Sachunterricht zwischen Wissenschaftsorientierung, grundlegender Bildung und Kindgemäßheit

Inhaltsverzeichnis

I. Theorie
1. Grundlegende Bildung
1. 1 Definition
1. 2 Inhalte und Ziele grundlegender Bildung im Sachunterricht
1. 2. 1 Inhalte grundlegender Bildung
1. 2. 2 Ziele grundlegender Bildung allgemein
1. 2. 3 Ziele grundlegender Bildung im Sachunterricht
1. 2. 3. 1 Erkundung und kulturelle Rekonstruktion von Welt
1. 2. 3. 2 Formale Bildung
1. 3 Gestaltung
1. 3. 1 Das exemplarische Prinzip
1. 3. 2 Das genetische Prinzip
1. 3. 3 Ziele der didaktischen Prinzipien
1. 4 Beispiel eines Planungsmodells
2. Wissenschaftsorientierung
5. Der Bayerische Lehrplan von 1971
5.1 Vorgeschichte
5.2 Vorgaben der Präambel des Lehrplans von 1971
5.3 Inhalte und Ziele
5.4 Kritik am Bayerischen Lehrplan von 1971
5.5 Umorientierung und Umbenennung von Sachunterricht in Heimat- und Sachkunde
6. Der Bayerische Lehrplan für die Grundschule von 1981
6.1 Merkmale des LP ’81
6.2 Neuerungen des Bay. Lehrplans von 1981 gegenüber dem Bay. Lehrplan von 1971
6.3 Heimat- und Sachkunde im Bay. Lehrplan von 1981
6.4 Konsequenzen für den Lehrer
6.5 Neuerungen im Unterricht
7. Wissenschaftsorientierung im Unterricht
7.1 Begriff „Wissenschaftsorientierter Unterricht“
7.2 Merkmale des wissenschaftsorientierten Unterrichts
7.3 Ziele des wissenschaftsorientierten Unterrichts
8. Geschlossene Curricula
8.1 „Science Improvement Curriculum Study“ (SCIS)
8.2 Science – A Process Approach (S – APA)
9. Offene Curricula Das Nuffield Junior Science Project

II. Methodische Planung, Verlauf und Reflexion der Seminarsitzung
1. Grundlegende Bildung
2. Wissenschaftsorientierung
3. Abschluss
4. Allgemeine Bemerkungen

III. Literaturverzeichnis

I. Theorie

Der Sachunterricht hat im Laufe seiner Entwicklung verschiedene Richtungen eingeschlagen und sich an unterschiedlichen Denkweisen orientiert. Die Heimatkunde, geprägt von der sogenannten "Kindgemäßheit", wurde von der Wissenschaftsorientierung der 70er Jahre abgelöst. Diese großen Akzente der Geschichte des Sachunterrichts, aber auch viele weitere kleinschrittigere Denkrichtungen haben sich auf die Gestaltung des Sachunterrichts bis heute ausgewirkt. Das neueste Schlagwort, das den Sachunterricht der Zukunft sicherlich ebenfalls weitreichend beeinflussen wird, ist die von Walter Köhnlein neu definierte "Grundlegende Bildung".^[1]

In der folgenden Arbeit sollen die Denkansätze der "Grundlegenden Bildung" und der "Wissenschaftsorientierung" vorgestellt werden.

1. Grundlegende Bildung

1. 1 Definition

Ausgangspunkt für W. Köhnlein ist "die gesellschaftliche Bedeutung des Bildungsbegriffs".^[2] Er versteht die pädagogische Aufgabe der Schule darin, die "Grundzüge einer Kultur"^[3] an die Schüler zu vermitteln. Bildung soll sich also auf die "Gemeinsamkeiten in einer Kultur"^[4] beziehen. Durch deren Betrachtung und durch den Einblick in ihre Strukturen und Inhalte sollen die Schüler dazu befähigt werden, sich orientieren zu können. Dies scheint ihm besonders wichtig, da sich unsere Gesellschaft als vielschichtig, pluralistisch darstellt mit "durchaus widerstreitende(n) Vorstellungen"^[5], die es Kindern heute schwer macht, ihren Standpunkt in ihr zu finden. Daher erhebt er Bildung "zur Leitkategorie für den Aufbau des Weltverständnisses junger Menschen"^[6].

