Bilingualer Sachfachunterricht an kaufmännischen Schulen. Eine Bedingungsprüfung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Anforderungen an berufsbezogene Fremdsprachenkompetenz
2.1 Allgemeine und berufliche Bildung
2.2 Allgemeine und berufsbezogene Fremdsprachenkompetenz
2.3 Grundfragen des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts
2.4 Die Berufsschule: Institutioneller Rahmen und Bildungsauftrag
2.4.1 Das duale System als Teil des beruflichen Schulwesens
2.4.2 Bildungsauftrag der Berufsschule im dualen System
2.5 Fremdsprachenkompetenz: Bedarf und Bedürfnisse
2.5.1 Einleitung und Begriffsbestimmung
2.5.2 Bedarf an Fremdsprachenkompetenz: Anforderungen der Wirtschaft
2.5.3 Individuelle Fremdsprachenbedürfnisse

3 Situation der Fremdsprachenausbildung in der Berufsschule
3.1 Quantitative Aspekte
3.1.1 Umfang und Stellung des Fremdsprachenunterrichts
3.1.2 Curriculare Einordnung des Fremdsprachenunterrichts in ausgewählten Berufen
3.2 Qualitative Aspekte
3.2.1 Überblick
3.2.2 Leitprinzipien berufsbezogenen Englischlernens
3.2.3 Lehrpläne und Richtlinien für berufsbezogenen Englischunterricht
3.3 Möglichkeiten zur Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts

4 Bilingualer Unterricht: Eine Einführung
4.1 Grundlegendes zu Terminologie und Hintergrund
4.2 Ausgewählte Konzepte
4.2.1 Immersionsunterricht in Kanada
4.2.2 Das deutsche Modell des „bilingualen Sachfachunterrichts“
4.2.3 Das österreichische Modell „Englisch als Arbeitssprache“
4.2.4 Überblick und Versuche zur Kategorisierung
4.3 Ergebnisse und Fundierung des bilingualen Unterrichts
4.3.1 Untersuchungen zur Effektivität
4.3.2 Fremdsprachendidaktische und lernpsychologische Fundierung
4.4 Fragen der Sachfach- und Sprachdidaktik
4.4.1 Content and language integrated learning
4.4.2 Einzelne Fächer und ihre Eignung für CLIL
4.4.3 Die Wirtschaftslehre und ihre Eignung für CLIL
4.5 Methodisch-didaktische Aspekte bilingualen Unterrichts
4.5.1 Sprachbezogene Kognitivierung
4.5.2 Texte und Materialien für bilingualen Unterricht
4.5.3 Lernerzentrierung und Sprachproduktion
4.6 Bilingualer Unterricht an Berufsschulen

5 Bedingungsanalyse zum bilingualen Wirtschaftslehreunterricht bei Industriekaufleuten
5.1 Zur Auswahl des Bildungsgangs und Ausbildungsberufs
5.2 Curriculare und organisatorische Rahmenbedingungen
5.3 Fremdsprachliche Vorbildung und Rahmenbedingungen
5.4 Berufs- und wirtschaftspädagogische Unterrichtsprinzipien
5.5 Exemplarische Skizze eines bilingualen Moduls: Authentische Texte und ihre Eignung
5.5.1 Zur Auswahl des Lernfelds
5.5.2 Zur Auswahl von Unterrichtsmaterialien
5.5.3 Beurteilung der ausgewählten Texte
5.5.3.1 Analyse der inhaltlichen Eignung
5.5.3.2 Darstellung der sprachlichen Analysekriterien
5.5.3.3 Analyse der sprachlichen Eignung
5.5.4 Schlussfolgerungen aus der Analyse der Texte

6 Schlussbemerkungen
6.1 Übertragbarkeit auf andere Bildungsgänge des Berufskollegs
6.2 Übertragbarkeit auf andere Sprachen
6.3 Perspektiven der Umsetzung

Literaturverzeichnis

Anhang 1: Analysierte Texte
T2: Unterrichtsmaterial von der Internetplattform Biz/ed
T3: Artikel aus der Zeitschrift Newsweek

Anhang 2: Dokumentation der Probestunde

Einleitung

Tabellarische Übersicht

Unterrichtsmaterialien

Evaluationsbogen

Auswertung der Evaluation

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Konzeptuelle Übersicht über die einzelnen Kapitel der Arbeit

Abbildung 2: Kriterien zur Planung für berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht (Lenske et al. 1999: 14, in Anlehnung an Funk 1992: 7)

Abbildung 3: Häufigkeit des Bedarfs einzelner Sprachen (ohne Berücksichtigung von Bedarfshäufigkeit oder -intensität)

Abbildung 4: Sprachliche Fertigkeitsbereiche in einem bereichsübergreifenden Bedarfsprofil (D, zit. n. Bach 1996: 224)

Abbildung 5: Forderungen der Betriebe an Fremdsprachenunterricht in der Berufsschule (I, Weidinger 1998: 35; bis 100% fehlende Anteile: keine Angabe)

Abbildung 6: Sprachliches und nichtsprachliches Handeln integrierende Handlungskette (Meyer 1994: 50)

Abbildung 7 a-c: Berufsfeldübergreifende und berufsfeldbezogene Kommunikationssituationen sowie Lernfelder und Sprachhandlungen (MSJK NRW 2004: 16 ff.)

Abbildung 8: Versionen des kanadischen Immersionsunterrichts (nach Wode 1999: 18)

Abbildung9: Bilingual Triangle (Hallet 1998: 119)

Abbildung 10: Klassifikation von kommunikativen Aufgaben nach Kontextualisierung und kognitivem Anspruch im BICS- und CALP-Modell (Coyle 1999: 49)

Abbildung 11: Versuch einer Klassifikation von Sachfächern nach Kontextualisierung und kognitivem Anspruch im BICS und CALP-Modell

Abbildung 12: Übersicht über die Lernfelder für den Ausbildungsberuf Industriekaufmann/-frau (MSJK NRW 2003: 46)

Abbildung 13: Das Lernfeld 1 im Lehrplan für den Ausbildungsberuf Industriekaufmann/-frau (MSJK NRW 2003: 47)

Abbildung 14: Advanced Business – Titelseite und Inhaltsverzeichnis (Moynihan/Titley 2001)

Abbildung 15: Startseite der Internet-Lernplattform Biz/ed (Biz/ed 2004c)

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Anteil von Exporten und Importen am deutschen Bruttoinlandsprodukt 2003 (Statistisches Bundesamt 2004)

Tabelle 2: Rangfolge der Handelspartner im deutschen Außenhandel 2003 (Statistisches Bundesamt 2004a)

Tabelle 3: Reichweiten für fünf europäische Sprachen in der EU-Bevölkerung (Europäische Kommission 2001: 2; eigene Berechnungen
auf Basis des Spiegel-Länderlexikons 2004)

Tabelle 4: Häufigkeit des Fremdsprachenbedarfs

Tabelle 5: Gefordertes Kompetenzprofil

Tabelle 6: Anteil der Berufsschüler mit fremdsprachlichem Unterricht /> (eigene Berechnungen nach Statistisches Bundesamt 1981, 1987, 1992, 1996, 2001, 2003)

Tabelle7: Quantitative Übersicht über den Fremdsprachenunterricht
in ausgewählten Ausbildungsberufen

Tabelle 8: Sprechergruppen der englischen Sprache

Tabelle 9: Zahl der deutsch-englischen und deutsch-französischen Züge in einzelnen Jahren
(eigene Berechnung nach Thürmann 1997: 3f.; Zahlen für 1998: KMK 1999: 10f.)

Tabelle 10: Die Niveaus B1 und B2 nach der Globalskala des Europäischen Referenzrahmens (CEF 2001: Kap. 3.3, Tabelle 1)

Tabelle 11: Semantische Komplexität der ausgewählten Texte -
Anteil der Termini am lexikalischen Gesamtbestand

Tabelle 12: Syntaktische Komplexität der ausgewählten Texte –
Satzlänge und SK-Wert

Tabelle 13 a-c: Deskriptoren der Stufen B1 bis C2 auf drei Skalen für Lesekompetenz
(CEF 2001: Kapitel 4.4.2.2)

Tabelle 14: Auswertung der Evaluationsfrage nach dem Textverständnis

1 Einleitung

In den letzten Jahren und Jahrzehnten ist die Forderung nach mehr und besseren Fremdsprachenqualifikationen für deutsche Berufsschüler immer lauter und immer dringender geworden, vor allem unter dem Schlagwort der Globalisierung. Hinter diesem vielzitierten Begriff verbergen sich so unterschiedliche Entwicklungen wie die Verschärfung des weltweiten Wettbewerbs um Kapitalzuflüsse und die harte Konkurrenz von weit auseinanderliegenden Standorten um Arbeitsplätze, aber auch der voranschreitende Abbau von Zoll- und Handelschranken innerhalb und außerhalb Europas und die gestiegenen Chancen für persönliche berufliche Mobilität. Sowohl für die volkswirtschaftliche als auch für die persönliche Wettbewerbsfähigkeit auf dem globalen Markt sind fremdsprachliche Kompetenzen entscheidend.

