Die Eignung von Ethiken als Begründung für das kompetente Handeln in sozialpädagogischen Arbeitsfeldern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionen und Begrifflichkeiten

3. In Pädagogik und Psychologie begründete Handlungskompetenzen des Sozialpädagogen
3.1 Reflexivität
3.1.1 Reflexivität als Bestandteil der Selbstreferenz
3.1.2 Selbstreferenz vs. Objektivität
3.1.3 Die Beobachtung des Beobachters beim Beobachten
3.2 Kommunikative Kompetenz
3.3 Humanistisch begründete Kompetenzen
3.3.1 Authentizität
3.3.2 Empathie
3.3.3 Wertschätzung
3.4 Kritik- und Konfliktfähigkeit
3.5 Mitleid
3.5.1 Der Mitleidsbegriff bei Thiersch
3.5.2 Der Mitleidsbegriff bei Nietzsche
3.6 Resümee

4. Die ethische Grundhaltung - eine Vermittlungsmöglichkeit von sozialpädagogischer Handlungskompetenz?
4.1 Das Problem der Operationalisierbarkeit
4.1.1 Operationalisierung von Handlungskompetenzen
4.1.2 Operationalisierung von Grundhaltungen
4.2 Voraussetzungen und Ziele des sozialpädagogischen Handelns
4.2.1 Ethik als Bestandteil sozialpädagogischer Professionalität
4.2.2 Zentrale Ziele der modernen Sozialpädagogik
4.3 Zur Relevanz einer ethischen Kasuistik der Sozialpädagogik
4.4 Die Diskursethik
4.4.1 Ansätze und Ziele der Diskursethik
4.4.2 Grenzen der Diskursethik in der Sozialpädagogik
4.4.3 Das Advokatorische der Diskursethik
4.4.4 Kritik an der Diskursethik
4.4.4.1 Der virtuelle Diskursteilnehmer
4.4.5 Resümee
4.5 Die advokatorische Ethik
4.5.1 Ansätze und Ziele der advokatorischen Ethik
4.5.2 Grenzen der advokatorischen Ethik in der Sozialpädagogik
4.5.3 Kritik an der advokatorischen Ethik
4.5.4 Resümee

5. Kritische Analyse der Moralphilosophien hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit in der Sozialpädagogik
5.1 Allgemeine Anwendbarkeit von Ethiken in der Sozialpädagogik
5.2 Sozialpädagogische Ethik und Handlungskompetenz
5.3 Resümee

6. Einordnung der analysierten Moralphilosophien in einen sozialpädagogisch-praktischen Begründungszusammenhang
6.1 Die juristische Perspektive
6.1.1 Das Grundgesetz
6.1.2 Das Kinder- und Jugendhilfegesetz
6.1.3 Andere relevante Gesetze
6.2 Die Jugendhilfe
6.3 Die Familienpädagogik
6.4 Resümee

7. Fazit
7.1 Konklusion - von der Ethik zur Handlungsvoraussetzung
7.2 Grenzen der Verwertbarkeit der Erkenntnisse in der Sozialpädagogik
7.3 Zusammenfassung
7.4 Tendenzen, Ausblick und weitergehende Fragestellungen

Anhang
1. Das Kompetenzenmodell nach Carter
2. Die Moralstufensystematik nach Habermas
3. Die modifizierte Moralstufensystematik nach Kohlberg

Literatur- und Quellenverzeichnis
Literaturliste
Bibliographie
Personenregister
Sachregister

1. EINLEITUNG

Die allgemeine Institutionalisierung und Professionalisierung der Sozialpädagogik blieb in der jüngsten Vergangenheit nicht ohne erkennbare Auswirkungen auf die öffentliche Meinung bezüglich der Qualifikation des pädagogischen Personals.

Die Handlungskompetenzen und Schlüsselqualifikationen des pädagogischen - insbesondere des sozialpädagogischen - Personals sind in den letzten Jahren vor allem im Rahmen der Professionalisierungsdebatte auch aus wissenschaftlicher Perspektive immer wieder thematisiert worden. Die Auseinandersetzung mit dem Begriff der Professionalität erfolgte mit unterschiedlichsten Intentionen und Herangehensweisen.

