Eigenverantwortliches und fächerübergreifendes Arbeiten im naturwissenschaftlichen Unterricht der Klassenstufen 5/6 - Ein Unterrichtsvorschlag zum Thema "Wasser als Lebensraum"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Eigenverantwortliches und fächerübergreifendes Arbeiten
2.1 Historische und kulturelle Wurzeln
2.2 Zur Notwendigkeit des eigenverantwortlichen und fächerübergreifenden Arbeitens
2.2.1 Veränderungen in der kindlichen Lebenswelt
2.2.2 Wirtschaftliche Veränderungen
2.2.3 Funktionswandel der Schulen
2.2.4 Ergebnisse aus internationalen Vergleichsstudien
2.2.5 Lernpsychologische Begründungen
2.2.6 Das neue Schulgesetz Berlin
2.3 Zur Konzeption des eigenverantwortlichen Arbeitens (EVA)
2.3.1 Ziele des eigenverantwortlichen Arbeitens
2.3.2 Veränderung der Rahmenbedingungen und Reglungen
2.4 Zur Konzeption des fächerübergreifenden Arbeitens
2.4.1 Formen des fächerübergreifenden Arbeitens
2.4.2 Ziele des fächerübergreifenden Arbeitens
2.5 Lernen an Stationen als eine Möglichkeit eigenverantwortlich und fächerübergreifend zu arbeiten
2.5.1 Organisation
2.5.2 Mögliche Probleme beim „Lernen an Stationen“

3. Das Thema „Wasser als Lebensraum“ im naturwissenschaftlichen Unterricht
3.1 Überlegungen zur Vorgehensweise
3.2 Kriterien der Themenauswahl
3.3 Sachliche Grundlagen
3.3.1 Allgemeines zum Wasser
3.3.2 Leben im Süßwasser – einige ausgewählte Aspekte
3.3.3 Der Höckerschwan
3.4 Rahmenplanvorgaben
3.5 Didaktische Überlegungen
3.6 Methodische Überlegungen
3.7 Vorstellung einer möglichen Unterrichtseinheit
3.7.1 Vorbemerkungen
3.7.2 Lernziele
3.7.3 Einführungsstunden
3.7.4 Die Stationenarbeit „Der Höckerschwan“
3.7.5 Abschlussstunde

4. Schlussbetrachtung

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang

1. Einleitung

Die zunehmende Globalisierung der Wirtschaft, die Weiterentwicklungen im Bereich der Informationstechnologien, die Komplexität der Aufgabenstellungen sowie die sich ständig verändernden gesellschaftlichen Strukturen, stellen an junge Menschen Herausforderungen, denen sie nicht ausschließlich mit der einmal erlernten Fachkompetenz begegnen können. Um nach der Schule bzw. nach dem Studium erfolgreich im Beruf zu sein, muss man zunehmend die Fähigkeiten besitzen, Probleme selbst zu strukturieren, sich die notwendigen Informationen selbst zu beschaffen und geeignete Hilfsmittel auszuwählen. Kurz gesagt: Man muss eigenverantwortlich und selbstständig arbeiten können. Deshalb rücken immer wieder Überlegungen in den Mittelpunkt, wie Lernende bereits in der Schule auf diese Vielschichtigkeit und Geschwindigkeit der Veränderungen im Berufsleben optimal vorbereitet werden können.^[1] Unterricht methodisch zu verändern und der heutigen Zeit anzupassen wird daher immer wieder gefordert. Schaut man allerdings in die Schulen, findet man noch sehr häufig das weit verbreitete Unterrichtsmodell des ,,Frontalunterrichts", welcher die immer noch vorhandene Lehrerdominanz verstärkt und den Schüler^[2] in die Rolle des Passiven drängt^[3]. Dieses Unterrichtsprinzip verhindert allerdings, Schule und Unterricht als einen Lebensraum zu begreifen, in dem die Kinder und Jugendlichen gemeinsam leben und lernen, miteinander Erfahrungen machen und ihre Interessen berücksichtigt werden. Deshalb ist es nicht verwunderlich, dass sich im Laufe der Schulzeit eines Schülers Desinteresse, Unselbstständigkeit, mangelndes Sozialverhalten und Disziplinprobleme verstärken und sich somit die in den Rahmenlehrplänen geforderten Kompetenzen stark von den tatsächlich erreichten Fähigkeiten unterscheiden.

Diese Erkenntnisse sind in der Bildungsdiskussion natürlich nicht neu, jedoch wurden sie durch die schlechten Nachrichten der internationalen Schulleistungsstudien wieder in das Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt. Aber nicht nur durch die Schulleistungsstudien wird ein Unterricht verlangt, der anregende Lernarrangements herstellt und Schülerinnen und Schüler zu mehr Selbstständigkeit und Eigenverantwortung auffordert. Auch die Wirtschaft und die Eltern sind der Meinung, dass die Schulabsolventen den Anforderungen im Beruf und Studium nicht mehr gewachsen sind.^[4]

Zusätzlich zeigte sich im internationalen Vergleich, wie er z. B. im Rahmen der TIMSS- und PISA- Studien durchgeführt wurde, gerade auch in den naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern, dass Schüler in Deutschland Schwierigkeiten haben, verschiedene Aspekte bezüglich eines Themas miteinander zu kombinieren und ganzheitlich zu verstehen.^[5] Was auch nicht verwundert, denn die Schüler sind in der Schule durch das Fächerprinzip „teilspezialisierten Wissensbeständen“ im 45-Minuten-Takt ausgesetzt, die es ihnen nicht ermöglichen, komplexe Zusammenhänge von Wissen zu erfassen. Denn durch die Aufgliederung in verschiedenste Unterrichtsfächer können umfassende aktuelle Probleme nicht in ihrer Gesamtstruktur erfasst werden und führen allenfalls zu „trägem Wissen“. Dieses können die Schüler in Prüfungssituationen wiedergeben, aber nicht auf realitätsnahe Aufgaben übertragen und sind somit nicht in der Lage, die Komplexität eines Themenbereichs nachzuvollziehen.^[6] Aufgabe des Unterrichts sollte es daher sein, den Lernenden nicht nur Basiswissen zu vermitteln, sondern auch eine Verbindung zu anderen Fächern herzustellen, so dass eine Spezialisierung von Fachwissen vermindert wird, zugunsten eines Lernen in Zusammenhängen.

Mein Anliegen bestand deshalb darin, eine offene Unterrichtsform zu finden, die solchen Anforderungen gerecht werden kann. Möglichkeiten, diesen zu begegnen, stellen die Unterrichtskonzepte des eigenverantwortlichen und fächerübergreifenden Arbeitens und Lernens dar. Diese Sammelbegriffe für unterschiedliche methodische Vorgehensweisen fordern einen Unterricht, der Schüler in ihrem Bedürfnis nach Aktivität, in ihrer Wissbegierigkeit und Kreativität und ihrem Forscherdrang fördert. Zusätzlich trägt ein solcher Unterricht zu dem Erwerb von grundlegenden Schlüsselqualifikationen bei und baut bei den Lernenden Wissensstrukturen auf, die ihnen helfen, komplexe Sachverhalte zu verstehen. Da die Forderung nach eigenverantwortlichem und fächerübergreifendem Arbeiten schon sehr lange das Ziel der Pädagogik ist, es jedoch an der Umsetzung im schulischen Unterricht mangelt, setzt sich die vorliegende Examensarbeit theoretisch und praktisch mit diesem Thema auseinander.

Dabei werden im ersten Teil der Arbeit kurz die historischen Vorläufer der o.g. Unterrichtskonzepte vorgestellt, um zu zeigen, dass das eigenverantwortliche und fächerübergreifende Arbeiten weit zurück liegende Wurzeln hat. Anschließend liegt ein Schwerpunkt dieser Arbeit auf der Beschreibung der Notwendigkeit dieser Unterrichtskonzepte.

