Das Phänomen Sprache und ihre Bedeutung in der Grundschule

INHALTSVERZEICHNIS

VORWORT

1. EINLEITUNG

2. BEGRIFFSKLÄRUNG
2.1 Sprache
2.1.1 Allgemein
2.1.2 Die menschliche Sprache
2.2 Sprachkompetenz
2.2.1 Sprachkompetenz aus linguistischer Sicht
2.2.2 Sprachkompetenz aus lernpsychologischer Sicht
2.2.2.1 Bereiche der Sprachkompetenz

3. SPRACHENTWICKLUNGSTHEORIEN
3.1 Spracherwerb nach Piaget
3.1.1 Assimilation, Akkommodation und Äquilibration
3.1.2 Stufen der Entwicklung
3.1.2.1 Die sensomotorische Stufe (Geburt - 2.Lebensjahr)
3.1.2.1.1 Handlung und Sprache
3.1.2.2 Die präoperationale Stufe (2 - 7 Jahre)
3.1.2.3 Die konkretoperationale Stufe (8 - 11 Jahre)
3.1.2.4 Die formaloperationale Stufe (12 - 14/15 Jahre)
3.1.3 Das Entwicklungsmodell als Orientierungshilfe
3.2 Spracherwerb nach Wygotski
3.2.1 Sprachaneignungsprozess - Entwicklung der Bedeutung und des Begriffs
3.2.2 Denken und Sprechen
3.3 Spracherwerb nach Basil Bernstein
3.3.1 Defizittheorie
3.3.1.1 Elaborierter Code
3.3.1.2 Restringierter Code
3.4 Ebenen des Spracherwerbs
3.4.1 Phonetisch-phonologische Sprachebene
3.4.2 Semantisch-lexikalische Sprachebene
3.4.3 Syntaktisch-morphologische Sprachebene
3.4.4 Pragmatisch-kommunikative Sprachebene

4. SPRACHSTÖRUNGEN
4.1 Das menschliche Gehirn und die Sprache
4.1.1 Das Wahrnehmungssystem
4.1.1.1 Primäre und sekundäre Sinnesorgane
4.1.1.2 3-stufiger Wahrnehmungsprozess
4.2 Relevante Sprach- und Sprechstörungen in der Grundschule
4.2.1 Dyslalie - Stammeln
4.2.2 Dysgrammatismus
4.2.3 Eingeschränkter Wortschatz
4.2.4 Eingeschränktes Wortbedeutungsverständnis

5. BEDEUTUNG DER SPRACHE
5.1 Die Sprache als zentrales Mittel
5.1.1 Funktionen der Sprache
5.2 In der Grundschule
5.2.1 Kommunikation in der Klasse
5.2.1.1 Die Anatomie einer Nachricht
5.2.1.2 Kongruente und inkongruente Nachrichten
5.2.1.3 Ich-Botschaften vor Du-Botschaften
5.2.2 Der Lehrer als sprachliches Vorbild

6. AUFGABEN DER SCHULE
6.1 Lehrplanbereich Deutsch - Sprechen
6.2 Leitziele des Sprachunterrichts
6.3 Prinzipien
6.3.1 Situationsbezug
6.3.2 Mündlicher Sprachgebrauch
6.3.3 Entwickelnder Sprachausbau
6.3.4 Fächerübergreifender Aspekt
6.4 Bildungsstandards

7. RHYTHMIK ALS GANZHEITLICHE FÖRDERUNG DER SPRACHENTWICKLUNG
7.1 Geschichte der Rhythmik
7.2 Ziele des Rhythmikunterrichts
7.2.1 Entwicklung kreativer Fähigkeiten
7.2.2 Soziales Lernen
7.2.3 Sensibilisierung der Sinne
7.3 Mittel der Rhythmik
7.3.1 Bewegung
7.3.2 Musik
7.3.2.1 Elemente von Bewegung und Musik
7.3.3 Instrumente
7.3.4 Material
7.3.5 Sprache und Stimme
7.3.5.1 Das kindliche Sprachverhalten
7.3.5.2 Artikulation
7.3.5.3 Freies und spontanes Sprechen
7.3.5.4 Sprachrhythmus, Sprachmelodie und Sprachfluss
7.3.5.5 Wortschatz und Begriffsbildung
7.4 Psychomotorische Sprach- und Kommunikations- förderung
7.4.1 Was heißt Psychomotorik?
7.4.2 Grundlagen und Ziele psychomotorischer Sprachförderung
7.4.3 Ganzheitspsychologischer Ansatz

8. DIDAKTISCHE UMSETZUNG IN DER PRAXIS
8.1 Allgemeine Überlegungen zur Planung
8.1.1 Auswahl der rhythmischen Übungen
8.1.2 Gruppeneinteilung
8.1.3 Übungsraum
8.2 Rhythmische Übungen und Spiele
8.2.1 Sensibilisierung der Sinne
8.2.2 Artikulationsschulung
8.2.2.1 Tierstimmen imitieren
8.2.2.2 Auditiv-intermodale Wahrnehmung
8.2.2.3 Laute differenzieren
8.2.3 Wortschatzerweiterung
8.2.3.1 Tanz mit Gegenständen
8.2.3.2 Sonnentanz
8.2.4 Freies und spontanes Sprechen
8.2.4.1 Geräusche erkennen
8.2.5 Sprachrhythmus, Sprachmelodie und Sprachfluss
8.2.5.1 Sprechspiel „Frau Holle“

SCHLUSSWORT

LITERATURVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

VORWORT

„Die Grenzen meiner Sprache sind die Grenzen meiner Welt.“

Ludwig Wittgenstein

Mein persönlicher Zugang zu dem Thema „Phänomen Sprache und die Bedeutung in der Grundschule“ beruht auf meinen bisherigen Erfahrungen, die ich in unterschiedlichen Volksschulen Salzburgs machte. In meiner Schulpraxis erlebte ich immer wieder, wie schwer es Kindern oftmals fällt, sich sprachlich angemessen und adäquat auszudrücken.