In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, wie das an deutschen Schulen des allgemeinbildenden Schulwesens verbreitete Konzept des bilingualen Sachfachunterrichts auf kaufmännische Berufsschulen übertragen werden kann, um während der Berufsausbildung fremdsprachliche Kompetenzen zu fördern. Als zukünftiger Lehrer sowohl der Fremdsprache Englisch als auch der Fachrichtung Wirtschaft an dieser Schulform interessiert mich insbesondere die mögliche Verknüpfung meiner Fakulten im Sinne eines Content and Language Integrated Learning (CLIL), einer noch recht jungen Bezeichnung für die Verwendung von Fremdsprachen in Sachfächern. Die Leitfragen, die sich hier stellen, sind verschiedener Natur. So muss geklärt werden, ob das Konzept überhaupt anwendbar ist und in welcher Ausprägung, in welchem Umfang, mit welchen fachlichen Inhalten und mit Hilfe welcher Materialien es umgesetzt werden kann.

Zu diesem Zweck werden zunächst die Bedingungen untersucht, unter denen der Fremdsprachenunterricht an kaufmännischen Schulen stattfinden. Dies geschieht, indem in Kapitelzwei die Ansprüche geprüft werden, die von verschiedenen Seiten an ihn gestellt werden. Zu den Anspruchstellern gehören vor allem die Erziehungswissenschaft, die Fremdsprachendidaktik, die Kultusbürokratie, die Wirtschaft und die Schülerschaft. In Kapitel drei wird die derzeitige Fremdsprachenausbildung an der Berufsschule nach Umfang, Struktur und Inhalten dargestellt.

In Kapitel vier wird das Konzept des bilingualen Unterrichts bzw. CLIL vorgestellt. Dabei wird auf die begriffliche Problematik, auf praktische Erfahrungen insbesondere im deutschen Kontext, auf die zugrundeliegende Spracherwerbstheorie, auf die Frage nach einer eigenständigen bilingualen Didaktik, auf die Eignung verschiedener Sachfächer, auf adäquates Unterrichtsmaterial und schließlich auf die bisherige Umsetzung an Berufsschulen eingegangen.

Nachdem damit sowohl der Themenkreis berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts als auch das Konzept des bilingualen Unterrichts – unter gelegentlicher wechselseitiger Bezugnahme – großenteils isoliert betrachtet wurden, werden im zentralen Kapitelfünf die beiden Stränge miteinander verknüpft. Hier wird die konkrete Anwendbarkeit des Konzeptes auf die gegebene Situation an der Berufsschule am Beispiel des Ausbildungsberufs Industrie­kaufmann/Industriekauffrau überprüft. Insbesondere die Untersuchung von möglichem Unterrichtsmaterial auf seine inhaltliche und sprachliche Verwendbarkeit nimmt hier breiten Raum ein, da gutes Unterrichtsmaterial ein Schlüsselelement für erfolgreichen bilingualen Unterricht ist. Schließlich werden im letzten Kapitel die Ergebnisse zusammengefasst, auf Umsetzbarkeit überprüft und in den Kontext anderer Bildungsgänge und Fremdsprachen gestellt, die ansonsten ausgeklammert bleiben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Konzeptuelle Übersicht über die einzelnen Kapitel der Arbeit

Neben der systematischen Analyse im Rahmen der einzelnen Kapitel habe ich diese Arbeit auch zum Anlass genommen, probeweise eine Unterrichtseinheit bilingual an einer kaufmännischen Berufsschule zu unterrichten. Bei dieser Stunde habe ich einen der in Kapitel fünf analysierten Texte als Unterrichtsmaterial verwendet. Da diese Unterrichtseinheit nicht Grundlage und Gegenstand dieser Arbeit ist, sondern lediglich als Ergänzung zu betrachten ist, ist die Probestunde nur im Anhang 2 kurz dokumentiert. Es wird zwar an einigen Stellen in dieser Arbeit auf Parallelen zwischen theoretischer Darstellung und exemplarischer Umsetzung sowie auf Ergebnisse der Evaluation verwiesen, Schlussfolgerungen können jedoch auf Basis dieser Stichprobe kaum gezogen werden.

Im Rahmen dieser Arbeit sollen sowohl theoretische Ansprüche und Konzepte als auch die praktische Anwendbarkeit und Anwendung betrachtet werden. Um diese durchgängige Darstellung zu erreichen, muss das Thema in dreifacher Hinsicht eingegrenzt werden. Es geht hier in erster Linie um

- die Berufsschule im dualen System,
- die kaufmännische Fachrichtung und
- die Fremdsprache Englisch.

Die verschiedenen Bildungsgänge im beruflichen Schulwesen sind zu heterogen um sie generalisierend behandeln zu können; es sind zu viele, um jeden erschöpfend zu analysieren. Daher ist diese Arbeit auf den Bereich der Fachklassen des dualen Systems in der kaufmännischen Berufsschule begrenzt und erwähnt die vielfältigen weiteren Bildungsgänge nur am Rande. Der kaufmännische Bereich ist zahlenmäßig die stärkste der verschiedenen Fachrichtungen, kann aber nicht gleichermaßen als Teil für das Ganze des beruflichen Schulwesens stehen; zu unterschiedlich sind Bildungsinhalte, Anforderungen und Schülerschaft. Drittens wird unter realistischer Einschätzung der Fremdsprachenausbildung an Berufsschulen nur das Englische untersucht, das derzeit eine nahezu monopolistische Stellung in der Berufsschule innehat.

Im Interesse leichterer Lesbarkeit wird im Text dieser Arbeit auf geschlechterdifferenzierende Schreibweisen verzichtet. Die maskuline Form hat jedoch immer generische Funktion.

2 Anforderungen an berufsbezogene Fremdsprachenkompetenz

2.1 Allgemeine und berufliche Bildung

Seit der Antike – spätestens aber seit Wilhelm von Humboldt – wird in der pädagogischen Diskussion zwischen allgemeiner, also anwendungsfreier, und beruflicher Bildung unterschieden. Gegenstand wissenschaftlich-theoretischer Überlegungen war aber bis ins 20. Jahrhundert nur die allgemeine Bildung, bis Georg Kerschensteiner und andere mit dem Konzept der Arbeitsschule die „allgemein sittlich und staatsbürgerlich bildende Bedeutung der Berufserziehung“ betonten (Ruhloff 1983: 27 ff.). Seitdem hat es vielfältige Versuche gegeben, die beiden parallelen Konzepte miteinander zu vereinen. Vor allem Blankertz hat an dieser Vereinheitlichung gearbeitet^[1] und hatte offenbar Erfolg, denn heute stellt sich die Situation folgendermaßen dar:

‚Allgemeine Bildung’ als etwas zu Erwerbendes und damit Abzuschließendes wie auch berufliche Bildung, durch die man sich heute für einen Beruf qualifiziert, scheinen überholt in Zeiten, wo für Leben und Überleben recurrent education (wiederkehrende Bildung) und éducation permanente (lebenslanges Lernen) [...] verlangt sind. (Roth 2001: 521 f.)

Während die wissenschaftliche Pädagogik die Dichotomie bereits überwunden hat, ist sie in der öffentliche Diskussion bis heute begriffs- und systembestimmend. Es wird weiter bildungsbürgerlichen Idealen im Sinne Humboldts angehangen, und folglich hat sich im institutionellen Gefüge des deutschen Bildungssystems keine wirkliche Integration vollzogen. Nach verschiedenen integrativen Bemühungen z.B. im Kollegschulversuch gilt zwar das Postulat der Gleichwertigkeit, nicht jedoch der Gleichartigkeit – Unterschiede bleiben somit (vgl. Träger 1997: 105f.).

Wie hier deutlich wird, gehen Alltags- und wissenschaftlicher Diskurs in dieser Frage auseinander. Im Folgenden wird auch am Gegenstand dieser Arbeit – der Fremdsprachendidaktik – deutlich gemacht, dass der Gegensatz von allgemein und beruflich sich theoretisch nicht halten lässt und trotzdem in praxi weiter gesehen wird.

2.2 Allgemeine und berufsbezogene Fremdsprachenkompetenz

Analog zu dieser allgemeinpädagogischen Dichotomie könnte in der Fremdsprachendidaktik eine Trennlinie zwischen allgemeiner und berufsbezogener Fremdsprachenkompetenz gezogen werden. Diese Trennung ist – analog zur Situation um den Begriff Bildung – vor allem institutionell in den immer noch kaum aufeinander bezogenen Schultypen „allgemeinbildend“ und „berufsbildend“ verankert, wie Ulrich Bliesener (1995:8) konstatiert:

Der allgemeinbildende Bereich interessiert sich nicht dafür, welchen fremdsprachlichen Situationen sich der Erwachsene in seinem Beruf ausgesetzt sieht, welche der vermittelten Kenntnisse und Fertigkeiten für die Realsituationen relevant sind, wie (hoffentlich vermittelte) Lerntechniken genutzt werden [...].

[...] Und die Berufsbildung nimmt Vorläufe in der Allgemeinbildung selten zum Ausgangspunkt für eigene Überlegungen, auch weil Lernziele und Vermittlungsmethoden der Allgemeinbildung für praktische Verwertungszusammenhänge wenig geeignet erscheinen.

Die institutionelle Trennung findet sich jedoch in der Didaktik kaum wieder. Im Gegenteil entwickeln etwa Hermann Funk, Meinert A. Meyer, Gerhard Bach oder John Trim Didaktikkonzeptionen, die allgemeine und berufsbezogene Aspekte integrieren, besonders mit Hilfe von Handlungsorientierung und Lernerzentrierung. Funk beispielsweise charakterisiert berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht nicht über die Fachsprache eines einzelnen Berufsfelds, sondern lediglich über das Ziel der Lerner, „sie auch oder vorwiegend in beruflichen Handlungszusammenhängen zu verwenden“ (Funk 2003: 175). Dies ist kein trennscharfes Kriterium zwischen generell verschiedenen Unterrichtstypen, sondern betrifft die individuelle Motivation der Lerner, die mit zunehmender Reflexion über Fremdsprachenlernen an Bewusstheit und an Gewicht gewinnen kann.