Dadurch soll deutlich werden, dass sich die Forderungen nach einem selbstständigen Lernen in Zusammenhängen aus einem Zusammenspiel von verschiedensten Faktoren ergeben und für die heutige Zeit unerlässlich sind. Die folgenden Kapitel widmen sich dann der theoretischen Vorstellung der Konzepte des eigenverantwortlichen und fächerübergreifenden Arbeitens. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird die Unterrichtsmethode „Lernen an Stationen“ vorgestellt, da diese die beiden Konzepte miteinander verbinden kann und trotzdem eine rahmenplanorientierte Vermittlung von Kompetenzen ermöglicht.

Um ein Beispiel für die Durchführung solcher Konzepte in Regelschulen zu geben wird im zweiten Teil dieser Examensarbeit versucht, die erziehungswissenschaftliche Theorie des eigenverantwortlichen und fächerübergreifenden Arbeiten und Lernens durch die Entwicklung einer Unterrichtseinheit zum Konzept des Stationenlernens, zum Thema „Wasser als Lebensraum“, in praktische Anregungen zu übersetzen.

2. Eigenverantwortliches und fächerübergreifendes Arbeiten

In der deutschen Bildungsdiskussion herrscht nicht unbedingt Einigkeit darüber, wie die Schule inhaltlich, kognitiv und sozial beschaffen sein muss und welche schulischen Konzepte als allgemeingültig anzusehen sind. An dieser Stelle soll allerdings nicht das Ziel verfolgt werden, diese Diskussion näher zu beleuchten. Vielmehr ist die Intention dieser Arbeit, die Konzepte des eigenverantwortlichen Arbeitens sowie des fächerübergreifenden Lernens vorzustellen und näher zu erläutern.

Da alle Entwicklungen im Bereich von Bildung immer auch im Zusammenhang mit geschichtlichen und aktuellen gesellschaftlichen Ereignissen zu betrachten sind, wird zu Beginn dieses Kapitels ein kurzer geschichtlicher Überblick gegeben, um zu beschreiben, wie weit zurück die Wurzeln dieser Konzepte liegen.

2.1 Historische und kulturelle Wurzeln

In der gegenwärtigen Bildungsdiskussion tauchen immer wieder Schlagwörter wie Schlüsselqualifikationen, Handlungsorientierung, fächerübergreifendes Lernen, Selbstständigkeit, Eigenverantwortlichkeit etc. auf, um zu verdeutlichen, dass neben dem Fachwissen auch zusätzliche Kompetenzen im Unterricht vermittelt werden müssen. Sind dies aber tatsächlich Ideen und Konzepte aus den letzten Jahren dieses Jahrhunderts, oder sind die als neuartig und zentral ausgegebenen Lernprinzipien doch älterer Natur? Absolut neu sind diese Konzepte natürlich nicht, was deutlich wird, wenn man sich in der konstruktivistischen Didaktik und in postmodernen didaktischen Theorien umsieht.^[7] Die Suche nach wissenschaftlich begründeten Antworten auf die Frage, wie Menschen lernen und wie Lernprozesse gefördert werden können, gehört zu den klassischen Anliegen der Pädagogik. So haben sich bereits Plato, Aristoteles und andere Philosophen der Antike damit beschäftigt, „dass sich Menschen handelnd und lernend unter Nutzung ihrer Vernunft ganzheitlich und selbstreflektiert mit sich und der Wirklichkeit auseinandersetzen sollen.“^[8] Auch in den nachfolgenden Jahrhunderten wurden diese Idealvorstellungen immer wieder propagiert und Ideen zur freien Selbstbestimmung und Persönlichkeitsentwicklung durch Bildung wurden laut, bei denen darauf hingewiesen wurde, dass sich der Mensch nur durch „Tätigkeit, Tun und Arbeit entwickelt.“^[9] Für die Klassiker der Pädagogik war es selbstverständlich, dass erfolgreiches Lernen den gleichzeitigen Einsatz von Kopf, Herz und Hand erfordert. Besonders hervorzuheben ist hierbei Johann Amos Comenius (1592 - 1670), der an den Lehrer die Forderung stellte, durch die Berücksichtigung aller Sinne die Stoffvermittlung zu erleichtern. Auch Jean Jacques Rousseau (1712-1778) ist zu nennen, der in seinem Erziehungsroman „Èmile, oder über die Erziehung“ von 1762 zahlreiche Beispiele für handlungsorientierten Unterricht anführte.^[10]

Bei weiterer Betrachtung der historischen Vorläufer der oben genannten Schlagwörter fällt auf, dass dabei der Reformpädagogik eine besondere Bedeutung zukommt. In diesem Zusammenhang wird heute häufig von einer „Renaissance der reformpädagogischen Bewegung“ gesprochen.^[11]

Mit der historischen Epoche „Reformpädagogik“ wird im Allgemeinen die Zeit zwischen 1890 und 1933 bezeichnet, die sich aus einer Mischung von Unzufriedenheit gegen den damals bestehenden Staat und durch Proteste gegen das autoritäre Schulsystem auszeichnete. Zwar gibt es für den Begriff „Reformpädagogik“ keine einheitliche Definition, da er viele verschiedene Facetten berücksichtigt, man findet jedoch einige gemeinsame Grundmotive der Reformpädagogen.^[12]

So wurden z. B. der Methodenmonismus des Unterrichts, der autoritäre Lern- und Unterrichtsstil und die Kluft zwischen Schule und späterem Leben kritisiert. Denn durch die technologischen Fortschritte im 19. Jahrhundert, die für die Arbeiter weniger körperliche und mehr geistige Arbeit, und somit mehr Verantwortung bedeuteten, wurde eine Bildung gefordert, die den Menschen zu mehr Selbstständigkeit erziehen musste. So entwickelten sich sehr lebensnahe Schulkonzepte, die zur Steigerung der Selbstständigkeit und Eigenverantwortung beitragen sollten. Die Hinwendung zum Schüler und die Orientierung „vom Kinde aus“, bildeten dabei den pädagogischen Kern der Reformpädagogik und war fast bei allen Reformpädagogen Bestandteil ihrer Auffassungen.^[13]

Einige namhafte Reformpädagogen, die als geistige Träger vieler Schulen bekannt sind, werden im Folgenden anhand ihrer Konzepte kurz vorstellt, um einen groben Überblick über die Epoche der Reformpädagogik zu geben.^[14]

- Georg Kerschensteiner (1854 - 1932) begründete die Arbeitsschulidee und unterlegte dies mit seinem berühmten Satz: „Aus unserer Buchschule muss eine Arbeitsschule werden, die sich an die Spielschule der ersten Kindheit anschließt.“^[15] In der Arbeitsschulidee ist die selbstständige Planung der Arbeitsschritte und die nachfolgende kritische Auseinandersetzung des Arbeitsprozesses ein zentraler Aspekt. Um diese selbstständige Arbeit ausführen zu können, ist eine grundlegende Methodenkompetenz nötig, die vom Lehrer vermittelt werden muss.^[16]
- Hugo Gaudigs (1860 - 1923) Konzept der freien geistigen Arbeit lässt sich am besten durch seinen Ausspruch, „Es kommt darauf an, den Schüler vom Passivum in das Aktivum zu übersetzen“, erklären.^[17] Die Schüler sollen demnach zu wachsender Eigenständigkeit in Form von selbstständiger Arbeit erzogen werden.
- Maria Montessori (1870 - 1952) hat den berühmten Satz geprägt „Hilf mir, es selbst zu tun“. Die freie Wahl der Arbeit stellt einen Hauptaspekt ihres Unterrichtskonzeptes dar, das durch das selbstständige Auswählen der Arbeitsmaterialien durch das Kind gekennzeichnet ist.

