Schulversagen - Entwicklung, Ursachen, Effizienz und Präventions-/Interventionsmöglichkeiten

Inhaltsverzeichnis

Einführende Worte

1. Leistungsschwierigkeiten und Schulversagen
1.1 Leistungsprobleme und Bezugsnormorientierung
1.2 Die Schulnotenskala und das Problem der Normalverteilung

2. Die fragliche Effizienz des ´Sitzenbleibens´

3. Entstehungsbedingungen von Lernschwierigkeiten bzw. ´Sitzenbleiben´ und Folgewirkungen
3.1 Externe Ursachen
3.2 Personeninterne Bedingungen und Verarbeitungsvorgänge

4. Möglichkeiten zur Prävention und Intervention von Schulversagen
4.1 Berücksichtigung der individuellen oder personenbezogenen Bezugsnorm
4.1.1 Bedeutung
4.1.2 Vorteile der individuellen / personenbezogenen Bezugsnorm
4.2 Schülerselbstbewertung
4.2.1 Was ist Schülerselbstbewertung?
4.2.2 Vorteile der Schülerselbstbewertung
4.2.3 Einsatz der Schülerselbstbewertung
4.3 Portfolios
4.3.1 Merkmale von Portfolios
4.3.2 Abgrenzung und Vorzüge der Portfoliomethode
4.3.3 Methodisch-didaktische Hinweise
4.3.4 Bewertung von Portfolios
4.4 Bemerkungen

Literaturliste

Einführende Worte

Dass Lerndefizite im alltäglichen Schulbetrieb häufiger registriert werden, Schülerinnen und Schüler in der Folge dieser Lerndefizite das Klassenziel häufig nicht erreichen, ist im Bewusstsein von Lehrerinnen und Lehrern vielfach schon zur Normalität geworden. Es wird im Verlaufe dieser Arbeit geklärt werden müssen, wann Schulleistungen wirklich so ´schlecht´ sind, dass eine Klassenwiederholung unumgänglich erscheint. Wann sind Schulleistungen denn ´schlecht´, wann ´gut´ (Kap.1)?

In Kapitel 2 soll anhand ausgewählter Untersuchungsergebnisse der Frage nachgegangen werden, ob Klassenwiederholungen geeignete pädagogische Maßnahmen zur Leistungsverbesserung sind.

Im weiteren Verlauf sollen einige Faktoren thematisiert werden, die zu einem verminderten Leistungsniveau führen können, dabei soll auch der Frage nachgegangen werden, welche Folgewirkungen häufig mit Klassenwiederholungen einhergehen (Kap.3).

Das letzte Kapitel (Kap.4) zeigt anhand neuer didaktischer Konzepte einige Maßnahmen zur Prävention und Intervention von Schulversagen.

1. Leistungsschwierigkeiten und Schulversagen

1.1 Leistungsprobleme und Bezugsnormorientierung

Schülerinnen und Schüler erbringen in verschiedenen Unterrichtsfächern – dies mag an den eigenen Interessen oder dem Lehrer liegen - häufig unterschiedliche Leistungen. Insbesondere in den klassischen Selektionsfächern der Schule (Deutsch, Mathematik und Fremdsprachen) treten bei einem überwiegenden Schülerteil im Verlaufe seiner Schulzeit Lernschwierigkeiten oder Lerndefizite auf. Besonders problematisch ist dabei der Sachverhalt, dass sich diese zu Beginn in nur geringerem Maße bemerkbar machen, sich im Zuge weiterer Schuljahre dann aber sukzessive vergrößern. Die einstigen mittelmäßigen Leistungen entwickeln sich dann zu schlechten oder gar sehr schlechten Leistungen. Die wesentliche Frage ist hierbei allerdings, wann Schulleistungen als „schlecht“ bezeichnet werden können. Die Leistungsermittlung setzt damit eine Bezugsnorm voraus, der Schüler wird damit mit einer Norm verglichen. In der Schule herrscht vorwiegend die soziale Bezugsnormorientierung vor, dass heißt, das die Schulleistungen des entsprechenden Schülers mit den Leistungen der Mitschüler verglichen werden. Ein als leistungsschwach eingeschätzter Schüler könnte daher in einer anderen Klasse durchaus zu den leistungsstärkeren Schülern zählen, sofern die Leistungen der Mitschüler in dieser anderen Klasse wesentlich schlechter wären. Wir stoßen somit zum eigenen Kern der Problematik, der Notengebung, vor.

