Didaktische Leitlinien: Multiperspektivität und Fremdverstehen

Inhalt

1) Aufgabe und Ziel der Arbeit

2) Traditioneller Geschichtsunterricht und gesellschaftliche Bedingungen

3) Multiperspektivität

4) Fremdverstehen

5) Zusammenfassung und abschließende Gedanken

6) Literaturverzeichnis

1) Aufgabe und Ziel der Arbeit

Im Rahmen des Seminars Bilder, die lügen. beschäftigten wir uns mit der Verwendung von Bildern im Geschichtsunterricht und verschafften uns zusätzlich einen Eindruck über die gleichnamige Ausstellung im Historischen Museum Hannover. Unsere Wahrnehmung, also der Blick zukünftiger Geschichtslehrerinnen und –lehrer^[1], wurde für die vielfältigen Möglichkeiten mit Bildern zu lügen sensibilisiert, so dass wir auch Schülern später diese Kompetenz vermitteln können. Des weiteren thematisierten wir im Seminar wichtige didaktische Grundlagen des Geschichtsunterrichts, unter anderem die Leitlinien Multiperspektivität und Fremdverstehen, die in der heutigen Gesellschaft eine immer größere Bedeutung erlangen. In Form eines Referates vermittelte ich meinen Komillitonen einen Einblick in diese beiden didaktischen Grundsätze.

Im Folgenden werde ich nun die Ergebnisse meiner intensiven Beschäftigung mit der Thematik ausführlich darstellen. Nach einem Einblick in den traditionellen Geschichtsunterricht und die Bedingungen, die Multiperspektivität und Fremdverstehen im Geschichtsunterricht immer bedeutender werden ließen, werde ich anschließend jede Leitlinien detailliert vorstellen, sowohl in ihrer Theorie, als auch mit Blick auf ihre praktische Umsetzung. Zunächst möchte ich jedoch die beiden Begriffe kurz definieren, da ich sie im Folgenden bereits verwenden werde. So bedeutet Multiperspektivität das Erkennen von Vielfalt und Differenz in den Perspektiven, bzw. Sichtweisen der Menschen. Fremdverstehen meint, das Fremde, die Andersartigkeit der Sichtweisen anzuerkennen und diese zu verstehen.

2) Traditioneller Geschichtsunterricht und gesellschaftliche Bedingungen

Ich beginne diesen Teil meiner Arbeit mit den Fragen eines lesenden Arbeiters von Bertolt Brecht, die wohl ebenso gut die Fragen eines Schülers des traditionellen Geschichtsunterrichts, dessen Didaktik bis in die Sechziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts anerkannt war und teilweise auch noch heute in der Praxis zu finden ist, sein könnten.

„Wer baute das siebentorige Theben?

In den Büchern stehen die Namen von Königen.

Haben die Könige die Felsbrocken herbeigeschleppt?

Und das mehrmals zerstörte Babylon-

Wer baute es so viele Male auf? In welchen Häusern

Des goldstrahlenden Lima wohnten die Bauleute?

Wohin gingen an dem Abend, wo die Chinesische Mauer fertig war

Die Maurer? Das große Rom

Ist voll von Triumphbögen. Wer errichtete sie? Über wen

Triumphierten die Cäsaren? Hatte das vielbesungene Byzanz

Nur Paläste für seine Bewohner? Selbst in dem sagenhaften Atlantis

Brüllten in der Nacht, wo das Meer es verschlang

Die Ersaufenden nach ihren Sklaven.

Der junge Alexander eroberte Indien.

Er allein?

Caesar schlug die Gallier.

Hatte er nicht wenigstens einen Koch bei sich?

Philipp von Spanien weinte, als seine Flotte

Untergegangen war. Weinte sonst niemand

Friedrich der Zweite siegte im Siebenjährigen Krieg. Wer

Siegte außer ihm?

Jede Seite ein Sieg.

Wer kochte den Siegesschmaus?

Alle zehn Jahre ein großer Mann.

Wer bezahlte die Spesen?