Sie forderte eine von der Lehrperson vorbereitete Umgebung, in der das Kind selbst tätig werden kann und der Lehrer unterstützend auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes einwirkt. Weiterhin lehnte sie eine Gliederung nach Altersjahrgängen und Geschlecht sowie eine zeitliche Limitierung durch 45-Minutenstunden ab.^[18]
- Peter Petersen (1884 - 1952) wurde bekannt durch die Jenaplan-Pädagogik, die sich durch den zentralen Bergriff der „Gemeinschaft“ auszeichnete und dessen grundlegendes Unterrichtsprinzip es war, die Schüler nicht in einzelnen Fächern zu unterrichten, sondern die Jahrgangsklassen durch altersheterogene Gruppenformen zu ersetzen. Dabei wurde nach einem Wochenplan gearbeitet, der stark auf gruppenbezogene Lernformen ausgerichtet war.^[19]
- Die Grundideen von Célestin Freinet (1896 - 1966) zielen, wie auch bei den schon genannten Reformpädagogen, auf eine offene und befreiende Erziehung ab.

Die Freinet-Pädagogik zeichnet sich dadurch aus, dass die herkömmliche Fächertrennung meist aufgehoben ist, ein Gesprächskreis (Morgenkreis) stattfindet und die Arbeitsmittel nicht mehr nur Schulbücher und Schulhefte, sondern vor allem die Druckerpresse, der Schreibcomputer, eine Dokumentensammlung, eine Arbeitsbibliothek, verschiedenartige Werkzeuge und Materialien und dergleichen mehr sind. Der Klassenraum wird zum didaktisch vorbereiteten und bedürfnisstrukturierten „Arbeitsatelier“.^[20]

Aber auch Reformpädagogen, wie Otto Scheibner, John Dewey, Johannes Langermann, Adolf Reichwein und andere sind hier mit einzureihen.

Allerdings gab es in der Reformpädagogik auch gegenläufige Theorien. Hier sind z. B. die Ansichten von Wilhelm von Humboldt zu nennen, der eine strikte Trennung von Berufs- und Allgemeinbildung forderte.^[21] In den Jahren des dritten Reiches gab es dann in Deutschland einen Rückfall in die „Kasernenhof-Methodik“ und eine Betonung des Führungsauftrages des Lehrers. Bis Mitte der 80er Jahre blieben solche autoritären Organisationsformen des Lernens, trotz Kritik und vereinzelter Reformen, teilweise erhalten, welche bis heute nachwirken und die Entfaltung von eigenverantwortlichem und fächerübergreifenden Arbeiten behindern.^[22] Dennoch kam es in den 80er Jahren zu einer umfassenden Wiederbelebung der reformpädagogischen Konzepte, welche sich heute insbesondere in offeneren Unterrichtsformen wiederfinden. Dabei ist unter offenen Unterricht kein klar definiertes didaktisches Konzept zu verstehen, sondern muss eher als eine „Bewegung“ angesehen werden, welche die Schüler und deren Interessen in das Zentrum des Unterrichts rückt.^[23]

Dieser kurze geschichtliche Abriss soll zeigen, dass das Ideal nach einem selbstbestimmten Lernen durch das Kind keine neuen Entwicklungen der pädagogischen Theorie unseres Jahrhunderts sind, sondern schon sehr viel weiter zurückliegen. Allerdings muss man mit Äußerungen wie: „das ist nichts Neues“ vorsichtig sein und es sollten keine voreiligen Schlüsse gezogen werden, da dies die Gefahr mit sich bringt, vorgestellte Konzepte, Methoden und Techniken als bereits bekannt hinzustellen und diese „rasch und ungeprüft zu den Akten zu legen.“^[24]

Sollte man also diese Konzeptionen als veraltet bewerten? Oder sollte man eher fragen, warum die Ideen der Reformpädagogik gerade jetzt wieder aufgegriffen werden?

Diese Fragestellung wird das nächste Kapitel aufgreifen und Gründe aufzeigen, warum die reformpädagogischen Unterrichtsvorstellungen nicht nur sprachlich neu belegt und methodisch weiter ausgebaut wurden, sondern auch eine aktuelle Berechtigung finden.

2.2 Zur Notwendigkeit des eigenverantwortlichen und fächerüber-greifenden Arbeitens

Wenn eigenverantwortliches und fächerübergreifendes Lernen und Arbeiten zu einem wichtigen Bestandteil im Unterricht werden soll, muss dies begründet werden. Insbesondere dann, wenn die Erwartungen der Eltern, bedingt durch eine jahrelange Tradition, eher in die Richtung eines lehrerorientierten Unterrichts gehen. Deshalb werden anschließend ausführlich Gründe dargelegt, die eigenverantwortliches und fächerüber-greifendes Arbeitens gerade in der heutigen Zeit erfordern, um zu verdeutlichen, dass viele aktuelle Veränderungen und Anlässe ein Umdenken bezüglich der Unterrichtsgestaltung und eine neue Lernkultur erfordern.

2.2.1 Veränderungen in der kindlichen Lebenswelt

Das Verhalten der Schüler in den letzten Jahrzehnten hat sich bedeutend geändert. Etwa zehn bis dreißig Prozent der Schüler sind angriffslustiger, zappeliger und kranker geworden, was u. a. Orientierungs- und Hilflosigkeit und einen Mangel an Konzentration und Motivation mit sich bringt.^[25] Gründe für die Veränderung der Verhaltensweisen der Kinder sind sicherlich im Wandel der Lebensbedingungen unserer Gesellschaft zu suchen, welche nicht zuletzt auch Veränderungen der Erfahrungswelt der Kinder und Jugendlichen mit sich bringen. Hier ist z. B. der markante Wandel des familiären Gefüges zu nennen. Zu beobachten ist hierbei der steigende Trend von der Groß- zur Kleinfamilie, wodurch tradierte Sozial- und Lebensformen zunehmend an Bedeutung verlieren. „Mehr als die Hälfte der deutschen Kinder wächst mittlerweile in Ein-Kind-Familien auf; mindestens jedes fünfte Kind lebt nur noch mit einem Elternteil zusammen; jedes dritte Schulkind erlebt während seiner Schulzeit die Scheidung seiner Eltern; rund vierzig Prozent der Mütter sind berufstätig und können deshalb ihren Kindern als Erzieherinnen weniger häufig zur Verfügung stehen.“^[26] Aus diesen Gründen haben viele Kinder immer weniger die Möglichkeit, anregende und sinnliche Beziehungserfahrungen im täglichen Umgang mit Gegenständen, Geschwistern und Eltern zu sammeln.

Als Folge dessen kommt es in einigen Familien einerseits zu einer Intensivierung der Eltern-Kind-Beziehung und zu einer Zunahme der Berücksichtigung der kindlichen Bedürfnisse, bei der allerdings die Gefahr besteht, die Kinder zu verwöhnen und zu „verhätscheln“. Anderseits zeigt sich gleichzeitig, dass die Kinder zu früh in die Selbstständigkeit entlassen werden und zuwenig Aufmerksamkeit und Unterstützung durch Erwachsene erhalten.^[27] „Im Zuge dieser Veränderungen wird die eigene Lebensgestaltung mehr und mehr zum Zwang, mit allen Chancen und Risiken, die das individuelle Leben bereithält, selbst fertig zu werden.(...) Durchgängig bleibt die Pflicht, stets aktiv zu sein, immerfort zu selektieren und ständig persönliche Entscheidungen zu treffen.“^[28] Das bedeutet, die Sozialisationsbedingungen der Kinder stehen in einem deutlichen Gegensatz zu lehrerzentriertem Unterricht und erfordern ein Umdenken hinsichtlich der Eigeninitiative in der Schule. Auch wenn Kinder in ihrer Lebensumwelt stets zu Selbstständigkeit gedrängt werden, bedeutet dies nicht, dass sie diesen Anforderungen auch gewachsen sind. Demnach müssen Heranwachsende dazu befähigt werden, wenn sie Selbstständigkeit, Selbstvertrauen und Durchhaltevermögen entwickeln sollen. Das setzt aber voraus, dass den Lernenden frühzeitig die Gelegenheit dafür gegeben wird. Und welcher Ort wäre da besser geeignet als die Schule, in der sich die Kinder einen Großteil ihrer Jugend aufhalten?