1.2 Die Schulnotenskala und das Problem der Normalverteilung

Wie allgemein bekannt, ist die Notengebung unmittelbar mit der Verteilung von Lebenschancen verknüpft. Es gilt nun danach zu fragen, ob unsere Notenskala diesen Ansprüchen überhaupt genügen kann, insbesondere wenn man berücksichtigt, dass Leistungen kaum starr, sondern – im Rahmen eines Leistungsprozesses – zu- oder abnehmend sind. Das sechsstufige Bewertungssystem muss nicht nur aufgrund dieses Sachverhaltes, sondern auch aufgrund der Tatsache, dass eine konkrete Skalenmitte weitgehend fehlt, ernsthaft in Frage gestellt werden. So müssen entsprechend der sechsstufigen Skala, Schüler die eine durchschnittliche Leistung erbringen, entweder der Note ´befriedigend´ oder aber der Note ´ausreichend´ zugeordnet werden. Wo einerseits milde, andererseits strenge Zensierungen vorgenommen werden, gewinnt dieser Unterschied an Bedeutsamkeit. Sofern man berücksichtigt, dass Extremnoten (´sehr gut´, ´ungenügend´) nur selten erteilt werden, fällt die Grobmaschigkeit unser Notenskala noch weiter auf. Die Notenskala drängt sich – und dies ist im Besonderen in der Aufsatzbewertung oder bei der Erteilung von mündlichen Noten auffallend – in diesem Fall auf vier Notenstufen zusammen. Vor allem wenn mit der Notengebung wirkliche Berechtigungen (z.B. Versetzung) verbunden sind, muss die kritische Frage aufgeworfen werden, ob die Leistungen eines Schülers noch mit der Note ´ausreichend´ oder mit der Note ´mangelhaft´ (à Nichtversetzung, sofern kein erfolgender Ausgleich möglich) bewertet werden kann. Doch ist unsere Notenskala für die Beantwortung dieser Frage überhaupt geeignet? Bereits Jakob Sost konnte darauf hinweisen, dass es sich bei der Notenerteilung lediglich um einen „bloßen Vergleich von Schülerleistungen miteinander handelt, bei dem sich lediglich ein Mehr oder Weniger an Leistungen der einzelnen Schüler angeben läßt.“¹

Bezogen auf die in der Schule vorherrschende Notenskala muss darüber hinaus festgehalten werden, dass diese keine Intervall, sondern eine Rang- bzw. Ordinal-Skala darstellt, bei welcher lediglich „Größer-Kleiner-Relationen sinnvoll ausgedrückt werden können.“² Wäre die Schulnotenskala eine Intervallskala, so müssten die Abstände zwischen den einzelnen Noten jeweils gleich groß sein; dies ist bei der Zensurenskala jedoch keineswegs der Fall! Mit den Zensuren werden – im Rahmen der Rang- bzw. Ordinalskala – lediglich Rangplätze vergeben, wodurch auch alle statistischen Verfahren (beispielsweise die Ermittlung von arithmetischen Mittelwerten) ad absurdum geführt werden. Da Schulnoten somit lediglich äußerst unpräzise Schätzwerte darstellen, muss danach gefragt werden, ob Noten überhaupt dazu geeignet sind, das Bestehen oder Versagen von Leistungen auszudrücken.

Problematisch an der Zensurengebung erscheint auch die Normalverteilung, welche nun näher beschrieben werden soll:

Von einer Normalverteilung kann bisweilen vereinfacht dann gesprochen werden, wenn die gemessen Werte (hier Schulnoten) sich um einen Mittelwert massieren und zu den Extremwerten hin (´sehr gut´, ´ungenügend´) kontinuierlich und deutlich abnehmen. Theoretisch müsste dann der überwiegende Teil der Schüler ´durchschnittliche´ Leistungen aufweisen (sich je nach Strenge bzw. Milde des Lehrers zwischen den Noten ´befriedigend´ bzw. ´ausreichend´ einfinden), ein kleinerer Teil geringfügig bessere bzw. schlechtere und nur ein äußerst geringer Teil besonders gute (´sehr gut´) bzw. besonders schlechte (´ungenügend´) Noten aufweisen. Dieser Ansatz ist umso problematischer, wenn man sich die Normalverteilung unter einem erweiterten mathematischen Ansatz vergegenwärtigt, nach welchem die Normalverteilung dahingehend charakterisiert ist, dass „sich die Häufigkeiten gleichmäßig (abnehmend) nach links und rechts um einen häufigsten Wert scharen, der zugleich der arithmetische Mittelwert der Verteilung“¹ sein sollte. Abgesehen davon, dass eine arithmetische Mittelwertbildung im eigentlichen Sinne völlig unlogisch erscheint, muss an dieser Stelle auch darauf hingewiesen werden, dass ein derartiges Vorgehen automatisch gewissermaßen zu einer Zerschneidung der Klasse, in eine ´gute´ bzw. ´schlechte ´ Hälfte und damit zur Entwicklung von ´ Leistungsversagern ´ führt. Da die mittleren – und entsprechend der Häufigkeitsverteilung meisten – Leistungen zwischen den Noten ´befriedigend´ und ´ausreichend´ liegen müssten, stellt sich aufgrund der Tatsache, dass eine konkrete Mitte der Zensurengebung fehlt und halbe Noten im Zeugnis auch nicht erteilt werden dürfen, die Frage, wo genau denn dieser Mittelwert zu finden ist. Es ist daher ausschließlich die Strenge, respektive Milde der unterrichtenden Lehrkraft ausschlaggebend. Dieses Problem wird auch unterstrichen, wenn man die vielfach entwickelten prozentualen Häufigkeiten der Notenverteilung genauer betrachtet:

Tab.1: Häufigkeitsverteilung von Schulnoten nach Bartel bzw. Weingardt²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Unter genauer Betrachtung der obigen Tabelle zeigt sich, dass – entsprechend der Normalverteilung – der überwiegende Teil der erteilten Schulnoten zwischen ´befriedigend´ (30-34%) bzw. ´ausreichend´ (30-34%) liegt. Wo exakt also eine durchschnittliche Leistung anzusetzen ist, bleibt völlig fraglich. Dies ist umso erstaunlicher, denn entsprechend dem Erlass des Kultusministeriums, müsste die Note ´ausreichend´ ja schon gewisse Defizite aufweisen. Zu beiden Rändern, also nach oben bzw. unten, nehmen die Notenanteile kontinuierlich ab. So werden die Noten ´gut´ bzw. ´mangelhaft´ nur in 14-15% der Fälle vergeben, die Extremwerte ´sehr gut´ bzw. ´ungenügend´ gar nur in 2-5% aller Fälle.

All diese Aussagen rufen allerdings die wesentliche und elementare Frage auf, ob wirklich davon ausgegangen werden kann, dass innerhalb einer bestimmten Klassenstufe sämtliche Leistungen stets normalverteilt sind. Würde man stets von einer Normalverteilung ausgehen, so müsste davon ausgegangen werden, dass sich die Notengebung nicht ausschließlich an den real erbrachten Leistungen orientiert, ferner wäre eine tatsächliche „Bindung an Lehr- und Lernziele nicht zu erkennen.“¹ All dies führt in der Praxis häufig zu der Grundvorstellung, dass es bei der Korrektur von Klassenarbeiten eine breite Masse an ´durchschnittlichen´ Leistungen und darüber hinaus auch einige ´gute´ bzw. ´schlechte´ Arbeiten geben müsste! Die Vorstellung der Normalverteilung hat damit elementaren Einfluss auf die Notengebung. Da Lehrkräfte von der Vorstellung ausgehen, dass es stets ´schlechte´ Leistungen geben müsste, wird vielfach solange mit der Notenskala operiert, bis tatsächliche ´ schwache ´ Ergebnisresultate und dementsprechend ´ schlechte ´ Noten vergeben werden können. Ist eine Lehrkraft also von der Normalverteilung „besessen“, so werden bestimmte Schüler stets zu „ Versagern “ und „ Sitzenbleibern “ abgestempelt, auch wenn sie es eventuell gar nicht sind. Damit wird deutlich, dass die Frage des Erfolgs stets auch vom Leistungsniveau einer Klasse abhängig ist. Sind in einer Klasse beispielsweise viele gute Schüler anzutreffen, so ist davon auszugehen, dass hinsichtlich der abzuprüfenden Lehrziele ein so hoher Maßstab angelegt wird, dass auch tatsächlich – aufgrund des hohen Anspruchsniveaus – schwache Leistungen erzielt werden. Wurde gar nach einem Jahr – aus Sicht der Lehrkraft – erfolgreich „ausselektiert“, so rutschen – aufgrund der Idealvorstellung einer Normalverteilung – im nächsten Schuljahr andere Schüler bzw. Schülerinnen in die „ Gefahrenzone “ einer schlechten Note, um auf diese Weise das Notenspektrum – entsprechend des Umfangs einer Normalverteilung – auszunutzen. Es verwundert daher an dieser Stelle nicht, auf eine im Jahre 1927 durchgeführte amerikanische Untersuchung zu verweisen, deren Ergebnis Walter Lietzmann in drei niederschmetternden Aussagen zusammengefasst hat.:

„ Dieselben Schüler erhalten verschiedene Noten in verschiedenen Schulen.

Verschiedene Lehrer geben gleichen Arbeiten verschiedene Noten.

Derselbe Lehrer gibt zu verschiedenen Zeiten der gleichen Arbeit verschiedene Noten.“²

2. Die fragliche Effizienz des Sitzenbleibens

Wie bereits erläutert läuft ein Schüler, der mindestens in zwei versetzungsrelevanten Unterrichtsfächern mangelhafte Leistungen aufweist, Gefahr, das Schuljahr wiederholen zu müssen. Aufgrund der Tatsache, dass sich viele Lehrer zumeist an der sozialen Bezugsnorm und der Normalverteilung orientieren, werden – insgesamt betrachtet – viele Schüler nach Ablauf eines Schuljahres zur Klassenwiederholung verpflichtet. Zwar liegt der prozentuale Anteil an Sitzenbleibern in den einzelnen Klassen zumeist nicht im zweistelligen Bereich, jedoch darf diese Tatsache nicht darüber hinwegtäuschen, dass beispielsweise im Schuljahr 1992/93 bundesweit 250000¹ Schüler das Klassenziel verfehlten. Besonders interessant erscheint in diesem Zusammenhang ein Vergleich, der den prozentualen Anteil an Nichtversetzungen schulartspezifisch berücksichtigt.

Tab.2: Anzahl der Wiederholer, aufgeschlüsselt nach Schularten und Geschlecht (1992/93)²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Mit Blick auf obige Tabelle, lassen sich folgende Festhaltungen treffen:

- Im Schuljahr 1992/93 fielen 5,5% der Realschüler während eines Schuljahres durch.
- Ähnliche hohe Durchfallquoten bestehen auch in Haupt-/Realschulen, wo im Schuljahr 1992/93 5,2% der Schüler das Klassenziel nicht erreichten.
- Die Durchfallquoten waren im obigen Zeitraum in Hauptschulen (3,4%), Gymnasien (2,8%) und der Orientierungsstufe (2,2%) weitaus geringer.

Berücksichtigt man geschlechtsspezifische Aspekte, so fällt besonders deutlich auf, dass Jungen – im Unterschied zu Mädchen - in weitaus größerer Häufigkeit das Klassenziel verfehlen. Lediglich in der Realschule und im Gymnasium sind die Unterschiede weniger stark ausgeprägt, sodass sich die entsprechenden Werte hier annähern. Es kann daher an dieser Stelle festgehalten werden, dass die häufig behauptete bessere Anpassungsfähigkeit, der freundlichere Umgangston und das größere Engagement der Mädchen zumindest in der Hauptschule bzw. Haupt-/Realschule, aber auch in der Orientierungsstufe zu günstigeren Leistungsbewertungen führen.

Zahlreiche Untersuchungen haben im Übrigen ergeben, dass von der Möglichkeit der Nichtversetzung eines Schülers im Grundschulbereich nur noch in den seltensten Fällen Gebrauch gemacht wird. Hier scheint man also darum bemüht zu sein, den Schüler durch individuelle Hilfestellungen effektiv zu fördern. Die Entwicklung des Sitzenbleibens verschiebt sich damit schwerpunktmäßig auf den Sekundarstufenbereich.

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¹ Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 118f.

² Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 120.

¹ Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 122.

² Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 122f.

¹ Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 124.

² Ziegenspeck, 1999, 127.

¹ vgl. Hildeschmidt, Anne, 1995.

² erweitert nach Hildeschmidt, Anne, 1995, 993.