Zur Beantwortung der Frage, was Kindern nun vermittelt werden soll und nach welchen Prinzipien das geschenhen könnte, zieht W. Köhnlein Tenorth und Heymann heran, die den Begriff "allgemeine Bildung"^[7] "als die konkrete (pädagogische) Aufgabe... ein Bildungsminimum für alle zu sichern und zugleich die Kultivierung von Lernfähigkeit zu eröffnen" definiert haben. Dabei zielt der Begriff der allgemeine Bildung auf das Wesentliche unserer Kultur ab, auf die "Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten"^[8]. Denn erst wenn diese als solche erkannt und als Konzepte schematisiert werden konnten, bietet sich dem Schüler die Möglichkeit, sich selbst darin einzuorden, seinen Standpunkt zu diesen Grunddimensionen für sich zu erkennen, zu finden oder auch abzuändern.

Diese allgemeine Bildung gilt es nun in der Grundschule anzubahnen. Dort soll eine "Grundlegung" erfolgen, die später erweitert und ausdifferenziert werden soll. Deshalb spricht W. Köhnlein hier von "Grundlegender Bildung". "Grundlegende Bildung ist Anfang und Basis der allgemeinen Bildung, welche die Schule intendiert und in der legitime öffentliche (gesellschaftliche) und individuelle Bedürfnisse und Interessen berücksichtigt sein müssen."^[9]

Joachim Kahlert knüpft mit seinen Gedanken über grundlegende Bildung an den Gedanken W. Köhnleins an, indem er ebenfalls feststellt, dass sich die gegenwärtige Gesellschaft und Kultur nicht als einheitlich übereinstimmende Wirklichkeit darstellen läßt. Kilpatrick folgert daraus eine "Erziehung für eine sich wandelnde Kultur" und fordert daher: "Wir müssen die Schüler zum eigenen Denken freimachen.(...) Raum schaffen und erhalten, in den sie die aus der eigenen Lebenswelt erwachsenen Deutungen, Interpretationen, Interessen, Erfahrungen einbringen"^[10], denkt J. Kahlert in der gleichen Argumentationsschiene weiter und formuliert damit seine Definition der Aufgabe der Grundschule. Die dazu notwendige Voraussetzung ist mit Köhnleins Forderung nach allgemeiner Bildung zu vergleichen. J. Kahlert verlangt nämlich einerseits Bezugnahme auf die Lebenswelt und Lebenserfahrungen der Schüler, fordert aber gleichzeitig andererseits, dass die Schüler auf andere Sichtweisen gestoßen werden müssen, da ansonsten kein Bewußtmachen und Weiterentwickeln möglich ist.^[11]

R. Rabenstein betrachtet den Aspekt "grundlegende(s) Lernen" unter zwei Perspektiven.

Zuerst rückt er die "Grundlegung fachlicher Bildung" in den Mittelpunkt. Der propädeutische Aspekt darf in seinen Augen nicht aus dem Blickwinkel geraten und ist seiner Meinung nach immer Teil des Sachunterrichts, da sich die Inhalte des Sachunterrichts immer mit den später behandelten Fachrichtungen überschneiden. In einem zweiten Schritt geht er aber darüber hinaus und bezeichnet es als "pädagogische Grundlegungsfunktion"^[12], die Kinder zu "befähigen, gegenwärtig anthropologisch und historisch - gesellschaftlich bedingte Lebenssituationen zu durchschauen, zu verstehen und zu meistern"^[13]. Diese "Erschließung der Lebenswirklichkeit" wie es auch in der KMK mit einem Schlagwort bezeichnet wurde, soll als "Basis zum kindlichen Welt- und Selbstverständnis" dienen und den Schüler zu einem "mündigen Bürger"^[14] erziehen.

R. Rabenstein fordert also ebenso wie Kahlert zwei Ansatzpunkte für grundlegende Bildung bzw. grundlegendes Lernen. Einmal die eben angeführte "Erschließung der eigenen Lebenswirklichkeit" und weiterhin eine "erste Auseinandersetzung mit lebensbedeutsamen Problemen unter Sach- und Wertgesichtspunkten"^[15] mit den Zielen "Weckung von Interessen", "Ausbildung von Haltungen" und "Anbahnung von Einstellungen"^[16].