Aber nicht nur die veränderten Sozialisationsbedingungen der Kinder stellen an die schulische Arbeit besondere Anforderungen, auch die modernen Informationstechnologien und Kommunikationsmedien gewinnen zunehmend an Bedeutung und haben einen prägenden Einfluss auf die Heranwachsenden, was an das Bildungssystem zusätzlich neue Herausforderungen stellt.^[29] Durch die neuen Medien sehen, hören und erleben Kinder und Jugendliche heute viel mehr als ihre Eltern zu ihrer Zeit und wachsen in eine moderne Lern- und Wissensgesellschaft hinein. Mit zunehmendem Alter spielen technische Medien eine immer größere Rolle, und sind heute aus den Kinderzimmern kaum wegzudenken. Welche Veränderungen, Chancen und Risiken die neuen Multimediatechnologien hervorrufen werden, kann im Hinblick auf den rasanten gesellschaftlichen Wandel nur ungenügend vorhergesagt werden. Jedoch ist zu bedenken, dass das Hauptanliegen der modernen Medien auf Oberflächlichkeit ausgerichtet ist. Informationen können zwar rasch erworben werden, geraten aber schnell wieder ins Vergessen, da sie sich hauptsächlich der visuellen Ebene bedienen und kaum andere Lerneingangskanäle berücksichtigen (siehe dazu auch Kapitel 2.2.5).

Zusätzlich haben Kinder durch den gesteigerten Konsum immer weniger die Möglichkeit, Wirklichkeit selbst zu erleben, zu erkunden und anzufassen, da sie viel Zeit vor den verschiedensten Geräten in ihren Kinderzimmern verbringen, wodurch eine aktive Auseinandersetzung mit Lebens- und Naturerfahrungen vermindert wird.^[30] Denn die elektronische Welt liefert nur bereits vorgedeutete Informationen und „Erfahrungen aus zweiter Hand“. „Damit verbunden ist die Reduktion von selbständigen Erfahrungsmöglichkeiten zu Gunsten des Vordringens konsumierender Formen. Gerade sinnliche Erfahrungen sind es aber, die aus lernpsychologischer Sicht Lernen und Wissenserwerb begünstigen.“^[31] Natürlich ist die Wirkung der Medien nicht nur negativ zu betrachten, so kann z. B. der Computer Denkprozesse fördern und das Internet ermöglicht eine schnelle Aneignung von Faktenwissen. Durch die fast ausschließlich ikonische (bildhafte) Aneignung von Kultur wird aber die eigenständige, aktive und reale Auseinandersetzung mit Sachverhalten verhindert. Zu bedenken sind dabei auch die psychosozialen Konsequenzen wie Isolierung und Kontaktverlust, da besonders das Fernsehen auch ohne kommunikative und interaktive Tätigkeiten auskommt.^[32] Bei Langeweile wird einfach umgeschaltet, die Internetseite gewechselt oder ein neues Videospiel ausgeliehen. Da verwundert es kaum, dass Heranwachsende in einer reizüberfluteten Mediengesellschaft Unterricht mit Desinteresse und Langeweile begegnen. Die Schule sollte daher das Kind als Ganzheit, im Verhältnis zu seiner Umwelt betrachten, entstandene Defizite aus ungünstigen Sozialisationsbedingungen erkennen und Lernformen zur Kompensation finden. Die Konzepte des eigenverantwortlichen und fächerübergreifenden Arbeitens und Lernens können diesbezüglich sicher hilfreiche Ansatzpunkte liefern, indem sie die Heranwachsenden zu einer aktiven und ganzheitlichen Auseinandersetzung mit Lerngegenständen anregen.

2.2.2 Wirtschaftliche Veränderungen

Noch in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts waren die Tätigkeiten in einem Unternehmen eher eingegrenzt und erforderten hauptsächlich fundiertes Fachwissen. Die Mitarbeiter waren überwiegend ausführende Arbeitskräfte, die von Vorgesetzten mit einem genauen Aufgabengebiet betraut wurden und nur wenig Verantwortung zu tragen hatten.^[33]

Diese Situation hat sich allerdings in den letzten beiden Jahrzehnten gravierend geändert. So werden z. B. durch eine immer höhere Komplexität von Maschinen und technischen Anlagen die Übergänge klassischer Facharbeiterberufe verwischt, und die Mitarbeiter werden Herausforderungen ausgesetzt, denen sie nicht nur durch ihre erworbene Fachkompetenz begegnen können. Zwar ist fundiertes Fachwissen nach wie vor wichtig, verändert sich aber aufgrund des technischen Fortschritts in so rasanter Weise, dass Eigenschaften und Verhaltensweisen im Beruf erforderlich sind, die über die Fachkompetenz hinausgehen. Hinzu kommt noch, dass ein einmal gelernter Beruf nicht unbedingt lebenslang ausgeübt wird. Vielmehr werden die meisten Arbeitnehmer in wechselnden Jobs tätig sein oder mehr als nur einen Beruf in ihrem Leben ausüben. Was bedeutet, dass zunehmend grundlegende Schlüsselqualifikationen notwendig sind, die es erlauben, auf wechselnde Bedingungen angemessen zu reagieren.^[34]

Zusätzlich zum technischen Fortschritt unterliegt die Wirtschaft heute einem immer stärkeren Wettbewerbsdruck, wodurch zunehmend flexible und innovative Grundstrukturen der einzelnen Unternehmen nötig sind. Ein Unternehmen muss, um diesem Druck standhalten zu können, in immer kürzerer Zeit auf Kundenanforderungen reagieren, was zur Folge hat, dass jeder Mitarbeiter in den Arbeitsprozess mit einbezogen werden muss. Das bringt mit sich, dass Arbeitsaufträge nicht nur von einem Fachmann erledigt werden können, sondern ein kooperatives Verhalten im Team erfordern.^[35] Der Erfolg einer Firma hängt somit ganz wesentlich davon ab, wie gut die Mitarbeiter im Team arbeiten können. Um all diesen Herausforderungen gewachsen zu sein, müssen Arbeitnehmer zusätzlich zur Fachkompetenz weitere Fähigkeiten besitzen, wie z.B. ganzheitliches Denken in Prozessen, Selbstständigkeit, Verantwortungsbereitschaft, Kreativität, Motivation, Zuverlässigkeit, Teamfähigkeit, Eigenverantwortlichkeit, Flexibilität etc.

Dies wird u. a. durch eine Studie des Bundesinstituts für Berufsbildung von 1998 bestätigt, die nach der Auswertung von 4000 Stellenanzeigen zu dem Ergebnis gekommen ist, dass von Betrieben zunehmend über- und außerfachliche Qualifikationen gefordert werden.^[36]

Sind deutsche Schulabgänger diesen Anforderungen der Wirtschaft auch gewachsen? Diese Frage wurde in den letzten Jahren von vielen Wirtschaftsbereichen immer wieder deutlich verneint, was sich nicht nur durch Schlagzeilen in Presse und Medien widerspiegelte, sondern auch eine Unternehmensbefragung der IHK-Siegen im Juni 2004 belegt. In dieser Umfrage wurden deutsche Unternehmen gebeten, heutige Schulabgänger u.a. auf ihre Vorkenntnisse, Eingangsqualitäten und Schlüsselqualifikationen einzuschätzen. Dabei fiel auf, dass die befragten Unternehmen die Vorkenntnisse der Schulabsolventen noch schlechter beurteilten als in einer identischen Umfrage von 2001. So lautete z. B. die fünfte These: „Neugierig, teamfähig, zu wenig selbstständig – vor allem aber nicht leistungsbereit genug.“ Die Befragung dieser These ergab, dass 42 % der Unternehmen glauben, dass diese Kompetenzen in ausreichendem Maß vorhanden seien (im Jahr 2001 waren noch 48, 4 % dieser Ansicht). Dagegen sind 58 % der Unternehmen unzufrieden mit den Eingangsqualitäten der Schulabsolventen, was eine Verschlechterung im Vergleich zu 2001 um 7,4 % darstellt. Eine Differenzierung der Antworten ergab zusätzlich weitere interessante Ergebnisse. Danach schätzt die Mehrzahl der Betriebe die Bewerber als teamfähig und wissensbegierig ein, stellt jedoch einen Mangel in der Konfliktfähigkeit, Selbstständigkeit und Leistungsbereitschaft fest.^[37]