So viele Berichte,

so viele Fragen.“^[2]

Traditioneller Geschichtsunterricht hätte die gleichen Fragen aufwerfen können, so meine These. Um diese verifizieren zu können, werde ich nun sowohl inhaltliche, als auch formale Aspekte des herkömmlichen historischen Lernens erläutern. Inhaltlich lieferte der traditionelle Geschichtsunterricht die Geschichte der großen Persönlichkeiten. Die Sicht der Sieger wurde einseitig dargestellt. Da die Sichtweise sich also auf eine einzige Perspektive beschränkte, spricht man von Monoperspektivität. Die Ursache für diese Art der Betrachtung historischer Ereignisse lag zum Einen darin, dass die Geschichtsschreibung alles, was sich nicht durchgesetzt hatte als Irrtum und als unhistorisch ansah. Zum Anderen begünstigte der Einfluss der geistlichen und weltlichen Eliten auf das, was gelehrt wurde, die einseitige Geschichtsdarstellung. Der Geschichtsunterricht, der somit politischen und nicht selten ideologischen Zwecken diente, galt deshalb auch als Gesinnungsunterricht. Er war „Medium zur Herstellung einer nationalen und staatlichen historischen Identität.“^[3] Neben den einseitigen, von der Politik akzeptierten, Deutungen der historischen Ereignisse, die im Unterricht gelehrt wurden, glaubte man zudem den Schülern mit Hilfe des kanonisierten Wissens ein Überblickswissen über die Geschichte vermitteln zu können, das allgemein gültig und vor allem objektiv sein sollte. Formal betrachtet war der traditionelle Geschichtsunterricht dann ein Belehrungsunterricht, denn der Schüler wurde durch den Lehrer mit einer feststehenden historischen Wahrheit belehrt. Die Methoden waren ebenso wie die Perspektiven einseitig. Meist hielt der Lehrer einen Vortrag, der Text eines Buches wurde gelesen oder die zuvor auswendig gelernten Namen, Daten und Fakten wurden abgefragt. Der Schüler hatte die ihm vorgetragenen Wahrheiten zu lernen, auf Bezüge zu ihren Lebenswelten wurde weder inhaltlich noch methodisch geachtet. Man könnte hier statt von Geschichtsunterricht auch von Geschichtskunde sprechen, denn die Geschichte wurde vom Lehrer verkündet und im Idealfall vom Schüler aufgenommen und gelernt. Das Geschichtsbewusstsein, das dieser Unterricht vermittelte, war ein einheitliches oder nationales, denn oft sollte der Geschichtsunterricht zur Bildung der nationalen Identität und des Nationalbewusstseins beitragen.^[4]

Nach dieser Betrachtung des traditionellen Geschichtsunterrichts möchte ich nun auf die gesellschaftlichen Bedingungen, die zu einem Paradigmenwandel in der Geschichtsdidaktik führten, eingehen, um anschließend die Neuerungen beim historischen Lernen darstellen zu können. Wichtige Schlagwörter der Veränderungen sind Globalisierung und Migration. Durch die Entwicklung und Verbesserung von Transport- und Telekommunikationsmitteln sind die Menschen weniger standortgebunden, das Leben und die Kontakte werden globaler. Der Tourismus und die Geschäftsverbindungen, die Reisen in der ganzen Welt erforderlich machen und die neuen bzw. verbesserten Kommunikationsmittel, z. B. Fernsehen, Telefon, Internet führen in der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts zu einer gesteigerten Kontaktaufnahme der Weltbevölkerung. Veränderungen der sozialen und politischen Lage tragen hier ebenfalls ihren Teil zur Verständigung bei. Als Beispiel ist hier das Ende des Kalten Krieges mit der Auflösung der Teilung Deutschlands aufzuführen, das die Weltbevölkerung mehr zu einer Welt zusammenwachsen ließ. Durch den Globalisierungsprozess, aber auch durch soziale und politische Missstände in verschiedenen Ländern kommt es vermehrt zu Migration und Flucht. Diese beiden Prozesse führen also zur verstärkten Begegnung verschiedenster ethnischer Gruppen bzw. Kulturen. Durch Einwanderer findet diese Begegnung nicht nur außerhalb des eigenen Landes, sondern auch in der eigenen Gesellschaft statt. So findet sich im Klassenraum mittlerweile meist eine multiethnische, das heißt aus vielen verschiedenen Nationalitäten und Kulturkreisen stammende Schülerschaft. Diese erforderte andere, neue Werte und Inhalte im Unterricht, die dann Einzug in die Geschichtsdidaktik hielten.^[5] Jedoch spielt das Erlernen von Fremdverstehen in der Gesellschaft auch eine große Rolle, wenn man den ethnischen Aspekt des Fremdverstehens und somit das Schlagwort Interkulturelles Lernen außer Acht lässt. Jeder Mensch ist einzigartig und hat seine individuellen Gedanken. So ist für jeden Menschen sein Gegenüber, mit all seinen Handlungsweisen und Vorstellungen zunächst einmal fremd. Für ein friedliches und möglichst harmonisches Miteinander in der Gesellschaft ist somit soziales Handeln notwendig, um den Anderen mit seinen Werthaltungen zu respektieren. Die Schule soll soziales Lernen unterstützen und fördern, da das Verhalten des Kindes nach der Entwicklungstheorie von Piaget zunächst noch vom Egozentrismus beherrscht ist. Empathie bzw. Perspektivenübernahme muss also als wichtiger Aspekt des sozialen Handelns erst noch entwickelt und im sozialen Miteinander, also auch im schulischen Unterricht, gefördert werden.^[6]

