Werte-Bildung in der politischen Bildung: Theorie und Praxis

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Theorieteil
1. Zur Notwendigkeit und Legitimität von Werte-Bildung
1.1 Das Entwicklungspotential und Entwicklungsanrecht des Individuums
1.2 Der Funktionsverlust der Gesellschaft
1.3 Das normative Fundament der Demokratie
2. Zur Gestalt von Werte-Bildung
3. Die Dilemma-„Methode“ in der Theorie

III. Praxisteil
1. Vorüberlegungen
2. Die Dilemma-„Methode“ am Beispiel der Situation Wolfgang Daschners

IV. Fazit

V. Anhang: Literaturverzeichnis und Materialien

I. Einleitung

Werte sind eine wesentliche Vorraussetzung für das Funktionieren menschlicher Gesellschaft. Sie dienen als Richtschnur des Zusammenlebens ohne in jedem Augenblick bewusst zu sein. Doch gleichzeitig entstehen und erhalten sie sich nicht aus sich selbst heraus. Sie sind Produkt menschlicher Übereinkunft und Überzeugung. Doch welche Faktoren determinieren die Wertehaltung des einzelnen? Und darf ein demokratischer Staat in Form des Schulwesens darauf Einfluss nehmen? Diese Arbeit geht der Frage nach, ob Werte-Bildung im Politikunterricht in einer moderner pluralistischen Gesellschaft überhaupt legitim ist - und wenn ja, welchen Kräften sie unterliegt und wie sie aussehen kann.

Zu diesem Zweck erfolgt zunächst eine Untersuchung zur Notwendigkeit und Legitimität von Wertebildung aus Sicht des Individuums, der Gesellschaft und der Demokratie. Mittels der so gewonnen Erkenntnisse wird dann die Gestalt einer den Ansprüchen moderner Gesellschaften entsprechenden Werte-Bildung ermittelt. Anschließend wird mit der Dilemma-„Methode“ ein Verfahren vorgestellt, mit dessen Hilfe sich diese Zusammenhänge im Unterricht realisieren lassen. Die praktische Umsetzung dieses Verfahrens am Beispiel der Folterandrohung des Polizisten Daschner im Fall der Entführung Jakob von Metzlers bildet dann den Abschluss der Arbeit.

Beim Schreiben haben sich vor allem Sibylle Reinhardts „Werte-Bildung und politische Bildung“, Fritz Osers und Wolfgang Althofs „Moralische Selbstbestimmung“ und die Publikationen des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen zum Thema als hilfreiche Quellen erwiesen.

II. Theorieteil

1. Zur Notwendigkeit und Legitimität von Werte-Bildung

1.1 Das Entwicklungspotential und Entwicklungsanrecht des Individuums

Nach Kohlberg ist die Moral des Individuums vor allem im Kindheits- und Jugendalter entwicklungsfähig.^[1] Dieser Prozess ist von außen kaum direkt steuerbar sondern unterliegt in erster Linie allein der Gestaltung durch das Individuum selbst.^[2] Doch erfolgt dies nicht bewusst.^[3] Vielmehr handelt es sich um Tiefenstrukturen, die sich unter dem Eindruck von Umwelteinflüssen verändern, ohne dass das Bewusstsein unmittelbar davon Kenntnis nimmt.^[4] Lernprozesse finden immer dann statt, wenn das Individuum mit Situationen konfrontiert wird, in denen es sich mit seinen bisherigen Urteilstrukturen nicht zurechtfindet.^[5] D.h., moralische Entwicklung ist Produkt der Auseinandersetzung mit der Realität, des Erkennens des Konflikts und zugleich der nur unbefriedigenden Lösbarkeit mit bisherigen Denkmustern, sowie der anschließenden Suche und Erschließung neuer „höherwertiger“ moralischer Urteilsmaßstäbe, die mehr Befriedigung versprechen.^[6]