Aus nun aktuellem Anlass, nämlich dem Ergebnis der PISA-Studie und der Frage, ob die Kinder in unseren Schulen eine angemessene Förderung zur sprachlichen Entfaltung erhalten, ist für mich die Beschäftigung mit dieser Thematik für angehende als auch ausübende PädagogInnen von großer Bedeutung. Auf der anderen Seite stützt sich meine Themenwahl auf die Tatsache, dass ich von meinem eigenen Schul- und Berufsweg her weiß, wie wichtig die sprachliche Kompetenz, sowohl für den persönlichen, schulischen als auch für den beruflichen Werdegang sein kann.

Ich bedanke mich bei all jenen, die mich während der Entstehung meiner Arbeit motivierten und unterstützten. Insbesondere geht mein Dank an meine Praxislehrerin der Klasse 1a an der VS-Hallwang, Frau Claudia Schmidt, die mir die Umsetzung meiner Praxisideen ermöglichte und gut geheißen hat sowie an alle Kinder der Klasse, die immer aktiv und motiviert mitarbeiteten.

1. EINLEITUNG

Ziel meiner Arbeit ist es, Interesse und Problembewusstsein für das „Phänomen Sprache“ zu schaffen. Die folgende These diente mir als Arbeitsgrundlage für die vorliegende Arbeit: „Sprach- und Sprechkompetenz kann durch ganzheitlich orientierte, rhythmische Übungen und Spiele im Rahmen des Unterrichts, auch mit nur geringem Aufwand wesentlich gefördert werden.“

Meine Arbeit gliedert sich in sieben Kapitel. Die ersten vier Kapitel beziehen sich auf grundlegende, humanwissenschaftliche Theorien, die Komplexität der Sprachentwicklung sowie die im Volksschulbereich relevanten Sprachstörungen.

In den weiteren drei Kapiteln, dem didaktischen Teil der Arbeit, versuche ich, Querverbindungen zwischen den theoretischen Grundlagen der Sprachentwicklung und der rhythmischen Erziehung, mit dem Ansatz der sensomotorischen Entwicklungsförderung, in der Unterrichtspraxis herzustellen. Eingegangen bin ich auf das Thema, inwieweit die Rhythmik mit ihren Übungen und Spielen, positiv in den Prozess der Sprachentwicklung eingreifen kann. Im Anschluss daran zeige ich mögliche Methoden auf, wie man mit Kindern in der Grundschule Sprache spielerisch erleben kann.

Der praktische Teil meiner Arbeit beruht nicht auf von mir durchgeführten wissenschaftlichen Untersuchungen, sondern beruht auf einschlägiger Fachliteratur und zeigt exemplarisch unterstützende Methoden zur Förderung der Sprach- und Sprechkompetenz.

2. BEGRIFFSKLÄRUNG

2.1 Sprache

2.1.1 Allgemein

Die Sprache dient dem Menschen als Mittel zum Informationsaustausch. Sie basiert auf kognitiven Prozessen und ist durch gesellschaftliche Bedingungen gekennzeichnet. Der Begriff Sprache wird in vielen unterschiedlichen Bereichen verwendet, nicht nur in der menschlichen Lautsprache.

(vgl. URL: http://www.wolfgang.richardt.info)

- Sprache im weiteren Sinn:

Tiersprachen, Körpersprache und vereinbarte Zeichensysteme

- Sprache im engeren Sinn:

Natürliche Sprachen: Laut- oder Gebärdensprache; künstliche Sprachen: wie z.B. die Computersprache oder Esperanto (=erfundene Sprache zur Ermöglichung der Verständigung unterschiedlicher Kulturen) (vgl. URL: http://begriffsportal.de)

2.1.2 Die menschliche Sprache

Im engeren Sinn ist Sprache eine menschliche Tätigkeit. Durch organische und kognitive Leistungen in Verbindung mit den Sprechorganen wird dem Menschen die Sprachfähigkeit ermöglicht. Wir bedienen uns der Sprache und üben diese individuell durch Sprechen aus. Die Sprache stellt für den Menschen das zugrunde liegende Wissen dar, das ihm bei der Tätigkeit des Sprechens zu Verfügung steht. Zugleich ist Sprache im umgekehrten Sinn das Produkt der Tätigkeit - also des Sprechens.