1. 2 Inhalte und Ziele grundlegender Bildung im Sachunterricht

Nachdem bekannt ist, welche Schwerpunkte grundlegende Bildung setzt, bleibt doch die Frage nach den konkreten Inhalten und Lernzielen, die ich als Lehrkraft für meinen Sachunterricht auswähle, noch unbeantwortet.

1. 2. 1 Inhalte grundlegender Bildung

Walter Köhnlein unterscheidet „sechs für grundlegende Bildung in unserer Kultur bedeutsame Bereiche des Grundschulcurriculums, nämlich

- den ästhetisch - expressiven Bereich (sinnliche Wahrnehmung, Kunst und Körpererfahrung, handwerklich - technische Produktivität)
- den sprachlichen Bereich
- den sozialen Bereich (Individuum, Gruppe, Gesellschaft)
- den naturwissenschaftlichen und technischen Bereich (Natur, Arbeit, Technik)
- den mathematischen Bereich
- den religiösen und philosophischen Bereich (Weltdeutung, Ethik und Nachdenken über sich selbst).

Sachunterricht hat Bezüge zu allen diesen Bereichen, die `Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten` betreffen. In der Regel sind diese zwar schon durch eigene Fächer repräsentiert, sie können aber ohne weiteres integrativ bearbeitet werden.^[17]

1. 2. 2 Ziele grundlegender Bildung allgemein

Inhalte der Allgemeinbildung werden „öffentlichkeitswirksam in den politischen Zentralen, in den oberen Schulbehörden, von Wirtschaftsleuten und Gewerkschaftlern sowie in Fernseh - Talkshows eher diskutiert als von Pädagogen und Erziehungswissenschaftler. Doch auch diese haben sich zahlreich zu Wort gemeldet. Dabei sind zwei verschiedene Grundrichtungen auszumachen: Die einen schlagen einen Kanon von Fächern und Bildungsinhalten , von Kenntnissen und Fertigkeiten als unverzichtbaren Bestandteil der Allgemeinbildung vor (etwa Wilhelm 1985), sie entwerfen also eine aktualisierte `materiale` Bildungstheorie. Die anderen beschreiben Methoden und Kompetenzen, die die Menschen heute brauchen, um (über-) leben und arbeiten zu können; sie entwerfen also eher `formal` orientierte Bildungstheorien.“^[18]

„`Materiale Bildungstheorien` gehen [also] von den Inhalten bzw. der jeweils in Frage stehenden `Sache` aus; sie fragen, welche Inhalte aus der vielfältigen Wirklichkeit so wertvoll oder wichtig sind, daß Schüler sie lernen bzw. erfahren sollen. `Formale Bildungstheorien` [dagegen] gehen von den zu erziehenden Schülern und ihren (vermuteten) subjektiven und / oder objektiven Bedürfnissen aus; sie fragen, welches Verhalten und welche Handlungsformen für sie gegenwärtig und / oder zukünftig wichtig sein könnte(n).“^[19]

Klafki kritisiert die Nebeneinanderstellung dieser Ansätze. Seiner Meinung nach müsste die „objektbezogene (materiale) Seite der Didaktik mit der subjektbezogenen (formalen) Seite dialektisch verschränkt“ werden, was durch „kategoriale Bildung“ erreicht werden soll.^[20]

Kategoriale Bildung ist demnach der Versuch Klafkis, „den Einseitigkeiten vorwiegend objektbezogener (materialer) und vorwiegend subjektbezogner (formaler) Didaktiken durch dialektische Verschränkung beider Ansätze auf didaktisch - inhaltlicher Ebene zu entgehen“.^[21]

So hat Wolfgang Klafki auch gegen die Aufstellung festgeschriebener Inhaltskataloge Stellung genommen und stattdessen „Schlüsselprobleme“ als Ausgangspunkt für Unterrichtsinhalte zu sehen propagiert. Bei „Schlüsselproblemen“ handelt es sich um das, „was im Diskurs mit den zu erziehenden jungen Menschen von ihnen als existentiell wichtig eingesehen wurde“.^[22] Als Beispiele führt Klafki die Friedensfrage und das Ost - West - Verhältnis, die Umweltfrage, die soziale Ungleichheit u. v. m. an.^[23]