Dies bedeutet zum einen, dass moralische Entwicklung automatisch und unwillkürlich stattfindet, nämlich dann wenn das Individuum einen kognitiven Widerspruch zwischen vorhanden Lösungsmustern und erwünschtem Ergebnis wahrnimmt, und zum anderen lässt sich daraus ein Anspruch auf Förderung dieser Prozesse ableiten. Denn die Fähigkeit durch Abstraktion von Denkvorgängen scheinbar unvereinbare moralische Gegensätzlichkeit dennoch befriedigend zu verarbeiten, ist durchaus als zentrale Komponente der Identitätsbildung und damit der Menschenwürde zu bezeichnen. Außerdem liegt die Vermutung nahe, dass mit fortschreitender Moralentwicklung auch die Verbindlichkeit des moralischen Urteils für das konkrete Handeln zunimmt.^[7] Dies heißt nicht, dass alltägliche Handlungsroutinen durch permanente moralische Reflexion ersetzt werden können oder sollen, denn deren leitende und entlastende Wirkung ist für die soziale Interaktion unverzichtbar,^[8] dennoch wäre ein solcher Zusammenhang in Ausnahmesituationen durchaus wünschenswert.

Der Aufruf zur Förderung moralischer Urteilsfähigkeit ist aber nicht gleichzusetzen mit einem Aufruf zu autoritärer moralischer Belehrung und Diskriminierung.^[9] Dies führt bestenfalls zu einer wenig dauerhaften Nachahmung des erwünschten Verhaltens, nicht aber zu eigenverantwortlichem intrinsisch motiviertem Denken.^[10] Letzteres kann nur durch Konfrontation und Stimulation des Individuums mit moralischen Konflikten und alternativen Lösungswegen erreicht werden.^[11] Erst wenn sich der einzelne einer Situation gegenübersieht, die ihm unbefriedigend erscheint und von der er sich persönlich und emotional angesprochen fühlt, kann die Auseinandersetzung mit den eigenen als unzureichend empfundenen Denkmustern einsetzen und die Entwicklung neuer hinreichender Strukturen beginnen.^[12] Insofern kann Werte-Bildung nur schwerlich zielorientiert sein.^[13] Vielmehr muss es darum gehen Rahmenbindungen zu schaffen, die den oben beschrieben Prozess einleiten und fruchtbar machen ohne ihn dabei steuern zu wollen.^[14] Dem Individuum muss es ermöglicht werden den jeweiligen kognitiven Konflikt zu empfinden und identitätsstiftend damit umzugehen. Dies mag zuweilen innere Dissonanzen auslösen, ist im Sinne einer menschenwürdigen Persönlichkeitsentwicklung aber notwendig und legitim.

1.2 Der Funktionsverlust der Gesellschaft

In Bezug auf das Individuum hat Moral drei Funktionen. Sie muss erstens Sinn und Orientierung für die Gestaltung des eigenen Lebens liefern, sie muss zweitens moralisches Verhalten als rationale und reflexive Umsetzung moralischer Urteile definieren und sie muss drittens befähigen an der Lösung sozialer Probleme vernunftgeleitet mitzuwirken.^[15] Moral ist also das normative Bindeglied zwischen Individuum und Gesellschaft und damit für den sozialen Charakter des Zusammenlebens unverzichtbar.

Und dennoch lassen sich in postmodernen Gesellschaften mit der Pluralisierung und Individualisierung zwei Entwicklungstrends diagnostizieren, die eben diese Funktionalität gefährden. Jeder der beiden Faktoren scheint eine logische Konsequenz des anderen. Ihr Ursprung ist wohl in der europäischen Aufklärung zu suchen.^[16] Sie stellt den Anfang einer bis heute andauernden Auflösung sakral und traditionell legitimierter und unumstößliche feststehender Ordnungsvorstellungen dar. Doch was bedeutet dies für das Individuum im beginnenden 21. Jahrhundert?