(vgl. Eugenio Coseriu 1988: 59)

Die Definition der Sprache benötigt aber noch eine weitere Unterscheidung - die gesprochene (mündliche, lautliche) und die geschriebene (schriftliche, graphische) Sprache. Die menschliche Sprache ist eine Lautsprache, ein Lautgebilde, das ein Individuum sinnvoll als Ausdruck, zur Darbietung seiner Gedanken, Gefühle und Willensregungen verwendet. Um Sprache zu erlernen, bedarf es einem Symbolbewusstsein, über das in diesem Ausmaß nur der Mensch verfügt. Denken und Sprechen stehen in ständiger Wechselwirkung und für den Menschen ist Sprache die Grundlage für seine Bildung. (vgl. Brockhaus/17 1973: 766f)

Die bis jetzt erwähnten Definitionen orientieren sich an der lautlichen Sprache als menschliche Eigenschaft. Zur Vollständigkeit wären noch zwei weitere Unterscheidungen zu erwähnen, einerseits die Einzelsprache (z.B. die deutsche Sprache) und andererseits der metaphorische Wortgebrauch (z.B. Sprache der Seele, des Herzens). (vgl. URL: http://www.wolfgang.richardt.info)

2.2 Sprachkompetenz

Der Begriff Kompetenz wird allgemein als Fähigkeit, Kenntnis, Wissen aber auch Können definiert. Im Gegensatz zum Talent ist Kompetenz eine erlernbare Fähigkeit, die sich bestimmter Ressourcen (Erfahrungen, angeeignetes Wissen) bedient, um in der Folge bestimmte Aufgabenstellungen meistern zu können.

Die Kompetenz der generativen Grammatik bedeutet:

„Geschaffene oder mögliche Sätze müssen in richtige oder falsche Sätze unterschieden werden auf Grund der Kompetenz, der Fähigkeit eines Sprechers, über die Sprachrichtigkeit in seiner Muttersprache zu entscheiden.“ (Brockhaus/10 1970: 399)

Eine endgültige Begriffsklärung gibt es jedoch nicht.

2.2.1 Sprachkompetenz aus linguistischer Sicht

Noam Avram Chomsky (1928), ein amerikanischer Linguist und Philosoph, unterscheidet bei seiner Definition zwischen Kompetenz und Performanz. Die Kompetenz ist ein kognitiv-abstraktes Sprachwissen und Können, über das ein Mensch in seiner Muttersprache verfügt.

Es ermöglicht ihm das Bilden von vielen unterschiedlichen Sätzen, wobei die Kompetenz potentiell ist und nicht jeder Mensch auch wirklich alle möglichen Sätze bilden kann.

Die Performanz ist die Sprachverwendung unter dem Einfluss individueller und situationsbezogener Bedingungen. Im Sprechmoment kommt es zur Realisierung der Kompetenz, des Sprachwissens. Doch nicht alleine diese Umsetzung macht die sprachliche Kompetenz aus, sondern die gebildeten Sätze müssen in ihrer Konstruktion korrekt und annehmbar sein. (vgl. Eugenio Coseriu 1988: 43f)

Das folgende Beispiel soll die Unterscheidung zwischen Annehmbarkeit und Nicht- Annehmbarkeit verdeutlichen. „Der Mann, der den Studenten sah, der die Straße überquerte, ist mein Freund.“ (Chomsky 1965: 10. in: Eugenio Coseriu 1988: 45)

Bei diesem Satz ist die Konstruktion zwar korrekt, aber nach Chomsky nicht annehmbar. Obwohl man die Aussage grundsätzlich versteht, klingt der zweite Satz (…,der die Straße überquerte,…) unpassend.

Nach linguistischer Sicht sagt daher eine Untersuchung der Sprechleistung mehr über die Performanz als über die Kompetenz des Einzelnen aus.

2.2.2 Sprachkompetenz aus lernpsychologischer Sicht

Die Lernpsychologie unterscheidet bei der Definition der Sprachkompetenz zwischen Wissen, Können und Kompetenz.

- Wissen: Ein Mensch eignet sich in seinem Leben ein bestimmtes Wissen an, das er in einer bestimmten Situation abrufen kann.
- Können: Das erworbene Wissen wird in immer wiederkehrenden Situationen angewandt bzw. umgesetzt. Beispiele hierfür wären das Anwenden von Computerprogrammen, Auto fahren oder der routinemäßige, fast unbewusste Gebrauch von Sprache (Kommunikation).
-Kompetenz: Darunter versteht man das Anwenden von Wissen und Können in unvorhergesehenen Situationen. In der Schule sind solche Situationen sehr häufig - z.B. bei der sprachlichen Auseinandersetzung mit Texten und Sachthemen oder beim Schreiben eines bestimmten Themas. (vgl. URL: http://www.iik.ch)

2.2.2.1 Bereiche der Sprachkompetenz

Die Sprachkompetenz wird in 3 Bereiche unterteilt:

- Rezeption
- Produktion - Kognition

Hieraus ergeben sich 6 weitere Teilbereiche, die das Wissen und Können in Routinesituationen betreffen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Sowohl das Verstehen eines Wortes oder einer Redewendung, als auch das der grammatischen Formen und Strukturen sind fundamentale Bestandteile der sprachlichen Kompetenz. (vgl. URL: http://www.iik.ch)

Eine Messung der Sprachkompetenz ist aufgrund der individuellen Schwankungen in der Entwicklung jedoch schwierig. Es wird kritisiert, dass bei der Messung der Sprachkompetenz auf bestimmte Teilbereiche reduziert wird und diese Art der Messung die Komplexität der Sprachkompetenz nicht berücksichtigt. Eine Reduzierung bei Untersuchungen der sprachlichen Kompetenz ist möglich, doch die Ergebnisse aus diesen Forschungen sind keinesfalls als vollständig zu verstehen. Zu den menschlichen Sprachleistungen gehören neben dem grammatischen Verständnis und dem Wortschatz noch weitere Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die Sprachfähigkeit ausmachen. (vgl. URL: http://www.diss.fu-berlin.de)