Zum einen befanden sich die fachlichen Kompetenzen, ihre Vermittlung und somit die Bildung, Ausbildung und Laufbahnen des Personals im Fokus quantitativer Forschung.^[1] Die unterschiedlichen Qualifikationsstrukturen des Lehrpersonals im Bereich sozialpädagogischer Fachschulausbildung wurden hier unter anderem in bezug auf Zugangsqualifikationen untersucht. Dabei wurde unter Zugangsqualifikation primär der Abschluß der Ausbildung (z. B. Lehramtsabschluß, Fachhochschulabschluß etc.) verstanden. Eine weitere Differenzierung der Qualifikationen wurde bezüglich der Studiengänge, der studierten Fächer und der abgeschlossenen Berufsausbildungen getroffen. Dies spiegelt die übliche Verfahrensweise wieder, Qualifikation zuerst einmal über Berufsabschluß bzw. den akademischen Werdegang zu definieren.

Von anderer Seite her wurden eher qualitativ Handlungskompetenzen untersucht, die nicht allein Folge einer schulischen Ausbildung sein können. So beschreiben Bauer, Kopka und Brindt einen kriterienbezogenen Ansatz, der Kompetenzen wie Autonomie, Berufsethos, Reflexivität, Kooperation und Berufssprache als Indikatoren für professionelle Lehrerarbeit nennt.^[2] (Zwar handelt es sich dabei nicht um ein sozialpädagogisches Arbeitsfeld, doch sind die Kompetenzen, die sozialpädagogischen und schulpädagogischen Handlungsfeldern zugrundeliegen, teilweise recht ähnlich, wie ich im weiteren Verlauf zeigen werde.)

Müller beschreibt als implizite Voraussetzung - und nichts anderes sind ja Kompetenzen im Hinblick auf die Ausführung eines Berufes - für (sozial)pädagogisches Handeln „eine normative Orientierung, eine professionelle Ethik, [die] mehr und jedenfalls etwas anderes ist, als methodisch-handwerkliche Kompetenz“.^[3] Diese Grundhaltung sieht Müller in Form einer ethischen Orientierung wie auch einer praktischen Fähigkeit als eine fundamentale Basis für kompetentes sozialpädagogisches Handeln an.^[4] Er begründet dies mit der Aufgabe des Sozialpädagogen, einerseits menschlich und somit gemäß seiner Sittlichkeit, andererseits professionell, also fachlich kompetent zu handeln. Daraus ergibt sich nach Sachße die Problematik, daß Fachlichkeit - konkreter die Versachlichung und Verberuflichung - und ethische Orientierung sich gegenseitig in ungünstiger Weise beeinflussen können.^[5]

An dieser Stelle wird erstmals deutlich, inwieweit ethische Orientierung, theoretisches Fachwissen und praktische Handlungsfähigkeit in ‘helfenden Berufen’ miteinander verknüpft sind und welche Erschwernisse berücksichtigt werden müssen.

Ziel der vorliegenden Arbeit soll es nun sein, ethische Ansätze aufzuzeigen, die geeignet sein könnten, die o. g. ethische Orientierung angemessen zu vertreten, die dabei einerseits die in der Ausbildung zum Sozialpädagogen vermittelten Fach- und Methodenkenntnisse berücksichtigen und mit einbeziehen, die andererseits alltagstauglich genug erscheinen, um in der sozialpädagogischen Praxis anwendbar zu bleiben und nicht ‘in Vergessenheit’ zu geraten.

Ich möchte hierzu einleitend mehrere theoretische Ansätze betrachten, aus denen sich potentielle Handlungskompetenzen ableiten lassen, wobei die Auswahl der Kompetenzen exemplarisch erfolgt und keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Danach werden die Kompetenzen bezüglich ihrer Relevanz für sozialpädagogische Handlungs- und Arbeitsfelder verifiziert. Hierbei finden nicht nur solche Ansätze Berücksichtigung, die ursprünglich aus der Sozialpädagogik stammen, sondern auch Überlegungen aus anderen Gebieten der Pädagogik und der ‘Nachbardisziplin’ Psychologie, da diese sich in einem hohen Maße mit den individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen von Handelnden in helfenden Berufen beschäftigt. Es soll analysiert werden, ob und inwieweit diesen Handlungskompetenzen kognitive Lernprozesse zugrundeliegen. Falls kognitive Lernprozesse als Grundlage der Handlungs-kompetenzen ausscheiden, möchte ich untersuchen, inwieweit diese Kompetenzen eher ein Merkmal der Persönlichkeit und/oder des Charakters sind. Anschließend soll aufgeschlüsselt werden, ob die Vermittlung einer bestimmten ethischen Grundhaltung, wie etwa Müller sie sieht, geeignet ist, Persönlichkeit und Charakter dahingehend zu beeinflussen, daß die vorab genannten Handlungskompetenzen ausgebildet werden.