Sowohl allgemeine als auch berufsbezogene Fremdsprachenkompetenz erwachsen aus der sprachlichen Handlungskompetenz: Gerhard Bach und Johannes-Peter Timm (1996a: 11f.) bezeichnen diese als die „Fähigkeit des Menschen, mit anderen im Kontext der gemeinsamen Lebenswelt situations- und partneradäquat zu kommunizieren, um sich über bestimmte Inhalte zu verständigen und damit bestimmte Absichten zu verfolgen.“ Außerdem lässt die Interpretation von „berufsqualifizierende[r] Fremdsprachenkompetenz als Kulturtechnik“ oder Schlüsselqualifikation – wie Bach (1989: 204 ff.^[2] ) sie entwickelt – erst gar keinen Gegensatz zu allgemeiner Sprachkompetenz entstehen.

In diesem Zusammenhang erscheint es angebracht, zwischen der Verwendung von Fremdsprachen in verschiedenen Lebensbereichen einerseits und ihrem Bezug zu bestimmten Berufen andererseits zu differenzieren^[3]. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (CEF) führt vier Lebensbereiche (domains)an, in denen Sprachen verwendet werden, den privaten, den beruflichen, den öffentlichen und den Bildungsbereich (vgl. CEF 2001: Kapitel 4.1.1). Der berufliche Lebensbereich als einer von ihnen sollte daher ebenso selbstverständlich Gegenstand eines handlungsorientierten und bedarfsnahen Fremdsprachenunterrichts sein wie die anderen drei. Dies fordert auch Meyer (1986: 51):

Fremdsprachenunterricht kann deshalb heute [...] nur dann allgemeinbildend sein, wenn er die berufliche Dimension seiner Zielsetzung nicht negiert, sondern curricular berücksichtigt. Neusprachlichen Unterricht gibt es bei uns, weil wir ihn in der Arbeitswelt brauchen.

Keinesfalls sollte der berufliche Lebensbereich also (auch und gerade an allgemeinbildenden Schulen) curricular vernachlässigt und lediglich auf eine spätere Berufsausbildung verschoben werden. Eine Berufsspezifizierung ist keine Voraussetzung für Berufsbezug.

Für den berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht u.a. in der Berufsschule ist der Bezug zu bestimmten Berufen allerdings entscheidend. Er lässt sich gliedern und spezifizieren nach seinem Bezug zu Berufsfeldern (z.B. kaufmännisch, metalltechnisch, hauswirtschaftlich), Berufsgruppen (z.B. Büro-, Handels- oder Verwaltungsberufe) und einzelnen Berufen (z.B. Bankkaufleute, Versicherungskaufleute oder Sozialversicherungsfachangestellte). Diese unterscheiden sich nicht nur durch ihre unterschiedlichen Fachsprachen, sondern mitunter deutlich auch in den benötigten Kompetenzen und skills (siehe Kapitel 2.5.2).

Die Konsequenzen lauten somit, dass

1. allgemeinbildende Schulen auf die Verwendung von Fremdsprachen in allen Lebensbereichen vorbereiten sollen,
2. für den Fremdsprachenunterricht an berufsbildenden Schulen stärker der berufliche Lebensbereich im Vordergrund stehen sollte^[4] und
3. hier in gewissem Maße auch berufsspezifische Fremdsprachenkompetenzen gelernt werden können – oder auch sollen.

Jeder Fremdsprachenunterricht – auch der an allgemeinbildenden Schulen – ist also berufsbezogen in dem Maße, wie Motivation und Bedürfnisse der Lerner auf diesen Lebensbereich ausgerichtet sind; Berufsspezifik hingegen kann sich nur in dem Maße entwickeln, wie eine spätere berufliche Verwendung bereits abzusehen und einzugrenzen ist.

2.3 Grundfragen des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts

In ihrer Arbeit Entwicklung von Curricula für den berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht konstatieren Werner Lenske et al. (1999: 13): „Eine eigenständige Didaktik des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts gibt es jedoch noch nicht.“ Sie beschreiben das Spannungsfeld zwischen Fachsprache und -inhalten einerseits sowie allgemeiner Sprachverwendung andererseits. Anschließend beschreiben sie zur Curriculumentwicklung ein Konzept, das die relevanten Auswahlkriterien in einen Zusammenhang stellt; es ist in Abbildung 2 dargestellt.

Alle dort genannten Faktoren müssen berücksichtigt werden, will man einer so heterogenen Zielgruppe wie Berufsschülern einen adäquaten berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht anbieten. Im Verlauf dieser Arbeit werde ich – ohne dieses Modell als Strukturierungsgrundlage zu benutzen – auf die Aspekte näher eingehen, die in diesem Zusammenhang am wichtigsten erscheinen. Dazu zählen insbesondere der Lerngruppenbezug (Kapitel fünffüfünf), die Analyse von Bedürfnis und Bedarf (2.5), Lernsituationen (2.4.2 und 5.2), Lehr-Lernmethoden (4.5 und 5.4), Zweitsprachenerwerbstheorie (4.3.2) sowie die Inhalts- und Sprachebene (3.2 und 5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Kriterien zur Planung für berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht
(Lenske et al. 1999: 14, in Anlehnung an Funk 1992: 7)

2.4 Die Berufsschule: Institutioneller Rahmen und Bildungsauftrag

2.4.1 Das duale System als Teil des beruflichen Schulwesens

Die berufliche Erstausbildung vollzieht sich im deutschsprachigen Raum in der Regel im sogenannten dualen System, dessen wesensbildendes Merkmal die parallele Ausbildung an den Lernorten Betrieb und Berufsschule ist. Die Ausbildung am Lernort Betrieb wird in Deutschland durch Bundesrecht im Berufsbildungsgesetz (BBiG) bzw. in der Handwerksordnung (HwO) geregelt und in berufsständischer Selbstverwaltung durch Industrie- und Handelskammern bzw. Handwerkskammern organisiert. Für den Lernort Berufsschule gilt jedoch nach dem föderalen Prinzip die Bildungshoheit der Bundesländer, die sich teilweise in der Kultusministerkonferenz (KMK) abstimmen und ansonsten den Schulbereich autonom regeln. Das duale System ist geprägt durch die besonders laut artikulierte Forderung nach direkter beruflicher Relevanz; die Berufsschule steht somit unter starkem Rechtfertigungszwang ihrer Inhalte und Methoden.

Neben der Berufsschule als Teil des dualen Systems und der ebenfalls in Teilzeitform arbeitenden Fachschule (Weiterbildung) existieren im berufsbildenden Schulwesen vollzeitschulische Bildungsgänge unterschiedlichster Prägung. Da diese ausschließlich in der Kompetenz der Länder liegen, unterscheiden sie sich mitunter erheblich. In Nordrhein-Westfalen gibt es folgende kaufmännische Vollzeitschulen: Berufsgrundschuljahr und Vorklasse zum Berufsgrundschuljahr, Berufsfachschule (Handelsschule), Höhere Berufsfachschule (Höhere Handelsschule, Kaufmännische Assistenten mit verschiedenen Schwerpunkten, sog. Wirtschaftsgymnasium) und Fachoberschule. Mit Wirkung vom 1. August 1998 wurde das gesamte berufsbildende Schulwesen in NRW mit den Kollegschulen zum „Berufskolleg“ zusammengefasst, in dem die verschiedenen Bildungsgänge parallel unter einem Dach angeboten werden (vgl. Berufskolleggesetz, VLBS 1998: Beilage S. 8). In dieser neuen Schulform werden alle allgemeinbildenden Abschlüsse vom Hauptschulabschluss bis zur Allgemeinen Hochschulreife (vgl. APO-BK §7, in: VLBS 1998) verliehen sowie berufliche Qualifizierung in 13 verschiedenen Berufsfeldern (eines davon ist „Wirtschaft und Verwaltung“) vermittelt. Die berufliche Qualifizierung erstreckt sich auf verschiedenen Niveaus von beruflichen Kenntnissen und beruflicher Grundbildung über den schulischen Teil der dualen Berufsausbildung und verschiedene Berufsabschlüsse nach Landesrecht (Erzieher und Assistentenberufe) bis zur Weiterbildung zum staatlich geprüften Techniker bzw. Betriebswirt (vgl. APO-BK §6, in: VLBS 1998). Die Heterogenität seiner Bildungsgänge und damit auch seiner Schülerschaft ist charakteristisch für das Berufskolleg.

2.4.2 Bildungsauftrag der Berufsschule im dualen System

Zur Bedingungsanalyse für bilingualen Unterricht an kaufmännischen Berufsschulen soll nun deren Bildungsauftrag untersucht werden. Laut der Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen [...] hat die Berufsschule „die Aufgabe, den Schülerinnen und Schülern berufliche und allgemeine Lerninhalte unter besonderer Berücksichtigung der Anforderungen der Berufsausbildung zu vermitteln“ (KMK 2000: 8). Dieser doppelte Auftrag wird einerseits widergespiegelt durch die Aufteilung des Unterrichts in einen berufsbezogenen (nach Maßgabe der Handreichungen berufsspezifisch zu gestaltenden) und einen berufsübergreifenden Teil (mit den für alle Berufe verpflichtenden Fächern Deutsch/Kommunikation, Religionslehre, Politik/Gesellschaftslehre und Sport/Gesundheitsförderung), andererseits aber zusammengeführt im Ziel der Entwicklung von Handlungskompetenz. Diese wird verstanden als

die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz. (ebd.: 9)

Somit finden sich mit dem Ziel der Entwicklung von Handlungskompetenz, der Betonung der individuellen Lernerpersönlichkeit und der wertungsfreien Unterscheidung der verschiedenen Lebensbereiche die wesentlichen Elemente der modernen Fremdsprachendidaktik (siehe Kapitel 2.1) auch im Bildungsauftrag der Berufsschule wieder. Die KMK fordert eine Pädagogik, „die Handlungsorientierung betont und junge Menschen zu selbständigem Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben“ (ebd.:10) befähigt.