Somit erfordert der rasante Wandel des beruflichen Umfeldes, verbunden mit einer Forderung nach Selbstständigkeit, Teamfähigkeit, Lern- und Leistungsbereitschaft auf Seiten der Arbeitnehmer, auch veränderte Vorgehensweisen beim Lernen in der Schule und im Unterricht. Um all diese skizzierten Schlüsselqualifikationen zu erreichen, müssen Schüler im Unterricht vielfältige praktische Möglichkeiten haben, selbstständig und handelnd zu lernen, ihr Lernen eigenverantwortlich zu planen sowie mit anderen Schülern zusammenzuarbeiten. Hierzu kann die Herausforderung des eigenverantwortlichen und fächerübergreifenden Arbeitens zum Weiterlernen an strukturähnlichen Problemen in ihrem späteren Alltag befähigen und einen wichtigen Beitrag zur Vorbereitung der Schüler auf die moderne Berufs- und Arbeitswelt leisten.^[38]

2.2.3 Funktionswandel der Schulen

Auch die Schule selbst, als gesellschaftliche Institution und als Ort didaktischen Handelns, unterzieht sich aufgrund der veränderten Lebensbedingungen Ende des 20. Jahrhunderts einem Wandel. Offensichtlich wird dies, wenn man den Aufgabenbereich der Schule zusammenfassen möchte. So hat die öffentliche Schule längst nicht mehr nur eine traditionelle Bildungsaufgabe, sondern übernimmt vermehrt auch Sozialisationsaufgaben. Deutlich wird dies, wenn man sich in den öffentlichen Diskussionen über das deutsche Bildungssystem umsieht. So wird z.B. dann, wenn die private Erziehung in Frage gestellt wird, vermehrt das Augenmerk auf die Erziehung in der Schule gerichtet. Im Jahr 2002 forderte beispielsweise die Familienministerin Renate Schmidt das Schulfach „Familienkunde“, da viele Schüler nicht wissen, was Liebe sei und somit die Scheidungsraten steigen.^[39] Zusätzlich findet man in der Presse und in den Medien, z. B. im August 2003, den durch die saarländische Initiative der CDU geforderten „Benimm-Unterricht“, in dessen Mittelpunkt der Respekt vor den Mitmenschen stehen soll und somit die Schüler zu mehr Höflichkeit, Freundlichkeit etc. erziehen soll.^[40] Oder die im Zuge der Agenda 2010 geplanten Ganztagsschulen, in denen die Schüler auch nachmittags betreut werden sollen, um die Erziehung mehr in die Hand der Schulen zu legen.^[41] Zusätzlich sollen die Schulen auch zur Ernährungslehre und Körperpflege beitragen, auf die Zahnhygiene der Schüler achten, „die Arbeitsmoral ihrer Schüler trotz drohender Arbeitslosigkeit hochhalten, sie sollen einen Beitrag zur Bekämpfung der Ausländerfeindlichkeit, des Neofaschismus, der Staatsverdrossenheit leisten; sie sollen das Umweltbewusstsein wecken, den Antisemitismus bekämpfen, zu einem vernünftigen Umgang mit neuen Medien erziehen und vieles andere mehr.“^[42]

Betrachtet man diese Funktionen der Schule und des Unterrichts, so wird schnell deutlich, dass sich damit verbunden vor allem auch der Lehrerberuf verändert hat und sich in zahlreichen Metaphern ausdrücken lässt, wie z. B. Der Lehrer als Coach, als Schauspieler, Verkäufer, Dirigent, als Therapeut und Sozialarbeiter sowie viele weitere mehr. Es verwundert daher nicht, dass viele Lehrer überfordert sind und den vielfältigen Belastungen und Anforderungen, seitens der Kinder, Eltern, Bildungspolitiker und der Wirtschaft hilflos ausgeliefert sind.

Es breitet sich Stress und Ärger aus, dem nicht alle Lehrer gewachsen sind, wie die Zeitung „Die Welt“ im Mai 2004 berichtet. In diesem Artikel wird auf die Studie des Psychologen U. Schaarschmidt der Uni Potsdam hingewiesen, der die „psychische Gesundheit im Lehrerberuf“ erforschte. Dabei ergab sich, dass 72 % der Pädagogen dem Stress und den gestiegenen Anforderungen nicht mehr gewachsen sind und vor dem Ende ihrer Laufbahn aus dem Dienst ausscheiden.^[43] „Deshalb muss auch in Zukunft mehr als bisher angestrebt werden, die in den Schulen zu leistende Arbeit so zu gestalten, dass sie für Lehrer und Schüler aus sich heraus sinnvoll wird und auch unter ungünstigen außerschulischen Rahmenbedingungen subjektive Zufriedenheit verschaffen kann.“^[44]

Hier können die Konzepte des eigenverantwortlichen und fächerübergreifenden Arbeitens ansetzen. Während der Unterrichtsvorbereitung stellen diese Unterrichtskonzepte an den Lehrer allerdings höhere Anforderungen, da anregende Lernarrangements geschaffen werden müssen, die meist sehr zeitintensiv in der Vorbereitung sind. Dies zahlt sich aber durch die zunehmende Eigenaktivität der Schüler im Unterricht aus, da das „Nervenkostüm“ der Lehrer während dieser Zeit nicht ganz so sehr belastet wird. Denn in einem Unterricht, in dem die Schüler vorwiegend eigenverantwortlich und unter höherer Konzentration und Arbeitsdisziplin lernen, tritt der Lehrer automatisch eher in den Hintergrund, wodurch sich die physisch-psychischen Anstrengungen und nervlichen Belastungen während der Unterrichtszeit verringern.^[45] Zu bedenken ist jedoch, dass diese Unterrichtskonzepte nicht alle Probleme, die der Lehrerberuf mit sich bringt, lösen können. Sie bieten aber sicherlich einige Entlastungschancen.

2.2.4 Ergebnisse aus internationalen Vergleichsstudien

Wenn wir künftig schulisches Lernen neu gestalten wollen, können wir, trotz vielfältiger Kritik an den internationalen Schulleistungsstudien (ein Kernproblem ist z.B. die Vergleichbarkeit der durchgeführten Untersuchungen), wie z. B. TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) und PISA (Programme for International Student Assessment), nicht vorbei gehen.

Zwar schlagen die Ergebnisse dieser Studien keine Maßnahmen vor, auf welche Weise Unterricht gestaltet werden kann, jedoch geben die Leistungen der Schüler Hinweise dafür und ermöglichen Rückschlüsse auf die Effektivität unseres Schulsystems.^[46] Allerdings soll an dieser Stelle keine systematische PISA- und TIMSS- Auswertung vorgenommen werden. Vielmehr soll ein Überblick über die in Deutschland zentralen Befunde gegeben werden, um zu verdeutlichen, dass das eigenverantwortliche und fächerübergreifende Arbeiten durch die ernüchternden Ergebnisse deutscher Schüler in den internationalen Schulleistungsstudien TIMSS und PISA eine weitere aktuelle Berechtigung findet. Dabei sollen im Folgenden einige Ergebnisse kurz vorgestellt werden, die besonders für den naturwissenschaftlichen Unterricht von Interesse sind.