Neben diesen sozialen und gesellschaftlichen Aspekten, die zu Neuerungen in der Didaktik führten, spielen zwei weitere Punkte eine wichtige Rolle. Zum Einen soll der heutige Geschichtsunterricht ein naives Wissenschaftsverständnis abbauen, zum Anderen begegnet der Schüler im Alltag einer außerschulischen bzw. außerwissenschaftlichen Geschichtskultur, für deren Verständnis gewisse Kompetenzen erforderlich sind. Das naive Wissenschaftsverständnis, das die Schule abbauen soll, war wichtiger Bestandteil des traditionellen Geschichtsunterrichtes und zusätzlich bedingt durch den Positivismus. Naive Vorstellung von Wissenschaft meint die Annahme eines allgemein wahren historischen Wissens. Der Unterricht soll dieses Verständnis abbauen, bzw. dafür sorgen, dass der Schüler eine derartige Vorstellung gar nicht erst entwickelt. Dem Schüler sollen Perspektivität und Kontroversität bewusst werden und er soll fähig werden, kritisch zu reflektieren. Argumentationsfähigkeit und Urteilsbildung gelten hier als wichtige Aspekte zur Bildung eines kritischen Geschichtsbewusstseins, abweichend von dem einheitlichen Geschichtsbewusstsein des traditionellen Geschichtsunterrichts, das ich ja bereits dargestellt habe. Wichtig ist dieser kritische Umgang mit Geschichte vor allem bei den außerwissenschaftlichen Bereichen der Geschichtskultur, die dem Schüler beispielsweise in den Medien begegnen. Hier aufzuführen ist z. B. der politische Bereich, zu dem historische Argumente in der Politik zählen, oder der ästhetische Bereich mit historischen Romanen oder Filmen, aber auch gegenwartsbezügliche Aspekte, wie Straßennamen, Gedenktage oder Errungenschaften aus der Geschichte. Dem Schüler begegnen diese Dinge jeden Tag, weshalb es nötig ist, diese Bereiche im Unterricht zu thematisieren, die verschiedenen Perspektiven auf die geschichtlichen Ereignisse deutlich zu machen und ein Problembewusstsein für das Gewordene zu schaffen. Denn nur so kann ein kritisches Bewusstsein für Geschichte entwickelt werden.^[7]

Diese Veränderungen der Gesellschaft und der wissenschaftlichen Sichtweisen führten also zu einer Reihe weiterer Neuerungen in der Didaktik und im Geschichtsunterricht. So wurde zunehmend auch die Alltags-, Geschlechter- und Mentalitätengeschichte in den Blickwinkel genommen und der Gegenwartsbezug und die Zukunftserwartungen spielten eine immer größere Rolle bei der Betrachtung historischer Ereignisse. Des weiteren soll der Geschichtsunterricht, der an der neuen Didaktik orientiert ist an den Interessen der Lernenden und nicht des Staates anknüpfen, man orientiert sich also fortan verstärkt an den Schülern. Die historische Kompetenz, die im Unterricht erworben werden soll, bezieht sich auf das Erkennen von Ursachen, Handlungsmodellen und Wertvorstellungen in der Geschichte, um darüber hinaus heutige Gegebenheiten nachvollziehen zu können und wie bereits erwähnt auch Schlussfolgerungen für die Zukunft ziehen zu können. Die Schüler sollen also selber denken lernen, weshalb man auch Bildung von nun an nicht mehr als kanonisiertes Wissen betrachtet, sondern als Kategorien eigener kritischer Welterfassung.^[8]

[...]

^[1] Im Folgenden werde ich mich aus Gründen der Lesbarkeit auf die männliche Form beschränken, die dann für beide Geschlechter gelten soll.

^[2] Bergmann: Multiperspektivität, S. 90

^[3] Bergmann: Multiperspektivität, S. 18

^[4] Vgl. Bergmann: Multiperspektivität, S. 14-19

^[5] Vgl. Körber: Interkulturelles Lernen, S. 296 ff.

^[6] Vgl. Bergmann: Multiperspektivität, S. 48-53

^[7] Vgl. Bergmann: Multiperspektivität, S. 40-47

^[8] Vgl. Bergmann: Multiperspektivität, S. 20-24