Eine Besonderheit der Berufsschule im Gegensatz zu allgemeinbildenden Schulen ist die Ausrichtung der Lerninhalte an konkreten, beruflich relevanten Situationen. Mit die Einführung des sogenannten Lernfeldkonzepts wird die Berufsschulausbildung in eine bestimmte Anzahl an Lernfeldern eingeteilt. Lernfelder

- „sind durch Zielformulierung, Inhalte und Zeitrichtwerte beschriebene thematische Einheiten, die an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind“ (ebd.: 14) und die Struktur der Rahmenlehrpläne bilden und
- werden anschließend durch die einzelnen Schulen konkretisiert, indem Lernsituationen entwickelt werden, die an die örtlich verschiedenen, schulischen und betrieblichen Gegebenheiten angepasst sind und zum Anlass für den Lernprozess werden (vgl. Halfpap 1996: 26f.).

Das Lernfeldkonzept sieht in den Rahmenlehrplänen der KMK eine Aufhebung der Fächergrenzen und ihren Ersatz durch eben die Lernfelder vor. In Nordrhein-Westfalen jedoch werden die Lernfelder in einzelne, teilweise neu strukturierte und benannte Fächer zurückgeführt, allerdings mit der Maßgabe des fächerübergreifenden Lernens. Im Fall des Ausbildungsberufs Industriekaufmann/-frau, der in dieser Arbeit immer wieder zur Illustration dienen wird, wurden im berufsbezogenen Lernbereich fünf Fächer neu geschaffen (vgl. MSJK NRW 2002: 9-12).

2.5 Fremdsprachenkompetenz: Bedarf und Bedürfnisse

2.5.1 Einleitung und Begriffsbestimmung

Wäre diese Arbeit auf Englisch verfasst, so wäre hier vermutlich von needs die Rede, und im Verlauf würde differenziert nach individual und collective needs. Im deutschen Sprachgebrauch der einschlägigen Fachliteratur wird von (kollektivem) Bedarf und (individuellem) Bedürfnis gesprochen. Zu beiden Aspekten wurden in den letzten 25 Jahren empirische Erhebungen durchgeführt, die Grundlage der folgenden Unterkapitel sind. Sie sind mit Kürzeln von A bis J gekennzeichnet, im einzelnen:

A Bedarfsbefragung von Unternehmen aller Branchen – Schwaben und Raum München (Schröder/Langheld/Macht 1979);
B Bedarfsbefragung von Unternehmen aller Branchen – IHK-Bezirke Düsseldorf und Köln (H. Christ/Liebe/Schröder 1979);
C Befragung von Studentinnen und Studenten – Fokus: Sprachbezogene Lernerfahrungen, Einschätzungen und Bedürfnisse – Deutschland, Finnland, Belgien (Schröder/Macht 1983);
D Bedarfsuntersuchung bei Unternehmen verschiedener Branchen – Fokus: Fertigkeitenprofil – Studie des London Chamber of Commerce and Industry Examination Board (LCCIEB 1985, zitiert nach Bach 1996: 224f.);
E 1. Bedarfsbefragung von Unternehmen aller Branchen – Baden-Württemberg – Fokus Europaqualifikation; 2. Befragung von Schülerinnen und Schülern – Fokus: Lernerfahrungen und Bedürfnisse in Bezug auf Englisch (Finkbeiner 1995);
F Bedarfsbefragung von Arbeitnehmern mit dualer Berufsausbildung – alle Branchen – alte Bundesländer – Studie des BIBB (Wordelmann/Matthes 1995);
G Bedarfsbefragung von Unternehmen im Groß- und Außenhandel – deutschlandweit – IW-Studie im Auftrag des Bundesbildungsministeriums (Weiß/Schöpper-Grabe 1995);
H Bedarfsbefragung von Unternehmen aller Branchen – deutschlandweit – Fokus KMU – Studie des IW (Schöpper-Grabe/Weiß 1998);
I Bedarfs- und Bedürfnisbefragung von Betrieben und ihren Auszubildenden im Modellversuch FUBS: „Fremdsprachenpflichtunterricht in der Berufsschule“ in Bayern (Weidinger 1996; Weidinger 1998; Weidinger/Träger 1998);
J Bedarfs- und Bedürfnisbefragung unter Facharbeitern/Facharbeiterinnen und Fachangestellten – verschiedene Branchen – Mittel- und Großbetriebe – Erhebung des BIBB und der Sozialforschungsstelle Dortmund (Busse/Paul-Kohlhoff/Wordelmann 1997).

Thomas Finkenstaedt und Konrad Schröder, selbst maßgeblich an verschiedenen Bedarfsanalysen beteiligt, (vgl. Finkenstaedt/Schröder 1991: 42) problematisieren eben deren implizite Verwendung, nämlich die Planung des Fremdsprachenunterrichts. Ihre Argumentation basiert darauf, dass aufgrund der Freiheit der Berufswahl in Art. 12 GG eine Planung strenggenommen unmöglich ist, da nach der Berufsfreiheit die Bedürfnisse entscheidend sind. Damit weisen sie auf die Einseitigkeit hin, die in diversen Publikationen etwa des Institut der deutschen Wirtschaft (IW – Untersuchungen G und H) zu finden ist[DK1]. Schröder selbst hat hingegen beide Seiten untersucht, den Bedarf (in A und B) und das Bedürfnis (in C). Schröder und Finkenstaedt (1991: 43) fassen ihre Position in folgender These zusammen:

Bedarfs- und Bedürfnisansatz müssen im öffentlichen Schulwesen verbunden werden, um Schwierigkeiten zu minimieren. Das gegenwärtige Schulsystem berücksichtigt für den Fremdsprachenunterricht weder den feststellbaren Bedarf noch die Nachfrage in ausreichendem Maße.

Auch Claudia Finkbeiner (1998: 25) fordert eine Betrachtung beider Seiten, einen „Abgleich zwischen Bedarf und persönlicher Bedürfnislage jedes einzelnen innerhalb einer Zielgruppe“ als Voraussetzung für erfolgreiches Fremdsprachenlernen. Bedarf und Bedürfnis sind komplementär in der gemeinsamen Forderung nach Handlungsfähigkeit, insbesondere auch sprachlicher Handlungsfähigkeit. Außerdem ist ein individuelles Fremdsprachenlernbedürfnis die beste Voraussetzung, durch erfolgreiches und motiviertes Lernen den gesellschaftlichen Bedarf zu decken. Auf die Betrachtung des Fremdsprachenbedarfs kann jedoch insbesondere bei einer Arbeit über die Berufsschule nicht verzichtet werden. Bedarf und Bedürfnis werden daher, um die Forderungen sowohl der Gesellschaft und der Wirtschaft als auch der Individuen zu erfassen, nun getrennt voneinander beleuchtet.

2.5.2 Bedarf an Fremdsprachenkompetenz: Anforderungen der Wirtschaft

Die umfangreichen Erhebungen aus Fremdsprachendidaktik, Berufsbildungsforschung und anderen Quellen werden später in diesem Kapitel zusammengefasst. Um einen ersten Überblick über den Bedarf zu bieten, soll jedoch zunächst illustriert werden, in welchem Maße Außenbeziehungen für die deutsche Wirtschaft von Bedeutung sind und mit welchen Sprachen welche Anteile der EU-Bevölkerung erreicht werden können.

Dass Deutschlands Außenhandel für die Gesamtwirtschaft von hoher Bedeutung ist, ist ein Gemeinplatz, der hier allerdings näher quantifiziert werden muss. Zwar beträgt der sogenannte Außenbeitrag, die Differenz aus Exporten und Importen, nur 4,5 % des Bruttoinlandsprodukts (BIP), nämlich 95,53 Mrd.€ von 2.129,20 Mrd. €. Dies ist jedoch nur der Saldo der beiden Größen, die jede für sich bereits Auslandskontakte voraussetzen. Aussagekräftiger sind in diesem Zusammenhang folgende Größen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 : Anteil von Exporten und Importen am deutschen Bruttoinlandsprodukt 2003 (Statistisches Bundesamt 2004)

Somit kann man also vereinfachend davon sprechen, dass rund ein Drittel des Güter- und Wertestroms der deutschen Volkswirtschaft einen Auslandsbezug hat. Die nächste Frage, die sich hier stellt, bezieht sich auf die Anteile der einzelnen Länder an Export und Import. Hierzu sind in Tabelle 2 die zehn wichtigsten Handelspartner angegeben, deren kumulierter Anteil am deutschen Export bei fast zwei Dritteln liegt.