Einer fundierten Grundausbildung der zukünftigen Erwachsenen kommt die Rolle einer Zukunftsinvestition zu, welche die technologische und ökonomische Wettbewerbsfähigkeit sichern soll. Vor diesem Hintergrund wurde die TIMS-Studie durchgeführt, bei der die Fachleistungen von Schülern in Mathematik und Naturwissenschaften gemessen und in einen internationalen Vergleich gesetzt wurden. Auf diese Weise sollte u. a. die Qualität der mathematisch-naturwissenschaftlichen Grundbildung ermittelt werden.^[47] Dazu wurde die TIMS-Studie mit jeweils unterschiedlichen Ansätzen in drei verschiedene Untersuchungspopulationen aufgeteilt. TIMSS I (allerdings ohne deutsche Beteiligung) beschäftigt sich mit den Leistungen von Grundschülern, bei TIMSS II ging es um Schüler der 7. und 8. Klassen im Alter von 15 Jahren und TIMSS III setzte sich mit Personen auseinander, die sich im letzten Ausbildungsjahr der Sekundarstufe II befinden. Dabei zeigte sich, dass die Leistungen deutscher Schüler im Bereich der mathematisch-naturwissenschaftlichen Grundbildung im unteren Bereich liegen und sich die Abstände zu den leistungsstärkeren Ländern vom Ende der 8. Jahrgangsstufe bis zum Ende der Sekundarstufe II vergrößern. Auffällig war auch, dass deutsche Schüler im Besonderen Schwierigkeiten bei Aufgabenstellungen hatten, die komplexe Operationen und Verbindungen über mehrere Sachgebiete, die Anwendung mathematischer oder natur-wissenschaftlicher Modellvorstellungen in neuen Kontexten und selbstständiges fachliches Argumentieren erfordern. Ihre relativen Stärken liegen bei einfachen algorithmischen Verfahrensweisen, bei der Reproduktion von Faktenwissen und bei einschrittigen elementaren Operationen.^[48]

Auch die PISA-Studie, die „vor allem Aspekte der Grundbildung, die als Basiskompetenzen für das Leben in der modernen Welt verstanden werden“ untersucht, kam zu ähnlichen Ergebnissen.^[49] Dabei richtet sich PISA nicht dezidiert auf die Beherrschung von Faktenwissen. Vielmehr untersucht diese Studie, inwieweit naturwissenschaftliches Wissen funktional, flexibel und mit Einsicht zur Bearbeitung vielfältig kontextbezogener Probleme eingesetzt werden kann. Der Schwerpunkt der Aufgaben liegt dementsprechend auf dem Anwendungsbezug.^[50]

Seit der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse im Dezember 2001 steht fest: deutsche Schülerinnen und Schüler sind nicht nur mittelmäßig, sie hinken im internationalen Vergleich hinterher. Die PISA-Studie bescheinigte ihnen in allen drei der untersuchten Kompetenzbereiche (Lesekompetenz, mathematische Grundbildung und naturwissenschaftliche Grundbildung) unterdurchschnittliche Leistungen im Vergleich zu den restlichen OECD-Staaten (Mitgliedsstaaten der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung). Auch hier war zu verzeichnen, dass die Leistungen der Schüler eher in den unteren Kompetenzstufen angesiedelt sind, was auch damit zusammenhängt, dass die Schüler vorwiegend additiv (wissenanhäufend) lernen und ihre Stärken allenfalls in der Reproduktion von Faktenwissen liegen, jedoch Schwächen in der Modellierung von anspruchsvollen Kontexten erkennbar sind.^[51]

Die Suche nach Ursachen war groß und reichte von Motivationsmangel der deutschen Schüler über den großen Ausländeranteil bis hin zu der kurzsichtigen Annahme, dass Gesamtschulen wohl doch die besseren Schulen sind. Wenn man jedoch, zur Erklärung der Unterschiede im Leistungsvergleich für die Naturwissenschaftsleistungen, den Blick auf die Praxis des naturwissenschaftlichen Unterrichts richtet, könnten hier einige Aspekte für die Defizite in Betracht gezogen werden. Zu nennen wäre an dieser Stelle der relativ geringe Stellenwert der naturwissenschaftlichen Fächer innerhalb des Schulsystems sowie die Art, Organisation und Gestaltung des Unterrichts.^[52] Demnach könnten die Schwierigkeiten der Schüler im Bereich der naturwissenschaftlichen Fächer auf einen Unterricht hinweisen, der zu wenig problem- und anwendungsorientiert ist, selbstständiges und eigenverantwortliches Arbeiten verhindert und keine Verknüpfungen zu anderen Fächern herstellt.^[53]

Es kommt also darauf an, Lernangebote so zu gestalten, dass für die Lernenden ein Raum zum selbstständigen und eigenverantwortlichen Arbeiten geschaffen wird, in dem eine Komplexität des Lerngegenstandes zu erkennen ist und eine Anwendung des Gelernten stattfinden kann.

2.2.5 Lernpsychologische Begründungen

- Unterrichtsvielfalt

Wer unterrichtet, möchte Wissen vermitteln und in den Schülern Fähigkeiten auslösen, die sie befähigen, dieses Wissen auch selbstständig auf neue Kontexte anzuwenden.

Es stellt sich jedoch die Frage, ob der schulische Unterricht dazu beitragen kann. Betrachtet man den deutschen Unterricht, so stellt man fest, dass dort vorrangig das Prinzip der „direkten Instruktion“ in immer größer werdenden Klassenverbänden herrscht. Dies bedeutet, dass sowohl die sozialen Prozesse, als auch die Entwicklung kognitiver Strukturen sowie die Zusammenstellung und Begründung des Curriculums mehr oder weniger durch den Lehrer organisiert werden. Ungeplante Eigenaktivität der Schüler ist nicht vorgesehen. Der Lehrer ,,diktiert" den Ablauf der Stunde und dirigiert so die Kinder in die vom Lehrplan bzw. in die nach seinem pädagogischem Ermessen gewünschte Richtung.^[54] Dass so oder in ähnlicher Form der Unterricht an deutschen Schulen ausgerichtet ist, lässt sich durch die Unterrichtsbefragung von T. Kelber von 1998 tendenziell erkennen.^[55] An dieser Befragung beteiligten sich 127 Lehrer an insgesamt 43 Schulen in Celle und Hannover. Diese Lehrkräfte wurden gebeten, eine Selbsteinschätzung zur Methodenvielfalt (u.a.) in ihrem Unterricht abzugeben. Dabei zeigte sich, dass nach Einschätzung der Lehrer das Unterrichtsgespräch (72,5 %), die Demonstration (37,8 %) und der Lehrervortrag (33,9 %) häufig bis immer im Unterricht eingesetzt werden. Nur ein Anteil von 26 % der befragten Lehrer verwendet die Methode „selbstständige Schülertätigkeit mit Betreuung“ oft bis immer im Unterricht.^[56] Zwar beantwortete diese Untersuchung nicht, inwieweit das Unterrichtsgespräch eine selbstständige Beteiligung der Schüler am Unterrichtsprozess zulässt, jedoch verdeutlicht der hohe Anteil an lehrer-zentrierten Handlungsmustern, dass der Unterricht in Deutschland nicht zur Erziehung von Selbstständigkeit der Schüler beiträgt.