Zunächst hat der Wegfall nicht hinterfragbarer Herrschaftszusammenhänge eine Vielfalt an möglichen Lebensentwürfen zur Folge.^[17] In jeder Situation seines Lebens ist der einzelne heute viel weniger Zwängen unterworfen als noch vor hundert Jahren. Dies bedeutet aber zugleich einen Verlust an traditionellen Sicherheiten.^[18] Die Konsequenzen des eigenen Handelns sind nur schwer abschätzbar, es fehlt an Orientierungen. Beck bezeichnet dies als Stabilitätsverlust.^[19] Infolge dessen findet eine Re-Integration statt.^[20] Das Individuum sucht nach neuen Bezugspunkten und findet sie in den Zwängen des Marktes, den Massenmedien und seiner Konsumexistenz.^[21] Allerdings sind diese Ersatzinstanzen stetig in Bewegung, äußerst variabel und verlangen dem einzelnen ständige Anpassung ab. An die Stelle der alten nicht hinterfragbaren Gleichmäßigkeit ist eine neue nicht durchschaubare Beliebigkeit getreten. Die Folgen für das Individuum sind vielfältig. Es fühlt sich nicht länger als Teil einer sozialen Einheit.^[22] Seine Selbstwirksamkeitserwartung steigt ins Unermessliche und sein Weltbild ist zunehmend auf das eigene Ego zentriert.^[23] Zugleich erfolgt aber auch die Herausbildung einer multidimensionalen Identität als Reaktion auf die ständigen Veränderungen der das Leben bedingenden Faktoren.^[24] Die Gegenwart wird zum alles bestimmenden Wert, während vergangene Erfahrungen und mögliche zukünftige Folge des Handelns, sofern sie überhaupt berechenbar sind, nahezu vollständig an Bedeutung verlieren.^[25]

Vor diesem Hintergrund kann die Ausbildung einer das Denken leitenden Moral nur schwerlich erfolgen. Frühere selbstverständliche Wertüberzeugungen verlieren in einem solchen Umfeld an Legitimation, und werden ersetzt durch einen Wertepluralismus den das Individuum aufgrund seiner Widersprüchlichkeit kaum in seine Identität integrieren kann.^[26] Subjektive Moral steht also zum ersten vor dem Problem, dass sie durch die fortgeschrittene Individualisierung aus dem sozialen Zusammenhang herausgelöst nur noch Sache des isolierten einzelnen ist, und insofern Gefahr läuft zum Mittel von Kosten-Nutzen-Kalkulationen degradiert zu werden. Und zum zweiten steht zu befürchten, dass der Wertepluralismus postmoderner Gesellschaften das Individuum dermaßen überfordert, dass es multidimensionale Identitäten auch in Bezug auf seine moralischen Überzeugungen ausbildet, diese den Gegebenheiten also stetig anpasst und damit die Auffassung von Moral, als einem die Umstände überdauerndem Prinzip, auflöst.

Daraus lassen sich zwei Konsequenzen in Hinblick auf Werte-Bildung ziehen. Erstens muss sie der Individualisierung in gewissem Maße entgegenwirken, indem sie dem Subjekt wieder eine soziale Perspektive zugänglich macht, d.h., immer wieder dazu anregt die Gesellschaft und sich selbst mit den Augen der „Anderen“ zu betrachten. Und zweitens muss Wertebildung, nach dem Wegfall der tradierten Instanzen im Zuge der Pluralisierung, die Funktion der Identitätsbildung übernehmen. Allerdings nicht mit deren Methodik der Indoktrination und alternativlosen Überwältigung, sondern indem sie Reflexion über die Vielzahl an oft widersprüchlichen Werteinstellungen anstößt, um so eigenverantwortliche und vernunftgeleitete Entscheidungen der Individuen herbeizuführen, die auch zukünftigen Widerständen von außen standhalten.^[27] Es geht also insgesamt darum die gesellschaftliche Funktion der Identitäts- und damit der Werte-Bildung wieder herzustellen ohne sie zugleich den Händen des einzelnen zu entreißen.

1.3 Das normative Fundament der Demokratie

Keine Staatsordnung und schon gar nicht die Demokratie erhält sich aus sich selbst heraus.^[28] Sie bedarf der Unterstützung ihrer Bürger, und da diese frei sind und nicht gezwungen werden können, muss diese Unterstützung einer normativen Überzeugung entspringen.^[29] Diese äußert sich in der Anerkennung des zivil ausgetragenen Konflikts als regulativem Prinzip der demokratischen Entscheidungsfindung. Vorraussetzung für eine solche normative Einstellung ist der Verzicht auf Gewalt, die Akzeptanz und Prüfung von Regeln und die Übernahme der Perspektiven der Betroffenen.^[30]

Werte-Bildung, so wie wir sie oben verstanden wissen wollen, kann dazu beitragen diese prozessualen Komponenten der Demokratie als normative Überzeugungen zu verinnerlichen. Die Auseinandersetzung um elementare Aspekte des menschlichen Zusammenlebens in einer handlungsentlasteten Situation wie dem Unterricht lehrt, frei von Druck, die Legitimität des Konflikts. Sowohl die Fähigkeit andere Ansichten als berechtigt und gerechtfertigt anzuerkennen, als auch die eigene Meinung in einem geregelten Verfahren zu vertreten und gegebenenfalls zu revidieren, kann hier erworben werden. Insofern ist Werte-Bildung durchaus mehr als nur geeignet die Kompetenz der Konfliktfähigkeit zu fördern. Ihr moralischer Gegenstand mutet es den Individuen zu Widerspruch in elementarsten Fragen auszuhalten und als legitim und produktiv zu erfahren.