Dort wird deutlich, mit Hilfe welcher Sprachen viele Kunden und Lieferanten erreicht werden können. Wenn man berücksichtigt, dass laut einer Kaufmannsweisheit die beste Sprache die Sprache des Kunden ist, so sind nach einem Blick auf die Exportstatistik Kenntnisse in Französisch, Englisch, Italienisch, Niederländisch, Spanisch und Chinesisch von primärer wirtschaftlicher Bedeutung. Die Dominanz der europäischen Staaten wird sofort deutlich; unter Berücksichtigung auch der weiteren Ränge liegt der Anteil der EU-Staaten bei 55,5% des deutschen Exports (eigene Berechnung, vgl. Statistisches Bundesamt 2004a).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Rangfolge der Handelspartner im deutschen Außenhandel 2003
(Statistisches Bundesamt 2004a)

Welche Fremdsprachen in welchem Maße in der Europäischen Union verstanden werden, lässt sich für Englisch, Französisch, Deutsch, Spanisch und Italienisch dem Eurobarometer 54 (Europäische Kommission 2001: 2) entnehmen. Addiert man die Ergebnisse zu den jeweiligen Anteilen der Muttersprachler, so ergeben sich folgende Reichweiten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3 : Reichweiten für fünf europäische Sprachen in der EU-Bevölkerung (Europäische Kommission 2001: 2; eigene Berechnungen auf Basis des Spiegel-Länderlexikons 2004)

Für Niederländisch legt das Eurobarometer keine Daten vor; die Tabelle festigt aber auch so den Eindruck der Dominanz einiger weniger Sprachen. Englisch verdankt seine große Reichweite in der EU weniger der Anzahl an Muttersprachlern als vielmehr seiner weiten Verbreitung als Fremdsprache. Die Reichweite von 57% stützt hier den allgemein anerkannten Status einer lingua franca, eine Funktion des Englischen, die auch auf den schulischen Fremdsprachenunterricht Auswirkungen hat und sich in einer monopolgleichen Stellung des Englischen als nahezu einziger Fremdsprache in Berufsschulen manifestiert. Die Reichweite insbesondere von Französisch und Deutsch, aber auch von Italienisch und Spanisch ist ebenfalls groß; auch diese Sprachen sind von internationaler Bedeutung. Neben der Betrachtung der großen Sprachen ist allerdings auch zu berücksichtigen, dass in Grenznähe auch andere, kleinere Sprachen wichtig sein können (für Deutschland insbesondere Niederländisch, Dänisch, Polnisch und Tschechisch), und dass selbst mit Englisch immerhin 43% der EU-Bürger nicht zu erreichen sind.

Die nun folgende Synopse verschiedener Untersuchungen zum Fremdsprachenbedarf in Unternehmen ist nach folgenden Leitfragen gegliedert:

1. In welchem Umfang werden Fremdsprachen benötigt?
2. Welche Fremdsprachen werden benötigt?
3. Welche Kompetenzen und skills werden benötigt?

Über den Umfang des Bedarfs an berufsbezogen Fremdsprachenkompetenz gibt es zwei divergierende Standpunkte. Beide stützen sich auf umfangreiche empirische Untersuchungen. Die Forschungsergebnisse des IW deuten auf einen großen, weit verbreiteten Fremdsprachenbedarf hin:

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Tabelle 4 : Häufigkeit des Fremdsprachenbedarfs (H: 40; G: 23)

In der Untersuchung von kleineren und mittleren Unternehmen (KMU) aller Branchen (H) – also einschließlich z.B. kleiner Handwerksbetriebe – gibt es in ca. 70% der Betriebe Fremdsprachenbedarf, während erwartungsgemäß bei den Unternehmen, die Groß- und Außenhandelskaufleute beschäftigen (G), dieser Anteil nahe 100% liegt. Nach Funktionsbereichen innerhalb der Unternehmen differenziert ergeben sich große Unterschiede, die zwischen 19,9% Fremdsprachenbedarf in der Produktion über 44,3% im Verkauf bis hin zu etwa zwei Drittel im Im-/Export und 75,3% in der Geschäftsführung variieren (vgl. H: 52ff). Außerdem steigt diesen Ergebnissen zufolge der Bedarf mit zunehmender Betriebsgröße an (vgl. ebd.: 41).

Die Untersuchungen des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) haben einen – zumindest auf den ersten Blick – signifikant niedrigeren Fremdsprachenbedarf ergeben. Die Differenzen ergeben sich jedoch aus der anderen Forschungsmethodik und Fragestellung. Peter Wordelmann und Yvonne Matthes (1995) haben bei ihrer Erhebung (F) nicht Betriebe insgesamt, sondern einzelne Beschäftigte in den alten Bundesländern befragt und die Ergebnisse nach verschiedenen Kriterien wie Wirtschaftszweigen, Branchen, Betriebsgrößen etc. differenziert. Außerdem waren Fremdsprachen in ihrer Untersuchung nur ein item unter vielen, die mit der Frage „Auf welchen Gebieten brauchen Sie besondere Kenntnisse?“ bewertet werden sollten. Dies traf auf insgesamt 11,7% der befragten Beschäftigten zu (vgl. ebd.: 26). Allerdings brauchen bereits zwischen 16,4 % und 28,2% der Angestellten mit schwieriger Tätigkeit bzw. Fach- oder Technikerschule in Handel und Industrie Fremdsprachen. Besonders groß (Bedarf ≥ 15%) war der Fremdsprachenbedarf unter den Beschäftigten in den Branchen Chemie, Maschinenbau, Verkehr, Groß-/Versandhandel, Gastgewerbe und Banken (vgl. ebd.: 28-30). Auch in dieser Untersuchung ergibt sich eine Korrelation des Fremdsprachenbedarfs zur Betriebsgröße sowie zum erreichten Schulabschluss (vgl. ebd.: 31; 33).

Die Frage, welche Fremdsprachen benötigt werden, führt in allen Untersuchungen zu dem breitem Konsens, dass Englisch an erster und Französisch an zweiter Stelle stehen sollen, danach Spanisch und Italienisch. In den Ende der 1970er Jahre von Schröder und anderen durchgeführten Bedarfsuntersuchungen (A, B) [DK2]sowie in den jüngeren Untersuchungen des IW (G, H) ergaben sich die in Abbildung 3 dargestellten Bedarfshäufigkeiten.

In den einzelnen Untersuchungen gab es auffallende regionale und branchenspezifische Besonderheiten. So sticht bei der Untersuchung der KMU (H) der hohe Bedarf an Tschechisch (17,8%) hervor, der sich auch bei Großhandelsbetrieben in der Studie G zeigt (vgl. G: 30), wo Tschechisch sogar vor Spanisch an vierter Stelle rangiert.^[5] Im Vergleich der beiden identisch angelegten Regionalstudien A und B fällt auf, wie sehr der Niederländischbedarf im Rheinland (10,4%) denjenigen in Süddeutschland (0,6%) übersteigt. Insgesamt ist der Bedarf in den IHK-Bezirken Düsseldorf und Köln für alle Fremdsprachen außer Tschechisch leicht bis erheblich höher als in Schwaben und dem Raum München. Als Schlussfolgerung ist somit zu ziehen, dass regionale und branchentypische Besonderheiten im Fremdsprachenbedarf auch ein unterschiedliches Angebot erfordern.

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Abbildung 3 : Häufigkeit des Bedarfs einzelner Sprachen (ohne Berücksichtigung von Bedarfshäufigkeit oder -intensität^[6] )

Allen Untersuchungen zufolge hat Englisch, trotz des zunächst gering erscheinenden Vorsprungs gegenüber Französisch, weitgehend die Funktion einer lingua franca. Dies geht aus der Zusammensetzung des Bedarfes hervor: Während Englisch in fast allen Bedarfsfällen „ständig“ oder „häufig“ gebraucht wird (80,6%), werden alle anderen Sprachen vor allem „selten“ gebraucht (vgl. G: 27f; H: 44f; J: 103). Die Funktion der englischen Sprache als lingua franca und somit ihre Alleinstellung wird in fast allen Untersuchungen bestätigt, so etwa von Finkenstaedt und Schröder. Sie nennen (als Konsequenz aus Schröders Untersuchungen, u.a. A und B) die unternehmerische Forderung, dass „alle Mitarbeiter der Firmen [...] über eine Basiskenntnis des Englischen verfügen“ (Finkenstaedt/Schröder 1991: 45) sollten.

Schließlich soll die Frage beleuchtet werden, für welche Kompetenzen und skills von Seiten der Wirtschaft Bedarf besteht. Hierzu ist es aufschlussreich, zunächst die sprachlichen Fertigkeitsbereiche in dem Bedarfsprofil des LCCIEB (D) in Abbildung 4 zu betrachten und zu analysieren. In der Kreisgrafik gibt die Entfernung vom Mittelpunkt den prozentualen Anteil der jeweiligen Fertigkeit an der gesamten fremdsprachigen Kommunikation an; die gestrichelten Linien unterteilen die Einzelfertigkeiten in Bereiche. Demnach ist Hörverstehen mit Sprechen die mit 49% wichtigste Kompetenz, gefolgt von Lesen (19%) und Schreiben (17%). Die Bezeichnungen der Einzelfertigkeiten geben darüber hinaus Anknüpfungspunkte für die Gestaltung eines auf die Entwicklung der jeweiligen Kompetenzen abzielenden Unterrichts.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 : Sprachliche Fertigkeitsbereiche in einem bereichsübergreifenden Bedarfsprofil
(D, zit. n. Bach 1996: 224)

In der BIBB/SFS-Befragung J ergab sich ebenfalls eine Betonung der mündlichen Verwendung. Der Einsatz von Englisch in Empfang und Betreuung (53%) und Verhandlungen (45%) sowie insbesondere bei Telefongesprächen (74%) tritt hier als besonderer Bedarf hervor (vgl. J: 105-108, insb. 105). Auch die Betriebsumfrage im Rahmen des Modellversuchs FUBS (I) ergab eine vergleichbare Gewichtung der Forderungen an den Fremdsprachenunterricht in der Berufsschule:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Forderungen der Betriebe an Fremdsprachenunterricht in der Berufsschule
(I, Weidinger 1998: 35; bis 100% fehlende Anteile: keine Angabe)

Die Ergebnisse zeigen, dass mündliche Kommunikation und Leseverstehen die wichtigsten kommunikativen Aufgaben sind, wohingegen die Textproduktion als weniger wichtig eingeschätzt wird. Im Bereich der linguistischen Kompetenzen wird die allgemeine Ebene gegenüber der fachbezogenen deutlich vorgezogen; dies mag mit der in der Praxis gewonnenen Erkenntnis zusammenhängen, dass auch berufliche Kommunikation großenteils über die Allgemeinsprache und nur in begrenztem Ausmaß über Fachsprachen abläuft. Schließlich wird an der Bewertung von Kommunikationsaufgaben im Verhältnis zur Grammatik deutlich, dass die in den siebziger Jahren vollzogene kommunikative Wende (vgl. etwa Piepho 1974 oder Wilkins 1976) der Praxis der Sprachverwendung weitgehend entspricht.