3. SPRACHENTWICKLUNGSTHEORIEN

Die Frage, wie wir Sprache lernen und wie diese mit unserem Denken im Zusammenhang steht, war vor Jahren eine Philosophische. In der heutigen Zeit suchen jedoch auch Psychologen und Soziologen nach einer adäquaten Antwort auf die Frage der Sprachentwicklung. Die Psychologie beschäftigt sich hierbei nicht mit den formalen Seiten der Sprache. Sie erforscht, wie der Spracherwerb stattfindet und welchen Einfluss die Wahrnehmung und Bewegung, aber auch das soziale Umfeld auf die Sprache hat.

Darüber hinaus sollen Untersuchungen die Bedeutung der Sprachkompetenz auf unsere emotionalen, kognitiven und sozialen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erklären versuchen. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 12)

Die Theorien der verschiedenen Wissenschaftsbereiche über den Spracherwerb sind unterschiedlich. In einem Bereich sind sich die Wissenschafter allerdings einig, nämlich darüber, „dass der Spracherwerb und -gebrauch sich nicht nur aus kognitivoperativen, sondern auch aus emotiv-kommunikativen Lernprozessen zusammensetzt“. (Hugenschmidt u.a. 1993: 12)

In frühen Theorien kristallisierten sich zwei Richtungen heraus, der Behaviorismus mit dem Ansatz der emotiv-kommunikativen Funktion der Sprache und die mentalistisch-idealistische Theorie, die Sprache lediglich nach der kognitivoperativen Funktion untersuchte.

Der Behaviorist B. Frederic Skinner war davon überzeugt, dass der Spracherwerb ausschließlich lernpsychologisch zu erklären ist. Sein größter Kritiker Noam Chomsky hingegen ging davon aus, dass der Mensch bereits bei der Geburt über bestimmte Sprachregeln verfügt und gewisse genetische Voraussetzungen mitbringt. Erst dies ermöglicht dem Menschen den Spracherwerb. Beide genannten Ansätze haben ihre Richtigkeit, doch sie lassen sich voneinander nicht trennen.

(vgl. List 1981: 18)

Die folgenden psychologischen Theorien sollen den Zusammenhang von Sprache, Bewegung, Wahrnehmung und dem sozialen Umfeld, als grundlegende Basis für den Erwerb von Sprache verdeutlichen.

3.1 Spracherwerb nach Piaget

Jean Piaget, ein Schweizer Psychologe (1896-1980), entwickelte keine eigene Sprachtheorie, sondern ein Entwicklungsmodell, in dem er den Erwerb der Sprache in drei Stadien unterteilt.

Piaget tritt als Gründer einer neuen Wissenschaft auf, der genetischen Erkenntnistheorie. Sie besagt, dass bei erkenntnis- und wissenschaftstheoretischen Untersuchungen die Entstehung der Erkenntnisfähigkeiten in der kindlichen Psychogenese zentral berücksichtigt werden muss. In den traditionellen Forschungsmethoden der Psychologie und Philosophie fehlt dieser Ansatz. Die Psychologie beschäftigt sich mit den Fragen der Genese von Erkenntnis, wobei die Philosophie nach der Geltung und Wahrheit von Erkenntnis forscht. Für den Empiristen Piaget sind diese beiden Bereiche nicht voneinander zu trennen und er versucht diese beiden unterschiedlichen Ansätze von Wissenschaft und Philosophie wieder zusammenzuführen. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 14)

Die Sprachfähigkeit ist für Piaget keine, die uns in die Wiege gelegt wird, sondern sie wird wie andere kognitive Leistungen erworben. Ausgangsbasis zum Spracherwerb ist ein kognitives „Schwellenniveau“, ein Funktionsmechanismus der Intelligenz, der zum Erwerb der Sprache notwendig ist. Der Mensch verfügt bei seiner Geburt über ein Instrumentarium, das ihm die Auseinandersetzung mit der Umwelt ermöglicht und einen bestimmten Zeitplan der Entwicklungsschritte festlegt. Piaget spricht von Schemata und Strukturen. Die Schemata bestehen aus kognitiven Strukturen, die sich durch Auseinandersetzung mit der Umwelt durch die Form des Handels weiterentwickeln. Es entsteht ein Struktursystem, in dem bestimmte Bestandteile voneinander abhängig sind und weiters einen Teil eines größeren Strukturgefüges darstellen. Durch die wiederholte Aktivierung der einzelnen Bestandteile verbinden sie sich immer weiter und es entsteht nach und nach ein immer leistungsfähigeres und komplexeres Netzwerk, das dem Individuum eine immer bessere Auseinandersetzung mit der Umwelt ermöglicht. Bewegung und Wahrnehmung sind für ein Kind der erste Zugang zur Welt und die sensomotorischen Erfahrungen sind Fundament für das Lernen allgemein. Also, nicht passive Haltung oder Aufnahme der Wirklichkeit lässt diese Strukturen entstehen, sondern die aktive Tätigkeit des Subjekts. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 15f)

Die Entstehung der Strukturen wird sowohl von innen - vom Individuum ausgehend - als auch von äußeren Ereignissen - der Auseinandersetzung mit der sozialen und sprachlichen Umwelt - beeinflusst. Die Basis für jede Handlung sind die motorischen Fähigkeiten. Der Einfluss der Umwelt und die Vererbung haben eine ergänzende Funktion.