Die Unterrichtsprozesse sind vorwiegend frontal, erarbeitend und auf die schrittweise Vermittlung von Wissen ausgerichtet sind.^[57]

Wie es scheint, fällt es den meisten Lehrkräften schwer, die traditionellen Bahnen des darbietenden, stofforientierten Unterrichts zu verlassen. Worin liegt aber der scheinbare Erfolg dieser Unterrichtsmethodik? Zum einen sicherlich in der mangelnden Ausbildung der Lehrer, die sie nicht dazu befähigt hat, die Schüler zum selbstständigen Arbeiten anzuleiten. Zum anderen an der Ausrichtung des Lerntempos am Klassendurchschnitt. Durch aktuelle Lerntheorien wird jedoch unterstrichen, dass Lernen ein Verarbeitungsprozess ist, der höchst individuell ist und demnach eine Schulklasse mit etwa 30 Schülern nicht im „Gleichschritt“ lernen kann.^[58] Begründet wird dies dadurch, „dass abgebrochene, nicht in Gang gekommene und im Tempo verzerrte Lernprozesse schließlich zur Kumulation von Halb- bzw. Nicht-Verstandenem führen.“^[59]

Frontalunterricht muss allerdings nicht immer schlecht sein und ist sicher auch in bestimmten Unterrichtsphasen, wie z.B. die Einführung schwieriger Sachverhalte, sinnvoll.

Problematisch wird dieser aber, wenn er ausschließlich im Unterricht eingesetzt wird, da das Lernen ein individueller Prozess ist und sich unterschiedlicher Eingangskanäle bedient. Konkret: Das Lernen vollzieht sich nicht nur allein durch das, was wir sehen oder hören, sondern wird auch begleitet von aktivem Tun. Dies bestätigen Untersuchungen zu verschiedenen Formen der Informationsaufnahme der American Audiovisuell Society.^[60] Bei diesen Untersuchungen ergab sich, dass durchschnittlich ca. 20 % von dem ins Langzeitgedächtnis übergehen, was wir auditiv erfahren, 30 % von dem, was wir visuell wahrnehmen, aber durchschnittlich 70 bis 90 %, von dem, was wir aktiv, selbsttätig und konstruktiv tun. Das bedeutet, „dass aktive Eigenkonstruktion und subjektiv vollzogene Sinngebung die Basis jedes kognitiv-konstruktivistischen Lernens darstellen – dies im Gegensatz zu rein reproduktiven und mechanisch-passiven Formen des Lernens. Was Schüler durch Selbsterfahrung, konkretes Handeln mit Objekten und darüber nachdenken selber herausfinden können, soll man sie nach Möglichkeit durch intelligent gestaltete Lernaufgaben (...) selber erarbeiten lassen.“^[61]

- Das Problem des trägen Wissens

Weitere Folgen der lehrerzentrierten Unterrichtsgestaltung spiegelten sich, wie schon im letzten Kapitel dargelegt, in den Schulleistungsstudien TIMSS und PISA wieder. Dort stellte sich heraus, dass Schüler vorrangig additiv lernen. Die Lernforschung hat sich mit diesen Erkenntnissen in den letzten Jahren vermehrt auseinandergesetzt und festgestellt, dass der lehrerzentrierte Unterricht, mit direkter Instruktion der Schüler durch den Lehrer, häufig das Problem des „trägen Wissens“ mit sich bringt.^[62] Dies wird dadurch hervorgerufen, dass sich die Schüler häufig nur im Kontext der Unterrichtssituation mit Lerngegenständen beschäftigen und die Lebenswelt der Lernenden vernachlässigt wird. Zusätzlich finden, wie oben schon angedeutet, keine aktiven und konstruktiven Lernprozesse statt, wodurch sie zwar Wissen erwerben, was sie kurzzeitig in Prüfungssituationen wiedergeben können, welches aber für die Lösung komplexer Aufgaben nicht genutzt werden kann und somit zu keinem tieferen Verständnis des Lerngegenstandes führt.^[63]

- Das Konzept der Metakognition

Weiterhin kann ein hohes Maß an lehrergelenkten Unterrichtsprozessen die individuelle Selbsteinschätzung der Schüler negativ beeinflussen.

In neueren lernpsychologischen Studien gewinnt daher das Konzept der Metakognition zunehmend an Bedeutung. Dabei bezeichnet der Begriff Metakognition das Wissen über die eigenen Gedächtnisinhalte und – prozesse.^[64] Metakognitive Lernstrategien übernehmen eine wichtige Funktion zur Steuerung des bewussten Lernens. Das bedeutet, dass der individuelle Lernprozess des einzelnen Schülers von ihm selbst geplant und überwacht wird sowie eventuell auftretende Schwierigkeiten gemeistert werden. Die Schüler müssen also ein Bewusstsein dafür entwickeln, wo ihre Stärken, aber auch ihre Schwächen beim Lernen liegen, um den eigenen Lernprozess und die Lernzielerreichung selbst kontrollieren zu können.^[65] Dabei dient die Selbstreflexion über den eigenen Arbeitsprozess aber nicht nur der rückblickenden Überwachung, sondern wirkt sich durch zunehmende Stärkung der kognitiven Selbsterfahrung auch positiv auf die Planung der zukünftigen Arbeitschritte aus und führt somit wiederum zur Stärkung der „Motivation, ein lebenslanger Lerner zu bleiben.“^[66]

So konnten Schüler, die durch Anleitung zu kognitiver Selbsterfahrung, durch Selbstüberprüfung, Selbstbeobachtung und Selbstreflexion gestärkt wurden und metakognitive Strategien zur Lösung von Aufgaben (z. B. Informationen zu bündeln und den roten Faden zu rekonstruieren), gelernt und bewusst trainiert haben, ihre Leistungen im Unterricht von 20 % auf 46 % steigern.^[67] Eine Berücksichtigung des Selbstkonzeptes und die Selbstbestimmung des Lerntempos sind allerdings in einem vom Lehrer „diktierten“ Unterricht kaum möglich. Das hat zusätzlich zur Folge, dass die individuellen Lernvoraussetzungen und die daraus resultierenden Differenzierungsmaßnahmen kaum Beachtung finden.

-Schülernebentätigkeiten

Zu bedenken ist auch, dass ein gut geführter Frontalunterricht hohe Ansprüche an den Lehrer stellt und nicht nur für ihn, sondern auch für die Schüler sehr anstrengend und vor allem langweilig ist.^[68] Anzeichen für die Langeweile auf der Schülerseite zeigen sich in den zahlreichen produktiven und unproduktiven Nebentätigkeiten, welchen die Schüler im Laufe einer Unterrichtsstunde nachgehen. Zu nennen wären da z.B. Gespräche mit den Sitznachbarn, Briefe schreiben, Hefte bekritzeln, Spiele unter der Bank durchführen, Papierflieger basteln, kokeln, summen, Kugelschreiber in Blasrohre umwandeln und vieles andere mehr.^[69]

„Interpretiert man diese Nebentätigkeiten als bewusste oder unbewusste Unterrichtskritik, sprechen sie eindeutig für eine Veränderung des Unterrichtskonzepts. Da die Nebentätigkeiten meist sinnlich-ganzheitlich strukturiert und durch ein hohes Maß an Selbsttätigkeit und Kooperation mit Mitschülern gekennzeichnet sind, liegt der Schlüssel zur Lösung der Probleme des herkömmlichen Unterrichts möglicherweise in der Ausweitung des selbsttätigen Lernens.“^[70] Wie die Nebentätigkeiten erkennen lassen, sind dabei auch soziale Aspekte zu berücksichtigen, welche sowohl selbsttätiges Lernen, als auch kooperatives Lernen in der Gruppe umfassen müssen. Denn ein Lernen in sozialen Gruppen und mit Lernpartnern ermöglicht durch Beobachtung und Verinnerlichung, dass Methoden, Prozesse und Strategien erprobt werden, die oft von einem Schüler allein nicht bewältigt werden können.^[71]

Aus diesen und weiteren lernpsychologischen Gründen muss eine Neugestaltung des Unterrichts stattfinden, in dessen Mittelpunkt kooperative Arbeitsformen stehen, die Eigenaktivität der Schüler einen hohen Stellenwert einnimmt, authentische Themen aus der Lebenswelt der Lernenden aufgegriffen werden und die Schüler die Möglichkeit haben, ihren eigenen Lernprozess zu überwachen.

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^[1] vgl. M. Herold/B. Landherr: SOL – Selbstorganisiertes Lernen. 2001, S.116.