Allerdings kann man durchaus argumentieren, dass die Verinnerlichung der Verfahrensregeln nicht ausreicht um eine demokratische Ordnung aufrecht zu erhalten. Weil Demokratie mehr voraussetzt als nur rationalen Interessenausgleich, nämlich, wie Wolfgang Engler es formuliert, die „praktische Anteilnahme am Geschick namenloser anderer“^[31]. Engler meint damit, dass eine demokratische Gesellschaft nur dann wirklich funktioniert, wenn der gesellschaftliche Diskurs auch die Interessen derjenigen berücksichtigt, die keine Stimme haben, oder gegen deren Willen Entscheidungen problemlos durchzusetzen wären.^[32]

Egal ob man dieser Ansicht nun zustimmt oder nicht, ein solches gesellschaftliches Handeln würde ein hohes Maß an Konsens, weit über den oft zitierten Minimalkonsens hinaus, in Bezug auf Kategorien von Solidarität und Gerechtigkeit voraussetzen. Diese aber sind Produkt der moralischen Entwicklung des einzelnen und als solche nur im postkonventionellen Stadium nach Kohlberg zu finden.^[33] Demnach gewinnt Werte-Bildung, für den Fall das man Engler zustimmt, noch mal eine neue qualitative Bedeutung für den Fortbestand der Demokratie, die weit über die Vermittlung prozessualer Kompetenzen hinausgeht. Denn langfristig ist es ihr Ziel Individuen zu postkonventionellen Urteilen zu befähigen. In unserem Zusammenhang würde das bedeuten, dass nicht nur ein Beitrag zur Würde des einzelnen geleistet würde, sondern im Erfolgsfall auch die Stabilität der demokratischen Ordnung nachhaltig erhöht wäre. Sollte es tatsächlich gelingen postkonventionelles Denken effektiv zu fördern, hätte dies nicht nur Wirkungen auf den einzelnen, sondern könnte langfristig dazu führen Solidarität und Gerechtigkeit in einem gesellschaftlichen Konsens auch für konkrete Einzelentscheidungen zu verankern, da Untersuchungen gezeigt haben, dass postkonventionell Denkende in der Regel in ihren Urteilen übereinstimmen und vermutlich eher dazu neigen ihr moralisches Empfinden in Handeln umzusetzen.^[34]

[...]

^[1] Vgl. Dobbelstein-Osthoff, Peter: Das Kohlberg-Konzept der moralischen Kompetenzentwicklung: Theorie und Ansatzpunkte einer schulpraktischen Umsetzung, S.47f, in: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Werteerziehung in der Schule aber wie?: Ansätze zur Entwicklung moralisch-demokratischer Urteilsfähigkeit, Hamm 1993, S.38-77.

^[2] Vgl. Oser, Fritz/Althof, Wolfgang: Moralische Selbstbestimmung: Modelle der Entwicklung und Erziehung im Wertebereich, Stuttgart 1992, S.103.

^[3] Vgl. ebd.

^[4] Vgl. ebd.

^[5] Vgl. ebd. Vgl. Reinhardt, Sibylle: Didaktische Reflexionen: Berichte aus der Materialentwicklungsgruppe, S.194f, in: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Schule und Werteerziehung ein Werkstattbericht: Erfahrungen und Materialien aus dem Modellversuch des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest 1991, S.191-228.

^[6] Vgl. ebd. Vgl. Oser, Fritz/Althof, Wolfgang 1992, S.103f. Vgl. Dobbelstein-Osthoff, Peter 1993, S.47f.