Der Theorieansatz Piagets betont den Zusammenhang zwischen sensomotorischer und kognitiver Entwicklung, welche für eine ganzheitliche Förderung durch Rhythmik spricht.

3.1.1 Assimilation, Akkommodation und Äquilibration

Ein neugeborenes Kind verfügt über bestimmte Reflexe, wie den Saugreflex, oder das Schreien, die ihm eine Interaktion mit der Umwelt ermöglichen. Die Handlungen werden auf die Umwelt willkürlich angewandt. Das Kind saugt nicht nur an der Mutterbrust, sondern auch an unterschiedlichen Gegenständen oder an den eigenen Fingern. Die Gegenstände und Einflüsse der Umwelt werden umgeformt, um in die bestehenden Schemata zu passen. Piaget spricht hier von der Assimilation der „Einverleibung“ von Umweltgegebenheiten in eigene Handlungen. Passt eine bestehende Struktur, trotz Umwandlung nicht in die vorhandenen Schemata, so kann es sein, dass das Umweltereignis ignoriert wird oder zur Akkommodation kommt. Die Akkommodation ist der Prozess, bei dem das bekannte Muster - z.B. das Saugen - im Sinne der besseren Anpassung an die Situation verändert wird, um sich folglich dem Handlungs- und Erkenntnisziel zu nähern. Saugt ein Kind an der Mutterbrust, so berührt es zuerst die Haut, saugt kurz an dieser und dreht den Mund danach so lange, bis es die Brustwarze gefunden hat. Das Kind macht bei diesem Vorgang, durch die Auseinandersetzung mit der Umwelt weitere Erfahrungen, die für den Aufbau eines komplexen Struktursystems von hoher Bedeutung sind.

(vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 17)

„Die Äquilibration vermittelt zwischen Assimilation und Akkommodation und regelt die komplexe Organisation der Strukturen, so dass eine zunehmende Adaption erfolgen kann.“ (Hugenschmidt u.a. 1993: 18)

Die Äquilibration stellt sozusagen ein Gleichgewicht zwischen der Assimilation und Akkommodation her, um den sinnvollen Aufbau des Struktursystems zu steuern. Ein Kind entwickelt neue eigene Lösungsstrategien, wenn die bisher „Abgespeicherten“ nicht anwendbar sind, bzw. unpassend und widersprüchlich erscheinen. Initiiert man bestimmte Konflikte, so wird der Äquilibrationsprozess angeregt und es entstehen neue Lösungsstrategien. Doch ist zu beachten, dass die Konflikte nicht zu sehr von vorhandenen Schemata abweichen, da sie sonst ignoriert werden und es folglich zu keiner Anpassungsleistung kommen kann. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 18)

3.1.2 Stufen der Entwicklung

Piaget sieht den Verlauf des Spracherwerbs als ein Entwicklungsmodell, in dem das Kind bestimmte Stadien durchläuft und jedes einzelne Stadium von dem vorherigen und nachfolgenden abhängig ist. Eine weitere Stufe der Entwicklung kann nur dann erreicht werden, wenn die vorherige abgeschlossen ist. Beim Übergang von einer Stufe in die nächste kann es zu Unterbrechungen kommen, die Piaget als notwendig und als Zeichen für den positiven Abschluss einer Stufe deutet. Das Kind entwickelt sich über die Stufen, von einem lediglich auf sich selbst gerichteten Individuum hin zu einem Teenager, der sich kognitiv mit seiner Umwelt auseinandersetzt.

(vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 18f)

3.1.2.1 Die sensomotorische Stufe (Geburt - 2.Lebensjahr)

In dieser Stufe sammelt das Kind durch die handelnde Auseinandersetzung mit seiner Umwelt wichtige Erfahrungen für die spätere Sprache. Piaget sieht den sensomotorischen Unterbau als Fundament für die weitere Entwicklung. Sprache und Denken fehlen noch weitgehend, doch das Kind baut über die Wahrnehmungsschemata, die fundamental für das Denken und das Sprechen verantwortlich sind, präverbale sensomotorische Fähigkeiten auf.

(vgl. Piaget 1975: 11. in: Hugenschmidt u.a. 1993: 19)

„Der Erwerb der Sprache ist kein isoliert zu betrachtendes Phänomen, sondern eingebettet in die Gesamtentwicklung des Kindes. Somit hat die sensomotorische Stufe, in der sich nach Piaget wiederum sechs Stadien unterscheiden lassen, auch für die Sprachentwicklung des Kindes das Fundament zu erstellen.“ (Hugenschmidt u.a. 1993: 20)

Die 6 Stadien der Sensomotorik:

1. Stadium: Übung angeborener Reflexmechanismen

In diesem ersten Stadium (0-1 Monat) verfügt das Kind über Reflexmechanismen, die ihm bei der Geburt mitgegeben wurden. Dies ist die Phase des Saugens. Das Kind saugt an der Mutterbrust, am eigenen Daumen und Objekten aus seiner Umgebung. In diesem Stadium schreien und quengeln die Kinder, sie geben unterschiedliche Laute von sich, die wie Piaget vermutet, durch die Wahrnehmung unterschiedlicher Laute in seiner Umgebung entstehen.