Ebenso sehen auch Horst Bartnitzky und Gabriele Faust - Siehl die Aufgabe, Schlüsselprobleme zum Unterrichtsthema zu machen, als „bildungspolitische[n] Auftrag zu grundlegender Bildung in der Grundstufe des Bildungswesens, der Grundschule“.^[24]

1. 2. 3 Ziele grundlegender Bildung im Sachunterricht

1. 2. 3. 1 Erkundung und kulturelle Rekonstruktion von Welt

Der pädagogische Sinn des Sachunterrichts liegt in erster Linie wohl „in der Erkundung und kulturellen Rekonstruktion von Welt.“^[25] Brunhilde Marquart- Mau sieht ebenfalls die „Erschließung der Welt“ als einzigartigen Bildungsauftrag des Sachunterrichts^[26] und auch Joachim Kahlert erörtert, dass sich die Sachunterrichtsdidaktik von der Grundfrage leiten lässt, was Kinder wissen (und lernen) müssen, damit sie ihre Welt besser verstehen (...).^[27]

Kinder erweitern ihren Gesichtskreis an einer unmittelbaren Wirklichkeit. Dinge, die ihnen fragwürdig erscheinen, werden zum Thema gemacht und geklärt. So gewinnen sie einen Vorstellungshorizont und können das zu grundlegender Bildung gehörende Weltwissen aufbauen.^[28]

Damit wird der Sachunterricht auch erst einmal nur „ein Bereich des fachlich noch ungeschiedenen Sammelns von Erfahrungen, des Aufkeimens von Gesichtspunkten und des Erprobens von Ideen“.^[29]

Aber trotzdem sind die fachlichen Ansatzpunkte der Themen schon erkennbar, zumal sich aus diesem `Sammelsurium` schließlich einmal die Sachfächer der Sekundarstufe entwickeln.

Demnach muß man als Lehrer neben der situativen Komponente des Sachunterrichts immer auch die propädeutische vor Augen haben.^[30] „In der jeweils konkreten und auf das einzelne bezogenen unterrichtlichen Arbeit müssen die Ansätze sinnvoller Weiterführungen erkannt und betont werden (...). Grundlegung genügt sich nicht selbst, sondern ist auf Aufbau, auf Weiterlernen gerichtet.“^[31]

Bei differenzierter Betrachtung des Aufgabenbereichs des Sachunterrichts zeichnen sich unterschiedliche, fachlich orientierte Perspektiven ab. Köhnlein unterscheidet hierbei die „Felder der Teilhabe und Teilnahme der Kinder an

- der heimatlichen Lebenswelt und kultureller Vielfalt
- der Geschichte des Gewordenen
- der Landschaft und ihrer Gestaltung
- wirtschaftlichem Handeln
- vielfältigen sozialen Bezügen und politischen Regelungen
- den Phänomenen der physischen Welt
- technischen Einrichtungen und Nutzungsmöglichkeiten
- der lebendigen Natur, der wir angehören
- der modernen ökologischen Einsichten und Handlungsimperativen“^[32]

Dieser `Perspektiven - Katalog` kann noch um die sprachliche, die mathematische, die ästhetische / künstlerische, die ethische / religiöse und vielen weiteren Dimensionen erweitert werden, ohne Anspruch auf Vollständigkeit erheben zu dürfen.

Wenn man ein Thema nach den genannten Dimensionen aufschlüsselt, kann dies Hinweise auf seine inhaltliche Ergiebigkeit geben.^[33]

Im Punkt 1. 4 dieser Arbeit wird ein Modell für Unterrichtsplanung vorgestellt, wo diese Aufschlüsselung hilfreich eingesetzt wird.

Die Relevanz eines potentiellen Themas lässt sich dann anhand der von Klafki formulierten `fünf Grundfragen` überprüfen, an die sich auch Walter Köhnlein anlehnt.^[34]

Dies sind zum einen die Fragen nach der Gegenwartsbedeutung (I Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er - vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen - darin haben?) und der Zukunftsbedeutung des Lerngegenstands (II. Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder?). Zum zweiten verschafft man sich Klarheit über die Sachstruktur (III. Welches ist die Struktur des durch die Fragen I und II in die spezifisch pädagogische Sicht gerückten Inhaltes?). Darüber hinaus wird nach der exemplarischen Bedeutung gefragt (IV. Welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem erschließt der betreffende Inhalt?) und als fünftes schließlich auch noch nach den Möglichkeiten der Zugänglichkeit des Inhalts (V. Welches sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, fragwürdig, zugänglich, begreiflich, `anschaulich` werden kann?).