^[2] Um dieser Arbeit eine bessere Lesbarkeit zu verleihen, werden vorwiegend männliche Personifizierungen verwendet. Diese schließen jedoch auch immer die weiblichen Personen mit ein.

^[3] vgl. H. Gudjons: Selbstgesteuertes Lernen der Schüler. 2003, S. 6.

^[4] vgl. D. Bosse: Unterricht der Schülerinnen und Schüler herausfordert. 2004, S. 7.

^[5] vgl. E. Klieme/ J. Baumert : TIMSS als Startpunkt für Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im Bildungswesen. 2001, S. 5.

^[6] vgl. K. Moegelin: Fächerübergreifender Unterricht – Wege ganzheitlichen Lernens in der Schule. 1998, S.11.

^[7] vgl. H. Gudjons: Kleine Schritte sind kein Verrat am Ziel. 2000, S. 7.

^[8] S. Greif/H.-J. Kurtz: Handbuch selbstorganisiertes Lernen. 1996, S. 22.

^[9] vgl. ebd.

^[10] vgl. W. Jank/H. Meyer: Didaktische Modelle. 2002, S. 319.

^[11] K. Konrad/S. Traub: Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis. 1999, S. 16.

^[12] vgl. H.-E. Tenorth: Zur Einführung: Schulreform – Reformpädagogik. 1998, S. 10ff.

^[13] vgl. M. Herold/B. Landherr: SOL – Selbstorganisiertes Lernen. 2001, S. 88.

^[14] Dabei ist die von mir gewählte Reihenfolge keinesfalls als Gliederung nach der Bedeutsamkeit der einzelnen Personen oder deren Konzepte anzusehen. Die Reihenfolge ergibt sich einzig und allein aus der chronologischen Ordnung der Geburtsdaten.

^[15] Röhrs, 1998, zit. n. M. Herold/B. Landherr: SOL – Selbstorganisiertes Lernen. 2001, S. 95

^[16] vgl. ebd. S. 97.

^[17] zit. n. H. Gudjons: Kleine Schritte sind kein Verrat am Ziel. 2000, S. 7.

^[18] vgl. C. G. Krieger : Mut zur Freiarbeit. 1994, S. 170.

^[19] vgl. M. Herold/B. Landherr: SOL - Selbstorganisiertes Lernen. 2001, S. 97.

^[20] vgl. C. G. Krieger : Mut zur Freiarbeit. 1994, S. 187.

^[21] vgl. W. Jank/H. Meyer: Didaktische Modelle. 2002, S. 320.

^[22] vgl. H. Meyer: Unterrichtsmethoden II. 2000, S. 76.

^[23] vgl. E. Schuhmacher: Gründe für eine Öffnung von Unterricht. 2003, S.35.

^[24] vgl. S. Greif/H.-J. Kurtz: Handbuch Selbstorganisiertes Lernen. 1996, S. 25.

^[25] vgl. H. Klippert: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. 2001, S. 16.

^[26] ebd., S. 17.

^[27] vgl. E. Reinert/K. Zimmermann: Methodenkompetenz im Unterricht?! 2000, S. 13.

^[28] E. Schuhmacher: Gründe für eine Öffnung von Unterricht. 2003, S. 35.

^[29] vgl. H. Gudjons: Handlungsorientiert Lehren und Lernen. 2001, S. 16ff.

^[30] vgl. H. Gudjons: Handlungsorientiert Lehren und Lernen. 2001, S. 16ff.

^[31] K. Konrad/S. Traub: Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis. 1999, S. 22.

^[32] vgl. H. Gudjons: Handlungsorientiert Lehren und Lernen. 2001, S. 16ff.

^[33] vgl. M. Herold/B. Landherr: SOL – Selbstorganisiertes Lernen. 1996, S. 116.

^[34] vgl. ebd.

^[35] vgl. S. Greif/H.-J. Kurtz: Handbuch selbstorganisiertes Lernen. 1996, S. 83.

^[36] vgl. H. Klippert: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. 2001, S. 22.

^[37] vgl. http://www.ihk-siegen.de/fileadmin/Geschaeftsfelder/Aus_und_Weiterbildung/Umfrageergebnisse_2004.pdf).

^[38] vgl. H. Klippert: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. 2001, S. 23.

^[39] vgl. J. Krüger: Kranke Schule, kranke Lehrer, kranke Kinder. 2004, S. 7.

^[40] vgl. C. Ehrenstein: Gutes Benehmen in der Schule. 2003, S. 35.

^[41] vgl. J. Krüger: Kranke Schule, kranke Lehrer, kranke Kinder. 2004, S. 7.

^[42] H. Meyer: Unterrichtsmethoden II. 2000, S. 88.

^[43] vgl.: U. Keseling et. al.: Schule macht immer mehr Lehrer krank. 2004, S. 35.

^[44] H. Meyer: Unterrichtsmethoden. 2000, S. 93.

^[45] vgl. H. Klippert: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. 2001, S. 85.

^[46] vgl. H. W. Heymann: Lernen nach Pisa. 2003, S. 8.

^[47] Baumert et. al.: Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn. 2001, S. 11ff.

^[48] vgl. ebd., S. 19.

^[49] H. Kiper/U. Kattmann: Basiskompetenzen im Vergleich. 2003, S. 16.

^[50] vgl. Deutsches PISA-Konsortium: Pisa 2000. 2001, S. 26.

^[51] vgl. H. Kiper/U. Kattmann: Basiskompetenzen im Vergleich. 2003, S. 30.

^[52] vgl. Deutsches PISA-Konsortium: Pisa 2000. 2001, S. 32.

^[53] vgl. U. Kattmann: „Vom Blatt zum Planeten“. 2003, S. 121.

^[54] vgl. H. Gudjons: Didaktik zum Anfassen. 1997, S. 81

^[55] Tendenziell deshalb, da die Anzahl der befragten Lehrer sicher nicht repräsentativ ist und es durch eine Befragung zur Selbsteinschätzung zu Verzerrungen kommen kann.

^[56] Zur vollständigen Einsatzhäufigkeit der Handlungsmuster im Unterricht siehe T. Kelber: Planung und Durchführung von Unterricht... 1998, S. 68.

^[57] vgl. T. Kelber: Planung und Durchführung von Unterricht in der Selbsteinschätzung von Lehrer/innen. 1998,

S. 101.

^[58] vgl. M. Herold/B. Landherr: SOL - Selbstorganisiertes Lernen. 2001, S. 123.

^[59] K. Konrad/S. Traub: Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis. 1999, S. 24.

^[60] vgl. H. Klippert: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen. 2001, S. 30.

^[61] K. Reusser : Unterricht zwischen Wissensvermittlung und Lernen lernen. 2001, S. 127.

^[62] vgl. M. Herold/B. Landherr: SOL – Selbstorganisiertes Lernen. 2001, S. 119.

^[63] vgl. W. Ruppert: Handlungsorientierung im Biologieunterricht. 2002, S. 6.

^[64] vgl. K. Lockl: Selbstreguliertes Lernen im Grundschulalter. 2002, S. 19.

^[65] vgl. B. Moschner: Wissenserwerbsprozesse und Didaktik. 2003, S. 56.

^[66] vgl. K. Reusser : Unterricht zwischen Wissensvermittlung und Lernen lernen. 2001, S. 124.

^[67] vgl. H. Gudjons: Selbstgesteuertes Lernen der Schüler: Fahren ohne Führerschein? 2003, S. 7.

^[68] vgl. W. Ruppert: Handlungsorientierung im Biologieunterricht. 2002, S. 5.

^[69] vgl. dazu die Auflistung von H. Meyer: Unterrichtsmethoden II. 2000, S. 68ff.

^[70] W. Ruppert: Handlungsorientierung im Biologieunterricht. 2002, S. 5.

^[71] vgl. K. Reusser : Unterricht zwischen Wissensvermittlung und Lernen lernen. 2001, S. 127.