(vgl. Piaget 1975: 39. in: Hugenschmidt u.a. 1993: 20)

2. Stadium: Primäre Kreisreaktionen

Vom 1. bis zum 4. Monat wiederholen sich bestimmte Handlungen immer wieder. Das Kind greift nach einem Beißring und wendet diese Handlung auf andere Situationen an, es versucht nach anderen Dingen seiner Umwelt zu greifen. Piaget beschreibt dies als Einverleibung, als Assimilation. Das Kind macht aufgrund eigener Erfahrungen selbstständig neue Erfahrungen, indem es Handlungen in ähnlichen Situationen anwendet, es assoziiert. In Bezug auf die Lautbildung wird durch die primären Zirkulärreaktionen die Koordination der Lauterzeugung möglich. Hört das Kind einen bestimmten Ton bzw. einen Laut, reagiert es darauf, wobei eine direkte Nachahmung von Lauten noch nicht stattfindet. All diese Handlungen sind ich-zentriert, das Kind unterscheidet nicht zwischen seiner eigenen und der Stimme seiner Mutter. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 21)

3. Stadium: Sekundäre Kreisreaktionen

Bis zum 8. Monat entwickelt das Kind die Koordination zwischen dem visuellen Wahrnehmen und dem Greifen. Es versucht z.B. eine Rassel, die durch Strampeln rasselt, immer wieder zu aktivieren. Diese Handlungen gehen vom Kind aus und sind absichtlich. Mit der Zeit unterscheidet es zwischen sich selbst, der Rassel und anderen Objekten. Den Unterschied zwischen der Handlung und der Wirkung erkennt das Kind zunächst noch nicht. So strampelt es, wenn es ein Rasseln hört. Hört das Kind einen Laut, so ist es ihm möglich, diesen nachzuahmen und es verfolgt die Töne, die es hört. Hierbei handelt es sich um eine absichtliche Assimilation.

(vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 22)

4. Stadium: Koordination erworbener Handlungsschemata und ihre Anwendung auf neue Situationen

Kinder in dieser Stufe (8 - 12 Monate) halten sich z.B. die Augen zu und denken, nicht da zu sein. Geht die Mutter aus dem Raum, dann weinen sie, denn sie glauben, sie sei weg. Das Verständnis der Objektpermanenz, wie es Piaget nennt, fehlt noch. Mit der Zeit entwickeln die Kinder das Verständnis, dass Dinge, auch wenn sie nicht wahrnehmbar sind, Realität bleiben. Dadurch entsteht allmählich immer mehr die Entstehung des Begriffs. Das Kind kennt den Begriff Ball, ohne einen Ball vor sich zu haben. Dies kommt durch das Loslösen des Objektes aus dem eigenen Handeln. (vgl. Szagun 1986: 96)

Bei der Lautbildung verändert das Kind bekannte Lautbilder so lange, bis es wie das vorgesagte Lautbild (Wort) klingt. Somit wird aus „gaga“ „Mama“ und aus „vava“ „Papa“. Es ist dem Kind nun möglich, Schemata zu differenzieren und es muss nicht mehr alle Schemata in einer Situation durchprobieren, um zum Passenden zu gelangen. Es verwendet das Lautbild, welches ihm am ähnlichsten erscheint.

„Ähnlichkeiten veranlassen das Kind zu assimilatorischen, Unterschiede zu akkommodativen Handlungen.“ (Hugendschmidt u.a. 1993: 22)

5. Stadium: Tertiäre Kreisreaktionen und die Entdeckung neuer Mittel durch aktives Ausprobieren

Bereits erlernte Handlungen werden in diesem Stadium (12 - 18 Monate) modifiziert und es entstehen unterschiedliche Variationen zu den bereits vorhandenen Verhaltensschemata. Das Kind experimentiert und entdeckt neue Handlungsschemata. Piaget nennt hier eine beispielhafte Situation, indem das Kind einen auf der Decke liegenden, weiter entfernten Gegenstand nicht direkt aufnimmt, sondern durch Ziehen an der Decke in seine Nähe bringt.

(vgl. Piaget 1975: 268. in: Hugenschmidt u.a. 1993: 23)

6. Stadium: Die Erfindung neuer Mittel durch geistige Kombination

Bis zum 24. Monat entwickelt das Kind die Fähigkeit, neue Schemata zu entwickeln, ohne eine aktive Handlung durchzuführen. Die Handlungsabläufe werden in der Vorstellung vollzogen; es findet geistige Kombination statt. Für Piaget ist ab dieser Entwicklungsstufe, mit der Fähigkeit der inneren Repräsentation von Gegenständen und Handlungen durch soziale Einflüsse und Anregungen, erst die Sprache an sich möglich. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 23)