Sind diese fünf Fragen geklärt, kann man es dementsprechend abwägen, ob das Thema nun zum Unterrichtsinhalt gemacht werden soll oder nicht.

1. 2. 3. 2 Formale Bildung

Die kategoriale Bildung von Klafki fordert, wie bereits genannt, nicht nur materiale Bildung, sondern auch formale.

Auch im Sachunterricht muss die Notwendigkeit von formalen Lernzielen berücksichtigt werden.

Bereits die Definition von Allgemeiner Bildung sieht die `Kultivierung von Lernfähigkeit` vor. Inhalte und Ziele des Unterrichts sollen über die Sache, über das stoffliche Wissen hinausreichen. Die Kinder sollen das Lernen lernen.

Werner Jank und Hilbert Meyer formulieren dies in ihrer Theorie der funktionalen Bildung und in der Theorie der methodischen Bildung:^[35]

„Gebildet ist, wer die in ihm schlummernden körperlichen, geistigen und seelischen Kräfte tatsächlich entfaltet hat.“ (funktionale Bildung)

„Gebildet ist, wer das Lernen gelernt hat, Methoden beherrscht und instrumentelle Fähigkeiten aufgebaut hat.“ (methodische Bildung)

Es gibt keinen abgeschlossenen Satz von Zielen zur formalen Bildung. Zur Verdeutlichung möchte ich allerdings einige Beispiele von Walter Köhnlein anführen, die im Sachunterricht verfolgt werden können:^[36]

Die Schüler sollen erfahren,

- wie man miteinander zurechtkommt und Konflikte verantwortlich löst.
- wie man mit bestimmten Methoden oder Verfahren (Beobachten, Untersuchen, Probieren, Nachschlagen, Messen, Befragen) Probleme erschließen und Wissen erzeugen kann.
- dass wir nicht zu allen Sachverhalten einen verstehenden Zugriff haben.

Solche Funktionsziele fördern den Aufbau eines für selbstbestimmt - verantwortliches Handeln erforderlichen Wissens und Könnens.

1. 3 Gestaltung

Nachdem die Ziele der grundlegenden Bildung dargestellt wurden, soll es nun um das WIE, um die Gestaltung eines solchen Sachunterrichts gehen.

Dazu werden im Folgenden zwei didaktische Prinzipien aufgezeigt, an die der Anspruch gestellt wird, dass sie sich mit den bereits angesprochenen Zielen, aber auch mit Verfahren und Unterrichtsstilen verbinden.

W. Köhnlein hat es dem Sachunterricht zur Aufgabe gemacht, den Schülern "Grundzüge der Kultur"^[37] zu vermitteln. Wenngleich die Wirklichkeit nicht differenziert, sondern eben nur in ihren "Grundzügen"^[38] dargestellt und erfaßt werden soll, so handelt es sich dennoch um einen Komplex von Zusammenhängen und Verbindungen, der den Schülern in seinen Abhängigkeiten größtenteils undurchschaubar sein muss. Deshalb ist ihm bei beiden Prinzipien wichtig, dass Zusammenhänge der gesellschaftlichen Strukturen aufgebaut und deren Verknüpfungen deutlich gemacht werden. Denn nur durch den Aufbau eines solchen Verbindungsnetzes, in dem Beziehungen deutlich werden, kann ein Erkennen und darüber hinaus ein Verstehen der Gesellschaft erreicht werden.