Finkbeiner hat bei ihrer Unternehmensbefragung (E1) nach technischen, gewerblichen und kaufmännischen Mitarbeitern differenziert. Von kaufmännischen Angestellten fordern die Betriebe demnach vor allem „hohe Kompetenzen“ in der Kommunikation (37,5%), im Hörverstehen (26,8%) sowie „Kompetenzen“ im Leseverstehen und im Umgang mit Nachschlagewerken (E: xxxvf.). Weniger wichtig sind den Betrieben dagegen Wortschatz und Orthographie.

Zweifel an der Qualität einiger der beschriebenen Studien äußern Borch et al., die an den IW-Studien den geringen Rücklauf und die daraus resultierende fehlende Repräsentativität bemängelt, jedoch ihren „prospektiven Charakter“ (Borch et al. 2003: 25) hervorhebt. Die BIBB-Studien hingegen seien zwar repräsentativ, erfassten aber nur den gegenwärtig von den Beschäftigten wahrgenommenen Bedarf (vgl. ebd.). Auch Schröder kritisiert an seinen eigenen Studien (u.a. A und B), sie genügten „nicht den harten Kriterien der empirischen Sozialforschung“ (Schröder 1994: 4) und bildeten nicht den zukünftigen Bedarf ab. Er lässt aber Kernaussagen als tendenziell gültig stehen. Insgesamt ist der „Bedarf an Fremdsprachen [...] nach Berufen und betrieblichen Funktionen differenziert zu beurteilen“ (BIBB 1994: 2) und im kaufmännischen Bereich höher und eher auf Kommunikationsfähigkeit bezogen. Wichtige Einflussfaktoren sind „die Branche, die außenwirtschaftliche Verflechtung, die Betriebsgröße, der jeweilige Beruf, die Berufsposition im Betrieb und die Region“ (ebd.).

Über alle Zweifel und Heterogenitäten hinweg können die Anforderungen an kaufmännische Mitarbeiter in deutschen Unternehmen zusammengefasst werden als allgemeine und berufliche „Handlungsfähigkeit des Individuums mit und durch Sprache“ (Finkbeiner 1995: 391), die sich in folgendem Kompetenzprofil für Englisch widerspiegelt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 5 : Gefordertes Kompetenzprofil

2.5.3 Individuelle Fremdsprachenbedürfnisse

Zu den individuellen Bedürfnissen der Lerner nach Fremdsprachenkompetenz gibt es wenige Forschungsarbeiten, anders als zum Bedarf. Konrad Schröder und Konrad Macht waren sich der Einseitigkeit der Bedarfsforschung bewusst und wollten ihr begegnen; sie legten 1983 eine Studie (C) vor, die die Bedürfnisse, Erfahrungen und Einschätzungen von Studierenden an deutschen, finnischen und belgischen Universitäten in Bezug auf Fremdsprachen untersucht.^[7]

Ihren Ergebnissen zufolge haben auch nach mitunter vielen Jahren schulischen Fremdsprachenunterrichts noch 91 bis 97% der Studierenden den Wunsch, ihre dort erworbene Kompetenz zu vertiefen. Hiervon bezieht sich der überwiegende Anteil auf Englisch (76-90 %) und Französisch (64-72 %), während nur wenige ihre Spanisch-, Italienisch- oder Russischkenntnisse vertiefen möchten. Für Englisch wird dieser Wunsch von Nützlichkeitsüberlegungen dominiert; Sympathie oder Interesse spielen hier kaum eine Rolle (vgl. C: 122, 125, 130). An dieser Stelle wird deutlich, wie Bedürfnisse durch Antizipation eines verspürten Bedarfs zustande kommen können – ein deutlicher Hinweis auf die Notwendigkeit einer genauen und vorausschauenden Bedarfsforschung.

Bei der Befragung der Auszubildenden des bayrischen Modellversuchs FUBS (I) haben sich deutliche Unterschiede im Interesse an Fremdsprachen herausgestellt. Die Befragung nach dem Interesse ergab im Berufsfeld Bau die niedrigsten (33,3%) und in den Berufsfeldern Gastronomie (89,4%), Gesundheit (81,2%) und Wirtschaft/Verwaltung (77,1%) die höchsten Werte (vgl. Weidinger 1996: 11). Außerdem stieg das Interesse tendenziell mit dem erreichten Schulabschluss an (Hauptschulabsolventen 68,3%, Abiturienten 89,0%) und lag bei weiblichen Auszubildenden (77,8%) höher als bei männlichen (68,9%).

Das zentrale Ergebnis der umfangreichen Untersuchung E2 ist, dass ein handlungsorientierter Englischunterricht sich positiv auf verschiedene Faktoren auswirkt, die wiederum das Fremdsprachenlernbedürfnis beeinflussen (vgl. E: 391). So konnte Finkbeiner (vgl. 1995: 392) nachweisen, dass langfristiger handlungsorientierter Unterricht zu einem starken Rückgang von Lernschwierigkeiten und Angst sowie zu einer Zunahme von Selbsttätigkeit, Interesse und interkultureller Aufgeschlossenheit führt. Insbesondere diese Faktoren sind es, die aus der andernfalls als Zwang empfundenen Konfrontation mit beruflichem Fremdsprachenbedarf ein aus Eigeninitiative gespeistes Fremdsprachenlernbedürfnis werden lassen. Sie gilt es im Sinne einer umfassenden Handlungskompetenz zu fördern (vgl. Finkbeiner 1998: 27), damit zukünftige Arbeitnehmer auch von den positive Auswirkungen der in der Einleitung beschriebenen Globalisierungseffekte profitieren können.

3 Situation der Fremdsprachenausbildung in der Berufsschule

Nimmt man die im letzten Kapitel beschriebenen Anforderungen an berufsbezogene Fremdsprachenkompetenz als Grundlage, so stellt sich zunächst die Frage, in welcher Form man dem Bedarf und den Bedürfnissen und auch den anderen Anforderungen gerecht werden kann. Ansatzpunkt dieser Überlegungen in der Berufsbildung ist die erreichte Fremdsprachenkompetenz nach dem Besuch der allgemeinbildenden Schulen; dort erhält i.d.R. jeder Schüler in Deutschland zumindest das Minimum von vier Jahren Englischunterricht. Die dort und anderswo erworbene Fremdsprachenkompetenz von berufstätigen Arbeitnehmern wird hier kurz erwähnt, um als Ausgangspunkt für die Überlegungen in der Berufsbildung zu dienen.

Das BIBB hat in einer empirischen Studie mit 496 befragten Fachangestellten und Facharbeitern ihre Kompetenz in fünf Fremdsprachen erhoben. Für alle Sprachen ergeben sich die höchsten Werte für „Lesen/Verstehen“, darauf folgt „Sprechen“ und schließlich „Schreiben“ mit den geringsten Werten. Englischkenntnisse liegen hier mit 79% für „Schreiben“ bis 92% für „Lesen/Verstehen“ der Befragten an erster Stelle, gefolgt von Kenntnissen in Französisch (22-45%), Spanisch (8-20%), Italienisch (3-11%) und Russisch (3-8%) (J: 100). Diese Kenntnisse wurden beim kaufmännischen Anteil der Befragten zu 88% in der allgemeinbildenden und zu 33% in der berufsbildenden Schule, zu 47% durch einen Auslandsaufenthalt und immerhin zu 50% durch private Weiterbildung erworben. Nur 21% haben Fremdsprachen in der betrieblichen Weiterbildung gelernt (J: 101).

Hieraus ergeben sich zwei wichtige Feststellungen für die geforderte berufsbezogene Fremdsprachenkompetenz: Einerseits haben die allgemeinbildenden Schulen beim Fremdsprachenlernen einen dominierenden Anteil. Andererseits ergibt sich innerhalb der Berufsbildung ein stärkeres Gewicht auf dem Lernort Berufsschule als auf dem Lernort Betrieb. Daher wird im Folgenden nur die Fremdsprachenausbildung an der Berufsschule untersucht.