^[7] Vgl. Oser, Fritz/Althof, Wolfgang 1992, S.234,242f. Vgl. Kohlberg, Lawrence/Candee, Daniel: Die Beziehung zwischen moralischem Urteil und moralischem Handeln, 1984, S.417ff., in: Althof, Wolfgang (Hrsg.): Lawrence Kohlberg: Die Psychologie der Moralentwicklung, Frankfurt am Main 1997, S.373-494.

^[8] Vgl. Luckmann, Thomas: Theorie des sozialen Handelns, Berlin (u.a.) 1992, S.129, 141. Vgl. Schütz, Alfred/Luckmann, Thomas: Strukturen der Lebenswelt, Bd.1, Frankfurt am Main, 1994, S.141.

^[9] Vgl. Reinhardt, Sibylle 1991, S.194. Vgl. Dobbelstein-Osthoff, Peter 1993, S.47f.

^[10] Vgl. ebd. Vgl. Reinhardt, Sibylle 1991, S.194. Vgl. Oser, Fritz/Althof, Wolfgang 1992, S.103ff.

^[11] Vgl. ebd. Vgl. Reinhardt, Sibylle 1991, S.194. Vgl. Dobbelstein-Osthoff, Peter 1993, S.47f.

^[12] Vgl. ebd. Vgl. Reinhardt, Sibylle 1991, S.194f. Vgl. Oser, Fritz/Althof, Wolfgang 1992, S.103ff.

^[13] Vgl. ebd., S.104.

^[14] Vgl. Reinhardt, Sibylle 1991, S.195.

^[15] Vgl. Klafki, Wolfgang: Allgemeinbildung für eine humane, fundamental-demokratisch gestaltete Gesellschaft, S.308, in: Cremer, Will/Klein, Ansgar (Hrsg.): Umbrüche in der Industriegesellschaft: Herausforderungen für die politische Bildung, Bonn 1990, S.287-312. Vgl. Nunner-Winkler, Gertrud: Zur moralischen Sozialisation, S.266, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Hf. 2, 1992, S.235-271. Vgl. Miller, Max: Kollektive Lernprozesse: Studien zur Grundlegung einer soziologischen Lerntheorie, Frankfurt am Main 1986, S.248.

^[16] Vgl. Garz, Detlef: Moral, Erziehung und Gesellschaft: Wider der Erziehungskatastrophe, Bad Heilbrunn 1998, S.97f.

^[17] Vgl. ebd., S.98f.

^[18] Vgl. ebd., S.99.

^[19] Vgl. ebd.

^[20] Vgl. ebd.

^[21] Vgl. ebd.

^[22] Vgl. ebd., S.100.

^[23] Vgl. ebd.

^[24] Vgl. ebd.

^[25] Vgl. ebd.

^[26] Vgl. Henkenborg, Peter: Politisch-soziales Lernen und moralische Erziehung, S.52, in: George, Siegfried/Prote, Ingrid: Handbuch zur politischen Bildung in der Grundschule, Schwalbach/Ts. 1996, S.51-75. Vgl. Reinhardt, Sibylle: Werte-Bildung und politische Bildung: Zur Reflexivität von Lernprozessen, Opladen 1999, S.17.

^[27] Vgl. ebd., S.18f.

^[28] Vgl. ebd., S.11,149.

^[29] Vgl. ebd.

^[30] Vgl. ebd., S.150.

^[31] Engler, Wolfgang: Menschenwürde oder Standortlogik? Die liberale Demokratie am Scheideweg, S.41, in: Saage, Richard/Berg, Gunnar (Hrsg.): Zwischen Triumph und Krise: Zum Zustand der liberalen Demokratie nach dem Zusammenbruch der Diktaturen in Osteuropa, Opladen 1998, S.39-48.

^[32] Vgl. ebd., S.39ff.

^[33] Vgl. Kohlberg, Lawrence: Moralstufen und Moralerwerb: Der kognitiv-entwicklungstheoretische Ansatz, 1976, S.126ff., in: Althof, Wolfgang (Hrsg.): Lawrence Kohlberg: Die Psychologie der Moralentwicklung, Frankfurt am Main 1997, S.123-174.

^[34] Vgl. Kohlberg, Lawrence/Levine, Charles/Hewer, Alexandra: Zum gegenwärtigen Stand der Theorie der Moralstufen, 1984, S.305, in: a.o.a.O., S.217-372.