Gabriele Faust-Siehls Ausgangspunkt, wenn sie über "Welterkundung statt Sachunterrricht"^[39] referiert, ist dem von W. Köhnlein ähnlich: sie setzt ebenfalls "Kulturaneignung" "für die Teilhabe an der menschlichen Kultur"^[40] voraus. Dabei ist es ihr wichtig über die "Sachen"^[41] hinauszugehen und sich weiterhin den "Verhältnisse(n)"^[42] (wie z.B. das des Menschen zu anderen Menschen, zur Natur, zur Wissenschaft, zur Technik, zur Kultur, zur Politik, zur Ethik und Moral) der Gesellschaft zu widmen. Somit streicht sie inhaltlich zwei wesentliche Aspekte hervor: einerseits "die Bewältigung des Verhältnisses des Menschen zur belebten und unbelebten Natur"^[43] und andererseits "die Bewältigung des Zusammenlebens der Menschen untereinander"^[44]. In ihrer Auffassung von Sachunterricht geht sie zwar wohl über die Sache als zu behandelnden Gegenstand hinaus und thematisiert kulturelle Gegebenheiten des Zusammenlebens der Menschen ebenso, aber eine Strukturierung der Wirklichkeit durch den Aufbau von Zusammenhängen, wie es W. Köhnlein vorsieht, führt sie nicht als zielorientierte Methode an.

Auch W. Einsiedler spricht von einer "Begriffs- und Strukturbildung"^[45] im Sachunterricht, wobei er die "Begriffe der kognitiven Struktur"^[46] als "Knotenpunkte"^[47] begreift, die in "Bedeutungsnetze"^[48] eingebaut sein sollen. Chomsky, den Einsiedler an dieser Stelle zitiert spricht hier von "Tiefenstrukturen"^[49].

Aebli kontrastiert in diesem Zusammenhang zwei verschiedene Arten von Wissen. Auf der einen Seite das "Handlungswissen"^[50], das durch geordente Handlungs- und Denkstrukturen gekennzeichnet ist, und auf der anderen Seite ein eher "assoziatives Wissen"^[51], das er bildlich mit einem Steinbruch vergleicht.

W. Einsiedler folgert für den Unterricht, dass Beziehungen zwischen den Wissenselementen geknüpft werden müssten und "neue Begriffe in ein vorhandenes Bedeutungsnetz"^[52] eingeordnet werden sollten, die "an individuelle Begriffs- und Regelstrukturen anknüpfen"^[53].

Zur Unterstützung seiner These zitiert W. Einsiedler Dumke (1984), der mittels einer Untersuchung festgestellt hat, dass Schüler, die Begriffe in Bedeutungsnetze einordnen, einen deutlich höheren Lernzuwachs aufweisen als Schüler, die Begriffe lediglich in Lückentexte einfüllen. Weiterhin sei eine Vernetzung für ein längeres Behalten und für leistungsschwache Schüler von Vorteil. (Vgl. Einsiedler W. und R. Rabenstein (1985), S.136)

Um diesen Aufbau von Zusammenhängen realisieren zu können, fordert W. Köhnlein, dass Verbindungen schon durch die "Vorleistung durch die Curriculumarbeit der Didaktik sowie der pädagogischen Konstruktion von Lehrgang und Thema durch die Lehrerinnen und Lehrer, die einen an Bezügen und Verweisen reichen Unterricht gestalten"^[54], geschafft werden sollen. Weiterhin gibt er zu bedenken, dass Verbindungen immer "in den Köpfen der Kinder"^[55] stattfinden müssen, dass sie nur in Eigenleistung und somit auch nur "durch den Lernprozeß selbst"^[56] möglich werden. W. Köhnlein folgert: "jeder Erfolg des Bildungsprozesses ist eine Leistung des lernenden Subjekts"^[57].

Äußerst wichtig erscheint ihm dabei "ein Unterrichtsverfahren, das die Erfahrungen, Vorkenntnisse und Überlegungen der Kinder konstruktiv aufnimmt und zusammen mit ihnen Wege sucht, um gemeinsam zu gesichtertem und verstandenem Wissen zu kommen"^[58].

W. Einsiedler und R. Rabenstein gehen auf einige zur Eigenleistung der Kinder notwendige Faktoren ein. Da die Schüler nur durch aktive Beteiligung und selbstständiges Handeln zu Wissen gelangen können, hängt laut ihnen der "Erfolg grundlegenden Lernens"^[59] vom "Engagement des Lernenden ab"^[60]. Motivation bildet deshalb für sie einen Grundbaustein der Lernprozesse; Motivation als "Voraussetzung und Ziel des Lernens"^[61]. Insofern stimmen sie mit W. Köhnlein überein, dass die Schüler mit ihren Vorerfahrungen bewußt in die Unterrichtsplanung und -gestaltung miteinbezogen werden sollen, da Motivation nur vom Standpunkt des Schülers erzeugt werden kann. W. Einsiedler und R. Rabenstein halten es deshalb für wichtig, dass die behandelten Inhalte für die Schüler einen gewissen Grad an "Neuigkeitsgehalt"^[62] besitzen.