3.1.2.1.1 Handlung und Sprache

Für die Entwicklung der Sprache sind die Objektpermanenz (4. Stadium), das Nachahmungsverhalten und die Symbolhandlungen von hoher Bedeutung. Kinder, aber auch Erwachsene, können immer nur solche Handlungen nachahmen, die nicht zu komplex sind und deren Struktur wir verstehen, bzw. die unsere Fähigkeiten nicht übersteigen. Mit der Zeit entstehen durch die Nachahmung Vorstellungsbilder und Symbole. Nach dem sechsten Entwicklungsstadium entwickeln die Kinder die Fähigkeit, Nachahmungen ohne Modell und in zeitlicher Verschiebung durchzuführen. Piaget spricht hier von einer aufgeschobenen oder verzögerten sensomotorischen Nachahmung. In abgeschwächter Muskelbewegung wird Handlung wiederholt und folglich verinnerlicht. (vgl. Szagun 1986: 100)

Die sensomotorischen Erfahrungen, die lebenslang bedeutsam bleiben, sind von Beginn an von Sprache begleitet und die funktionellen Wurzeln der Sprache. Die Laute sind ein Teil der durchgeführten Handlungen, kein Teil von einem komplexen System. Piaget sieht in den bestimmten Handlungen die Basis für die Entwicklung der Sprache. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 26)

So sprechen Kinder z.B. beim Bewegen eines Autos mit „Brum Brum“ mit. Die Laute entstehen nur zu dem Zeitpunkt der Handlung. Sobald die Laute in der Erinnerung sind, werden diese auch ohne Handlung wiedergegeben.

Eine weitere Ausdrucksform von Kindern ist, dass sie alle Tiere mit Fell mit „Wau wau“ bezeichnen. Hierbei wird ein bestimmter Laut unterschiedlichen Objekten zugeordnet. Für Piaget entsteht durch die Handlungsstrukturen - die früher gebildet werden - der Grundstein, das Potential für die Sprachentwicklung. „Die sensomotorischen Strukturen bilden erst die Möglichkeit, sprachliche Strukturen zu bilden“. (Hugenschmidt u.a. 1993: 27)

3.1.2.2 Die präoperationale Stufe (2 - 7 Jahre)

In dieser Stufe erlernen die Kinder die Möglichkeit der Manipulation von Objektbeziehung, die Piaget Operationen nennt. Innerhalb dieser Stufe gibt es zwei Stadien. Im ersten Stadium (2 - 4 Jahre) tritt Sprache auf, wobei hier egozentrisch gehandelt wird, d.h. es werden Sätze wiederholt ohne kommunikative Absicht. Es entwickeln sich innerliche Handlungen - Operationen - allerdings ohne Systematik. Im zweiten Stadium (5 - 7 Jahre) wird der Sprachgebrauch mehr und mehr sozial- kommunikativer und die Vorstellungen immer mehr untereinander koordiniert. Die beiden Stadien sind nicht voneinander abzugrenzen, da die Entwicklung kontinuierlich vor sich geht. Kennzeichnend für die präoperationale Entwicklungsstufe ist, dass die Sprache immer mehr zur Unterstützung des eigenen Handelns, des lauten Denkens und des kommunikativen Aspektes genutzt wird. Betreffend die kommunikative Funktion der Sprache hat diese Phase eine hohe Bedeutung, da sich das Kind sprachlich mit den Menschen seiner Umwelt unterhalten kann. Kinder unterhalten sich untereinander, sie beginnen sich gegenseitig zu verstehen. Es kommt zur Förderung der Sozialisation. Ein weiteres Merkmal in diesem Alter ist, dass die Ich-Zentrierung immer mehr abnimmt, da das Kind den Unterschied zwischen sich und der Umwelt wahrnimmt. Durch die wachsende Sprechfähigkeit kann sich das Kind geistig weiterentwickeln, wobei die direkte Wahrnehmung weiterhin eine bedeutende Rolle spielt.

(vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 33)

Beobachtet man Kinder im Alter zwischen 3 und 4 Jahren, so fällt auf, dass Kinder in dieser Zeit sehr viele neue Wörter lernen. Sie lernen Wörter durch eigenes Benennen, aber vor allem die Interaktion mit anderen Personen. Deshalb ist es wichtig, Kinder immer wieder zum Sprechen aufzufordern und die Entwicklungsstufe angepasst zu unterstützen und zu fördern.

3.1.2.3 Die konkretoperationale Stufe (8 - 11 Jahre)

Die Operationen werden koordinierter und die Fähigkeiten systematisiert. Das Kind kann sich umfangreichere Aspekte der Umwelt und eigene Handlungen denkend vorstellen und verstehen. Die kindlichen Operationen sind gekennzeichnet durch die Reversibilität, d.h. sie sind im Stande, Abläufe umzukehren.

(vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 33)

3.1.2.4 Die formaloperationale Stufe (12 - 14/15 Jahre)

In diesem Alter können die Kinder Hypothesen bilden und verschiedene Faktoren kombinieren. Erfahrungen, die über Handlungen gesammelt wurden, werden auf andere Situationen angewandt bzw. transferiert und das logische Denken wird vollendet. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 33)

3.1.3 Das Entwicklungsmodell als Orientierungshilfe

Betrachtet man die Entwicklung der Sprache an den Stufen von Piaget, so kann man sagen, dass die ersten Lebensjahre eines Kindes für die Sprachentwicklung von sehr hoher Bedeutung sind. In diesen wird der Grundstein für die weitere Entwicklung gelegt. Nicht zu übersehen sind die Jahre zwischen 3 und 4, in denen die Kinder ihren Wortschatz bilden. Mit 4 Jahren verfügen Kinder über einen aktiven Wortschatz, der ca. 2000 Wörter umfasst, mit 6 Jahren erhöht sich dieser auf ca. 3500 Wörter. Bei Schuleintritt hat man nicht die Möglichkeit, die Zeit zurück zu drehen, aber man kann zumindest versuchen dort anzuknüpfen bzw. zu fördern, wo das Kind Defizite aufzeigt. Das Entwicklungsmodell von Piaget könnte als Orientierungshilfe dienen und vermeidet bei richtiger Einstufung eine Über- bzw. Unterforderung der Kinder.

