den siebziger Jahren wuchs die Begeisterung für die Projektmethode, die an den meisten Schulen in Deutschland in Form von einer „Projektwoche“ zum festen Ritual des Schuljahres geworden ist. Fächerübergreifendes Lernen als auch Projekte in Form von Planspielen stellen einen neuen Meilenstein in der Schulentwicklung dar. Richtig ausgeführt kann eine exemplarische Welt der Schüler nachgebildet werden und auf handlungsorientierte Weise Wissen vermitteln. (Grimes 2003: S. 7)

Fragen und Konflikte in den Bereichen der Politik, Arbeitswelt und der Wirtschaft wer- den seitdem spielerisch nachgestellt, bei dem die Teilnehmer in verschiedene Rollen schlüpfen und unter gewissem Entscheidungsdruck zu einer Lösung finden sollen. (Meyer 1987: S. 366 - 368) Angefangen von Umweltschutz, Entwicklungspolitik, über den Umgang mit sozialen Randgruppen lässt das Planspiel keine Themen aus (vgl. Klippert 2008: S. 41 - 190).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Planspiel in Form einer Projektmethode in den 20er Jahren in den USA und im Zuge der Reformpädagogik in den 70er Jahren in Deutschland an Bedeutung gewann. Erklären lässt sich dies anhand der gesellschaftlichen Strukturen. Immer dann, wenn ein gesellschaftliches Umdenken stattfindet rückte die Projektmethode in den Vordergrund (Petri 1991: S. 73).

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¹ Progressive Movement meint die fortschrittliche Entwicklung im Bildungswesen des 19. Jahrhunderts, die besonders am Lernenden und nicht an Lernzielen, oder Wissen orientiert. Diese amerikanische Bewegung wurde stark von der deutschen Kindergarten und der europäischen Montessori Bewegung geprägt.