3.1 Quantitative Aspekte

3.1.1 Umfang und Stellung des Fremdsprachenunterrichts

Es wurde bereits ausgeführt, dass an der Berufsschule im dualen System Englisch nahezu die einzige Fremdsprache ist. Diese Dominanz wird auch in der folgenden Übersicht illustriert:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 6 : Anteil der Berufsschüler mit fremdsprachlichem Unterricht (eigene Berechnungen nach Statistisches Bundesamt 1981, 1987, 1992, 1996, 2001, 2003)

An der Übersicht lassen sich drei wesentliche Merkmale des Status quo des Fremdsprachenunterrichts an beruflichen Schulen ablesen: Erstens tritt die beschriebene Dominanz des Englischen gegenüber allen anderen Sprachen deutlich hervor. Genauso deutlich wird jedoch auch, dass Fremdsprachen in diesem Bereich noch längst keine Selbstverständlichkeit sind. Schließlich kann in der Berufsschule eine deutliche Aufwärtsentwicklung sowohl der absoluten als auch der relativen Zahlen beobachtet werden. Dieser positive Trend ist besonders deutlich für Englisch und Französisch, wohingegen Russisch in der beobachteten Zeitspanne vollständig aus den beruflichen Schulen der neuen Bundesländer verschwunden ist.

Hans Borch et al. (vgl. 2003: 77) weisen außerdem noch darauf hin, dass es in der Verteilung des Fremdsprachenunterrichts große länderspezifische Unterschiede gibt, die auf die Länderzuständigkeit für den Lernort Berufsschule zurückzuführen sind. Danach liegt der Anteil der Berufsschüler mit Fremdsprachenunterricht (Schuljahr 1999/2000) in Hessen bei 8,6%, während Brandenburg diese Zahl in den neunziger Jahren bis auf 63,7% gesteigert hat (vgl. ebd.: 75). Berlin hat in diesem Zeitraum seine Spitzenposition verloren, da der Anteil von 22,3% (1991) auf 20,3% (1999/2000) gesunken ist und jetzt unter dem Bundesdurchschnitt von 23,5% liegt.

Im berufsbildenden Schulwesen insgesamt ist der Anteil der Schüler mit Fremdsprachenunterricht höher als in der Berufsschule im dualen System, wie die Werte 2002/03 für Englisch (42,1% statt 25,0%) oder Spanisch (2,9% statt 0,3%) zeigen (vgl. Statistisches Bundesamt 2003 und 2004b). Diese Tatsache ist darauf zurückzuführen, dass in den beruflichen Vollzeitschulen in der Regel ein allgemeinbildender Schulabschluss vergeben wird und dafür Fremdsprachenunterricht in bestimmtem Umfang notwendig ist und außerdem das Zeitbudget weniger knapp ist als in der Teilzeitberufsschule. Es muss in diesem Zusammenhang noch einmal vor Augen geführt werden, dass sich der Unterricht in der Berufsschule in der Regel auf maximal zwölf Unterrichtsstunden beschränkt, die an eineinhalb Wochentagen (oder in Blockform) begleitend zur Ausbildung im Betrieb erteilt werden.

Wenn an der Berufsschule Fremdsprachenunterricht angeboten wird, so ist er in unterschiedlichem Maße verpflichtend. Er wird entweder als Pflicht-, Wahlpflicht- oder als Wahlunterricht angeboten (vgl. ebd.: 82), wobei der Wahlunterricht den Schülern in ihrer Freizeit (i.d.R. über die verpflichtenden 12 Wochenstunden hinaus) angeboten wird. Außerdem wird zwischen dem berufsbezogenen (280 bis 320 Jahresstunden^[10] ), dem berufsübergreifenden und dem Differenzierungsbereich unterschieden, wobei letzterer lediglich Wahlunterricht ist. Fremdsprachenunterricht kann je nach Ausbildungsberuf allen dreien zugeordnet sein. Borch et al. (ebd.: 82) verweisen auf Übersichten von 1993 (Untersuchung der KMK) und 1994 (Heimerer/Weidinger 1994: 120 ff.) sowie auf eine unveröffentlichte Diplomarbeit aus dem Jahr 2000. Nach Angaben von Leo Heimerer und Dorothea Weidinger (1994: 128) ist in Thüringen für alle Berufe Englischunterricht obligatorisch, dies gilt außerdem in Niedersachsen und Sachsen für das gesamte Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung. Nach Angaben von Manuela Kolb (2000, zit. n. Borch et al. 2003: 82) wird nur in fünf von zehn untersuchten Bundesländern Pflicht-Fremdsprachenunterricht für angehende Büro-, Industrie- und Groß- und Außenhandelskaufleute erteilt, in NRW nur für Groß- und Außenhandelsklassen. Büro- und Industrieklassen hingegen müssten sich „in Nordrhein-Westfalen mit Wahlunterricht in Englisch begnügen“ (Borch et al. 2003: 82).

Die erfolgte Steigerung des Anteils der Berufsschüler mit Fremdsprachenunterricht ist unterschiedlich zu erklären. Im Rahmen der Wiedervereinigung gab es 1990 einen sprunghaften Anstieg (vgl. oben Fußnote 8); er ist auf zwei Ursachen zurückzuführen, die in der Zuständigkeitsstruktur für die Berufsbildung liegen und sich gegenseitig ergänzen. Zum einen wurden seit den neunziger Jahren die KMK-Rahmenlehrpläne für einen großen Teil der Ausbildungsberufe neu gestaltet und im Zuge dessen, u.a. durch die Beteiligung der Arbeitgeber- und Arbeitnehmervertreter, die Position der Fremdsprachen im berufsbezogenen Lernbereich gestärkt. So hatte schon 1992 das Kuratorium der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung gefordert, „in Berufen mit Fremdsprachenbedarf entsprechende Angebote [aufzunehmen]“ (Ross 1997: 22). Ähnliches wird mit unterschiedlicher zeitlicher Ausgestaltung und unterschiedlichem Umfang auch vom Deutschen Industrie- und Handelskammertag (DIHT), vom Handwerk, vom Hauptausschuss des BIBB, vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, von den Gewerkschaften und von den Lehrerverbänden gefordert (vgl. ebd.: 21-23; Wordelmann/Matthes 1995: 8-10). Andererseits wurde von Seiten einiger Länder der Fremdsprachenunterricht deutlich stärker als anderswo forciert (vgl. oben Brandenburg gegenüber Hessen), indem im berufsübergreifenden und im Differenzierungsbereich das Fremdsprachenangebot verstärkt wurde.

Auch bei der gerade angestoßenen Entwicklung bilingualer Angebote an beruflichen Schulen sind einzelne Länder (Hamburg, Bayern, Thüringen) die treibende Kraft. Für die weitere Entwicklung lassen sich noch zunehmende regionale Disparitäten vermuten.

3.1.2 Curriculare Einordnung des Fremdsprachenunterrichts in ausgewählten Berufen

Da eine aktuelle, erschöpfende Darstellung auch von den beteiligten Institutionen derzeit nicht vorliegt, kann hier nur beispielhaft darauf eingegangen werden, ob und wie Fremdsprachen in den Lehrplänen verschiedener Ausbildungsberufe in Nordrhein-Westfalen repräsentiert sind, die in den letzten Jahren neu gestaltet wurden. Die Ausgestaltung des in diesem Rahmen erteilten Fremdsprachenunterrichts wird, u.a. anhand des Lehrplans Fremdsprachen, im folgenden Kapitel dargestellt. Die untersuchten sieben Berufe gehören zu den 20 meistgewählten Ausbildungsberufen bei männlichen und/oder weiblichen Auszubildenden (vgl. Statistisches Bundesamt 2003a, 2003b).

- Der Ausbildungsberuf Koch/Köchin diente lange zur Illustration einer bereits traditionellen Integration der Fremdsprachen in Form der französischen Fachterminologie der Küche (vgl. etwa Wordelmann 1993: 11). Im heute gültigen Lehrplan wird „Fremdsprache“ als eigenes Fach mit 40 Stunden pro Jahr im berufsbezogenen Bereich ausgewiesen; der Lehrplan gibt folgenden Hinweis: „Das Fach Fremdsprache wird inhaltlich mit dem Fach Gastorientierung verknüpft. Die Stundenanteile für das Fach Fremdsprache sind aus dem Fach Gastorientierung entnommen“ (MSWWF 1999: 13).
- Für die angehenden Fachkräfte im Gastgewerbe, Hotelfachleute, Restaurantfachleute, Fachleute für Systemgastronomie und Hotelkaufleute gilt der einheitliche Lehrplan zur Erprobung für die Ausbildungsberufe im Gastgewerbe. Hier ist ebenfalls die Integration der berufsbezogenen Fächer Fremdsprache und Gastorientierung vorgesehen, wobei allerdings berücksichtigt werden muss, dass in den verschiedenen Lernfeldern alle Fächer integriert sind. Inhaltsbereiche des Faches Fremdsprache sind hier „Personal, Arbeitsbereiche und Tätigkeiten im Gastgewerbe“ (MSWWF 1999a: 17), „Kommunikation mit dem Gast“ (ebd.: 19) und „Produktbezeichnungen, Produktbeschreibungen, Gästeberatung“ (ebd.: 25), sodass der Schwerpunkt auf dem Lernziel der fremdsprachlichen Kommunikationsfähigkeit mit Gästen und Mitarbeitern/Kollegen liegt.
- Im Ausbildungsberuf Zahnmedizinische Fachangestellte (früher Zahnarzthelferin) ist die Fremdsprache ebenfalls in den berufsbezogenen Bereich integriert, und zwar mit 40 bis 80 Stunden während der gesamten dreijährigen Ausbildungszeit. Der Berufsbezug der Fremdsprache wird in den Lernfeldern 6 „Praxisabläufe organisieren“ und 7 „Zwischenfällen vorbeugen und in Notfallsituationen Hilfe leisten“ hergestellt (vgl. MSWF 2001: 9), dort aber nicht weiter konkretisiert. Das Fach wird über „zunehmende Internationalisierung der Märkte und der Patientenströme“ legitimiert und mit „Fachterminologie“ und „Steigerung der allgemeinen Sprachkompetenz“ (ebd.: 12) inhaltlich gefüllt.