Motivation stellt für sie auch das Ziel des Lernens dar, weil sich in den Schülern "Einstellungen bilden, vertiefen und ändern sollen"^[63].

Wie nun diese Vernetzung der Inhalte des Sachunterrichts durch didaktische Gestaltung erleichtert werden kann, zeigen die im Folgenden dargestellten konzeptionellen, didaktischen Prinzipien.

1. 3. 1 Das exemplarische Prinzip

In die Didaktik eingeführt wurde es bereits in den fünfziger und sechziger Jahren durch Martin Wagenschein. W. Köhnlein nimmt es an dieser Stelle wieder auf und definiert es folgendermaßen: zum "exemplarischen Lehren und Lernen"^[64] gehören "die Gesichtspunkte der Konzentration auf bildungsbedeutsame Inhalte, des ernsthaften Sich-Einlassens auf die Sache, der wiederholenden Vertiefung und der Strukturierung von effektiven und kognitiven Verbindungen"^[65] ; also die "Konzentration des Stoffangebots auf die entscheidenden Gesichtspunkte, Strukturen, Kategorien und Methoden"^[66]. Dabei liegt die Entscheidung der Auswahl der zu behandelnden Inhalte beim Lehrer.

Die Frage nach den Inhalten muss für den Lehrer lauten: Was ist für das Kind wichtig, um kompetent handeln zu können, um die Welt zu verstehen und eine Kultur zu erfahren, die dem Kind nicht im Alltäglichen vermittelt wird?

Wenn G. Faust-Siehl über die "Materiale Bestimmung (Aneignung von Kultur"gütern")"^[67], also über die Inhalte des Sachunterrichts spricht, geht es ihr ebenfalls wie Köhnlein "um die Aneignung von Erkenntnissen der Menschheit, die über die individuelle Situation des einzelnen Kindes hinaus allgemeine Bedeutung haben und deren Allgemeinbildungsanspruch einem allgemeingültigen Suchraster für bedeutsame Unterrichtsinhalte entnommen werden kann"^[68].

Das von W. Köhnlein geforderte Prinzip der Konzentration des Stoffangebots, wird von W. Einsiedler in ähnlicher Weise angeführt. W. Einsiedler setzt dem allgemeinen Wissen und den abstrakten Begriffen ein "episodisches Wissen"^[69] voraus. Er geht davon aus, dass der Schüler einen Begriff anhand eines Einzelfalls, einer "Episode"^[70] im Unterricht kennen lernt und später in den Gesamtzusammenhang einordnet. Voraussetzung dafür ist laut Aebli, dass die konkreten Lernanlässe "typisch für das Allgemeine"^[71] sind.

R. Rabenstein definiert grundlegendes Lernen einmal unter dem Aspekt von "Erwerb und Anwendung grundlegender fachlicher Begriffe, Einsichten, Arbeitsweisen"^[72] und kommt somit zu der mit W. Köhnlein übereinstimmenden Forderung nach einer "exemplarische(n) Auswahl und Behandlung von Inhalten und Arbeitsweisen"^[73], die es möglichst weitreichend zulassen, auf weitere Aspekte zu schließen.

W. Köhnlein führt nun weiter aus, dass dieses exemplarische Arbeiten mit den wesentlichen Kernpunkten eine "vertiefende Gründlichkeit"^[74] verlangt. Die zu behandelnden bedeutsamen Inhalte brauchen "die Muße, die es möglich macht, daß die Kinder aktiv und so selbständig wie möglich an ausgewählten Sachverhalten arbeiten können"^[75]. Und zwar "nicht nur an den Inhalten, sondern zugleich an ihren Lern- und Verstehensprozessen"^[76]. Dabei soll auch die "grundlegende Bedeutung des sinnlichen Erfassens unserer physischen Welt"^[77] nicht außer Acht gelassen werden. W. Köhnlein begründet die Berücksichtigung der Sinne, indem er sagt:" Sinnliche Wahrnehmung ist ursprünglicher als ihre Deutung, und deshalb ist es wichtig, daß sich das Denken der Kinder an sie anschließen und auf sie beziehen kann. Insofern ist die sinnliche Erfahrung ein Fundament der Erkenntnis und sollte nicht von ihr abgespart werden"^[78].