3.2 Spracherwerb nach Wygotski

Die Theorie von dem sowjetischen Psychologen Lew Semjonowitsch Wygotski (1896 - 1934) sieht Sprachentwicklung in der Bewusstseinsentwicklung, die der Mensch durch die Kooperation mit anderen erlangt. (vgl. Hugenschmidt 1993: 33)

3.2.1 Sprachaneignungsprozess - Entwicklung der Bedeutung und des Begriffs

Der Mensch macht ständig neue Erfahrungen, die in der Folge zu neuen Erkenntnissen führen und darüber hinaus eignet er sich die grammatischen Strukturen der Sprache und den Wortschatz an. Diese Art von Lernen ist nur in der Gesellschaft und durch die Interaktion mit anderen möglich. Wygotski vertritt die Meinung, dass der Mensch die Sprache über sprachbegleitende Handlungen in Form eines Aneignungsprozesses lernt. Der sprachliche Einfluss ermöglicht die kognitive Entwicklung des Kindes. Demnach hat die Sprache von Anfang an eine hohe Bedeutung für die Entwicklung eines Kindes. Die sprachliche Entwicklung geht vom Konkreten zum Abstrakten, d.h. zu Beginn werden sprachliche Zeichen einem bestimmten Objekt zugeordnet. Es gibt Wörter, die für die Kinder von Anfang an eine Bedeutung haben, allerdings immer nur einem Objekt zugeordnet werden - z.B. Mama. Das heißt es kommt schon früh zu einer Begriffsbildung, eine Verallgemeinerung der Begriffe kann man erst später beobachten. Mit ca. 6 Jahren wird der Begriff Mama dann nicht mehr nur auf die eigene Mutter bezogen, sondern z.B. auch auf die Mutter von jungen Kätzchen. (vgl. Hugenschmidt u.a. 1993: 34f)

Wygotski sieht die Begriffe, über die Kinder im Alter von ca. 6 Jahren verfügen, als so genannte Vorbegriffe. Sie sind noch nicht, wie „echte“ Begriffe, definierbar. Damit ein Begriff entstehen kann, reicht kein einfaches Auswendiglernen des Wortes, sondern es bedarf einer höheren geistigen Leistung des kindlichen Denkens. „Die Entwicklung von Begriffen geschieht im Übergang von einer Verallgemeinerungsstruktur in eine andere.“ (Hugenschmidt u.a.1993: 36)

3.2.2 Denken und Sprechen

Sprechen und Denken entwickeln sich aus unterschiedlichen Wurzeln heraus. Die Entwicklung geschieht nicht nebeneinander, sondern die Wege der Sprach- und Denkentwicklung kreuzen bzw. überschneiden sich immer wieder, verfolgen nachher aber wieder unterschiedliche Richtungen. Für Wygotski ist intellektuelles Verhalten unabhängig von Sprache zu sehen. Der entscheidende Moment nach der Lall-, Lach- und Schreiphase eines Kindes ist dann, wenn es merkt, dass alle Dinge in seiner Umgebung einen Namen haben (ca. 2 Jahre). Zu diesem Zeitpunkt der Entwicklung laufen die Entwicklungslinien des Sprechens und Denkens zusammen und es entsteht eine neue Linie. Ein Kind mit ca. 2 Jahren erkennt, dass die Dinge in seiner Umgebung einen Namen haben. In dieser Zeit beginnt bei normaler Entwicklung der Aufbau des Wortschatzes über das Frage-Antwort-Spiel. Die Sprache wird intellektuell und das Denken wird sprachlich.

(vgl. Wygotski 1964: 99. in: Hugenschmidt u.a. 1993: 43f)

Die innere Sprache - der Zusammenhang zwischen Denken und Sprechen - erklärt Wygotski gleich wie Piaget, als „egozentrische Sprache“. Diese dient allein dem Sprechenden und bleibt vor anderen verborgen. Ein Kind spricht oft Dinge, die es denkt, laut aus - z.B. „Jetzt habe ich keinen roten Stift, ich muss mir einen aus meinem Zimmer holen.“. Das Kind gelangt durch die äußere Sprache über die egozentrische Sprache zur inneren Sprache.

„Der Prozeß, in dem soziale Verhaltensformen und Formen kollektiver Zusammenarbeit in den persönlichen Bereich übertragen werden, läßt die egozentrische Sprache entstehen. Sie bildet die Grundlage für das logische Denken. [...] Die Entwicklung verläuft von der sozialen (äußeren) Sprache über die egozentrische Sprache zur inneren Sprache. Wygotski ist der Auffassung, daß die Entwicklung des kindlichen Denkens nicht vom Individuellen zum Sozialen, sondern umgekehrt vom Sozialen zum Individuellen verläuft.“

(Hugenschmidt u.a. 1993: 45)

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