Im kaufmännischen Bereich wird die Stellung des Fremdsprachenunterricht in den Lehrplänen für Verwaltungsfachangestellte, Bankkaufleute, Reiseverkehrskaufleute und schließlich etwas ausführlicher für Industriekaufleute untersucht. Es wird so gezeigt, wie unterschiedlich Ausmaß und Umsetzung des Fremdsprachenunterrichts auch innerhalb dieses Berufsfelds aussehen können.

- Der Lehrplan für Verwaltungsfachangestellte sieht im berufsbezogenen Bereich keinen Fremdsprachenunterricht vor. Es bleibt der Schule vorbehalten, im Differenzierungsbereich ein entsprechendes Angebot zu schaffen; hierfür wird eine Reihe von Anregungen zur „Vertiefung der berufsbezogenen Handlungskompetenz“ (MSWWF 1999b: 21) gegeben. Eine dieser fünf Anregungen lautet „In ausgewählten berufsspezifischen Situationen in einer Fremdsprache kommunizieren“ (ebd.: 22) und wird mit je 40 Stunden für das zweite und dritte Ausbildungsjahr vorgeschlagen, jedoch nicht weiter konkretisiert.
- Bankkaufleute haben laut dem seit 1999 gültigen Lehrplan keinen verpflichtenden Fremdsprachenunterricht in der Berufsschule. Die einzelne Berufsschule hat allerdings die Möglichkeit, ähnlich wie bei Verwaltungsfachangestellten, im zweiten und dritten Ausbildungsjahr je 40 Stunden im Rahmen eines sog. fakultativen Lernfelds berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht anzubieten, alternativ zu verschiedenen Vertiefungen fachlicher Art (vgl. MSWWF 1999c: 22). Der Stundenanteil für das fakultative Lernfeld wird dem Fach Bankbetriebslehre entnommen, sodass die Möglichkeit zur Integration besteht. In der konkreten Auseinandersetzung um die Füllung des fakultativen Lernfeldes hingegen dürfte sich in der Schule oft die Bankbetriebslehre durchsetzen, da in den Bildungsgangkonferenzen Banken das Fach Fremdsprache in der Regel nicht vertreten ist.

Über dieses rein fakultative Angebot hinaus bietet der Lehrplan Banken auch für kurzzeitige Einschübe etwa in fremdsprachlicher Kommunikation keinerlei Anknüpfungspunkte, obwohl sie sich – beispielsweise im Lernfeld 11 „Auslandsgeschäfte abwickeln“ – leicht anbieten würden. Dies verwundert umso mehr, als auf der Fachtagung „Englisch in der Berufsschule“ 1996 in Soest von Seiten der ausbildenden Banken bekundet wurde, „berufsbezogene Sprachkenntnisse sehr zu begrüßen“ (Thewes 1997: 57), und schon 1994 in sechs Bundesländern Fremdsprachenunterricht fürBankkaufleute obligatorisch war (vgl. Heimerer/Weidinger 1994: 128).

- Der Ausbildungsberuf Reiseverkehrskaufleute ist ein Beispiel für die Integration der Fremdsprache in den berufsbezogenen Unterricht in kaufmännischen Berufen. Im ersten und zweiten Ausbildungsjahr sind dem Fach Reiseverkehrsbetriebslehre je 20 Stunden entnommen, um dadurch das Fach Fremdsprache zu bilden. Die vorgegebene inhaltliche Verknüpfung soll in 20 der 60 Stunden des Lernfelds 3 „Mit Kundinnen und Kunden kommunizieren“ und in 20 der 80 Stunden des Lernfelds 8 „Reisen ins östliche Mittelmeer vermitteln und veranstalten“ erfolgen (MSWWF 1999d: 25). Die Inhalte des Faches Fremdsprache sind „Betriebsübliche Standardsituationen: Begrüßung, Beratung, Buchung, Reklamation“ und „Betriebsübliche Fachbegriffe“ (ebd.: 44). Über diese Minimalanforderungen hinaus kann der Fremdsprachenunterricht ausgeweitet werden, indem die Schule, wie bereits bei anderen Berufen geschildert, je 40 Stunden Fremdsprachenunterricht als fakultatives Lernfeld im zweiten und dritten Ausbildungsjahr einfügt.
- Für angehende Industriekaufleute ist vom KMK-Rahmenlehrplan ein Minimum von 40 Stunden Fremdsprachenunterricht vorgesehen, das in zwei Lernfelder integriert ist. Außerdem wird bereits hier darauf hingewiesen, dass die Länder das Volumen um 80 Stunden aufstocken können. Der nordrhein-westfälische Lehrplan bietet ebenfalls diese Bandbreitenregelung, sodass im günstigsten Fall insgesamt 120 Stunden erteilt werden. Die Möglichkeit hierzu besteht aufgrund des geringeren Stundenvolumens der berufsbezogenen Fächer (im zweiten und dritten Ausbildungsjahr nur je 280 Stunden, also zusammen mit dem berufsübergreifendem Unterricht insgesamt nur 440 von 480 möglichen Stunden) im Vergleich etwa zu Bankkaufleuten, bei denen der berufsbezogene Unterricht bereits die maximal möglichen 320 Stunden umfasst.

Mehr Stundenvolumen für den Fremdsprachenunterricht ist möglich, wenn die Berufsschüler während der Ausbildung die Fachhochschulreife erwerben. Hierzu müssen sie nach einer Rahmenvereinbarung der KMK zusätzlich zum regulären Berufsschulunterricht im Differenzierungsbereich Kurse in Naturwissenschaft, Mathematik und Fremdsprache im Umfang von 120 bis 160 Stunden pro Ausbildungsjahr belegen. Dieser Fremdsprachenunterricht und derjenige aus dem berufsbezogenen Bereich „stell[en] eine didaktische Einheit dar“ (MSJK 2003: 32, Fn.2). Für die betroffenen Schüler werden dann insgesamt 160 bis 200 Stunden Fremdsprachenunterricht erteilt. Diese Möglichkeit wird allerdings vermutlich im Ausbildungsberuf Industriekaufmann/-frau eher selten genutzt werden, da die überwiegende Mehrheit der Auszubildenden dieses Berufes bereits über die Fach- oder sogar die Allgemeine Hochschulreife verfügt.^[11]

Abschließend werden die angeführten Stundenzahlen in Tabelle7 zusammengefasst.

[...]

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^[1] vgl. Blankertz (1963: 121, zit. n. Ruhloff 1983: 29): „Die Wahrheit der Allgemeinbildung [besteht] in besonderer oder beruflicher Bildung“.

^[2] In der zweiten Auflage (Bach/Timm 1996) lautet der Titel des Beitrags „[...] Bedarfsqualifizierende Fremdsprachenkompetenz [...]“

^[3] Vergleiche Bach (1996: 231), der ebenfalls „berufs relevant “ und „berufs spezifisch “ differenziert.

^[4] Vergleiche hierzu Knut Groeber (1991: 76), der nach seiner Analyse des Faches Englisch an beruflichen Schulen schreibt, es wäre besser „von ‚berufsweltbezogenem’ Englisch auszugehen, um so die z.T. vorherrschende allgemeinbildende Komponente herauszustellen.“

^[5] Bei Untersuchung G sind zwar nur für vier Sprachen Prozentwerte aufgeführt, die Rangfolge wird allerdings, getrennt nach Groß- und Außenhandel, auch darüber hinaus angegeben.

^[6] Bei den Untersuchungen G und H ergibt sich der Bedarf als Addition der Antworten „ständig“, „häufig“ und „selten“.

^[7] Die Angaben beziehen sich im Folgenden nur auf die deutschen Universitäten.

^[8] 1990 lernten in den neuen Bundesländern 10,8% der Berufsschüler Russisch; auch bei Englisch lag der Anteil weit höher als in den alten Bundesländern. Der kumulierte Anteil für alle Fremdsprachen lag 1990 im Osten bei 27,5% und damit noch über dem gesamtdeutschen Niveau von 2002/03, im Westen dagegen bei 4,3%.

^[9] Russisch ist erst ab 1991, Spanisch erst ab 2000 separat ausgewiesen; bis dahin wurden beide unter „Sonstige Sprachen“ subsumiert.

^[10] Berufsschullehrpläne benutzen wegen größerer Flexibilität die Rechengröße Jahresstunden; 40 Jahresstunden entsprechen einer Wochenstunde. Insgesamt stehen der Berufsschule (ohne Differenzerungsbereich) maximal 480 Jahresstunden zur Verfügung, die je nach Beruf unterschiedlich stark ausgenutzt werden. In jedem Beruf allerdings sind 160 Jahresstumden für die vier berufsübergreifenden Fächer reserviert.

^[11] So befanden sich unter den 24 angehenden Industriekaufleuten der in der Probestunde besuchten Unterstufe neun mit Fachhochschulreife und 13 mit Abitur.

[...]

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[DK1] alle einseitigen (nur Bedarf bearbeitenden), die ich in 2.4.2 zitiere, hier hinzufügen

[DK2]Alle Untersuchungen schlüssig durchbuchstabieren und alle Referenzen (auch in Grafiken, Tabellen und Fußnoten) aktualisieren.