Auch G. Faust-Siehl begreift die sinnliche Wahrnehmung als fundamental zum Lernprozeß gehörig. Sie begründet dies damit, dass die "rationale Aneignung der Welt (...) bei Kindern dieser Altersstufe stets auf einer emotionalen Basis von Aufmerksamkeit, Anteilnahme und Betroffensein aufbauen"^[79] muss. Diese Basis nennt sie dann "sinnliches Erfahren und elementare Empfindungen"^[80] zu welchen sie einerseits "ästhetische Prozesse"^[81] (fühlen, schmecken, tasten), andererseits Empfindungen und Erfahrungen ("etwas bewirken können, Erfolge erzielen und Niederlagen zu überstehen"^[82] ) rechnet.

[...]

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^[1] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 27.

^[2] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 27.

^[3] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 27.

^[4] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 27.

^[5] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 27.

^[6] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 27.

^[7] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 28.

^[8] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 28.

^[9] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau(1998), S. 28.

^[10] Vgl. Kahlert in Marquart - Mau (1998), S. 68.

^[11] Vgl. Kahlert in Marquart - Mau (1998), S. 69.

^[12] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S. 13.

^[13] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S. 13.

^[14] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S. 13.

^[15] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S. 21.

^[16] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S. 22.

^[17] Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 32.

^[18] Jank, Meyer (1994), S. 176f.

^[19] Jank, Meyer (1994), S. 142.

^[20] Vgl. Jank, Meyer (1994), S. 142.

^[21] Vgl. Jank, Meyer (1994), S. 144.

^[22] Jank, Meyer (1994), S. 178.

^[23] Vgl. Jank, Meyer (1994), S.178.

^[24] Bartnitzky, Faust - Siehl in Arbeitskreis Grundschule - Der Grundschulverband- e. V., Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Verband Bildung und Erziehung (1996), S. 232.

^[25] Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 30.

^[26] Vgl. Marquart - Mau (1998), S. 8.

^[27] Vgl. Kahlert in Lauterbach u. a. (1994), S. 76.

^[28] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S.33.

^[29] Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S.34.

^[30] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S.34.

^[31] Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S.34.

^[32] Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S.33.

^[33] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S.34.

^[34] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S.34, siehe Jank, Meyer (1994), S. 133.

^[35] Jank, Meyer (1994), S. 143.

^[36] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 35f.

^[37] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 27.

^[38] Vgl. Köhnlein (1998), S. 27.

^[39] Vgl. Faust-Siehl (1996), S. 63.

^[40] Vgl. Faust-Siehl (1996), S. 63.

^[41] Vgl. Faust-Siehl (1996), S. 63.

^[42] Vgl. Faust-Siehl (1996), S. 63.

^[43] Vgl. Faust-Siehl (1996), S. 63.

^[44] Vgl. Faust-Siehl (1996), S. 63.

^[45] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.134.

^[46] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.134.

^[47] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.134.

^[48] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.134.

^[49] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.134.

^[50] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.134.

^[51] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.134.

^[52] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.135.

^[53] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.135.

^[54] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S.37.

^[55] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S.37.

^[56] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S.37.

^[57] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S.37.

^[58] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S.40.

^[59] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.19.

^[60] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.19.

^[61] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.19.

^[62] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.19.

^[63] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S.19.

^[64] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 38.

^[65] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 38.

^[66] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 38.

^[67] Vgl. Faust-Siehl (1986), S 66.

^[68] Vgl. Faust-Siehl (1986), S 66.

^[69] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S. 135.

^[70] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S. 135.

^[71] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S. 135.

^[72] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S. 21.

^[73] Vgl. Einsiedler, Rabenstein (1985), S. 22.

^[74] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 38.

^[75] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 38.

^[76] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 38.

^[77] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 40.

^[78] Vgl. Köhnlein in Marquart - Mau (1998), S. 40.

^[79] Vgl. Faust-Siehl (1996), S.71.

^[80] Vgl. Faust-Siehl (1996), S.71.

^[81] Vgl. Faust-Siehl (1996), S.71.

^[82] Vgl. Faust-Siehl (1996), S.71.