Hierzu werde ich philosophische Theorien aus dem Bereich der Moralphilosophie erörtern, da diese sich im allgemeinen ursprünglicher als die Pädagogik mit den Themen der normativen Sittlichkeit und der Ethik befassen. Insbesondere möchte ich die philosophischen Ansätze der Diskursethik und der advokatorischen Ethik eingehender und differenzierter betrachten, wobei ich explizit auf Gemeinsamkeiten und Widersprüchlichkeiten beider Ansätze eingehen werde.

Dieser Vorgehensweise liegt die Überlegung zugrunde, daß jene Ethiken am ehesten geeignet sein könnten, die genannten Ziele zu erfüllen, die die Handlungskompetenzen, welche als Voraussetzung für professionelles sozialpädagogisches Handeln gelten können, bereits implizit berücksichtigen. Dies ist sowohl bei der Diskursethik als auch bei der advokatorischen Ethik zumindest partiell der Fall: Die advokatorische Ethik stellt hohe Ansprüche an den nach ihr Handelnden bezüglich seiner Reflexivität; die Diskursethik setzt - wie noch zu zeigen sein wird - kommunikative Kompetenz voraus. Beides - Relfexivität und kommunikative Kompetenz - wird in diversen Quellen als Handlungskompetenz für sozialpädagogisches Handeln genannt.^[6]

In einem weiteren Kapitel gilt es, die o. g. ethischen Ansätze hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit in der sozialpädagogischen Praxis zu analysieren. Dabei soll neben der allgemeinen Anwendbarkeit der Theorien ihre Alltagstauglichkeit und ihr Theorie-Praxis-Bezug im Vordergrund stehen.

Den nächsten Schritt stellt die Einordnung in einen sozialpädagogischen Begründungszusammenhang dar, welche zuerst die früheren und aktuellen gesetzlichen Grundlagen auf eine juristisch basierte Anwendung der Ethiken prüft, um danach ausgewählte Arbeits- und Handlungsfelder der Sozialpädagogik exemplarisch für eine Prüfung der Zweckmäßigkeit der Ethiken heranzuziehen.

Ans Ende dieser Ausarbeitung stelle ich eine Zusammenfassung und ein Fazit, welches Grenzen in der Bewertung von Handlungskompetenzen und ethischer Orientierung aufzeigt und Tendenzen in der aktuellen sozialpädagogischen Ausbildung und Praxis nennt, die meine Überlegungen untermauern.

Die Themenerarbeitung erfolgt auch aus einem persönlichen Interesse heraus. Der von mit studierte Studiengang ‘Berufliche Fachrichtung Sozialpädagogik’ (BFS) erforderte von mir bereits während des Studiums eine intensive Auseinandersetzung mit meinem pädagogischen Selbstverständnis, meiner persönlichen Eignung für die sozialpädagogische Arbeit und die Lehrerarbeit. Wiederholt bin ich im Laufe dieses nicht zuletzt auch persönlichkeitsbildenden Prozesses auf die Frage gestoßen, welche grundlegende Einstellung meinerseits sinnvoll sein könnte, um moralischen Konflikten im Studium wie in der späteren Arbeistwelt kompetent begegnen zu können.

Konkrete Fragestellungen, die dieser Arbeit zugrundeliegen, sollen sein:

- Welche Fähigkeiten dürfen als Handlunsgkompetenzen für den sozialpädagogischen Bereich gelten? Welche dieser Handlungskompetenzen können kognitiv erlernt werden bzw. welche sind Ausdruck der Persönlichkeit oder des Charakters?
- Kann eine ethische Grundhaltung geeignet sein, um auf Persönlichkeit oder Charakter basierende Handlungskompetenzen zu vermitteln? Wo liegen hierbei die Schwierigkeiten? Welche moralphilosophischen Ansätze beschreiben eine solche Grundhaltung?
- Inwieweit sind diese Ansätze alltags- bzw. praxistauglich? Inwieweit kann man also ihre Berücksichtigung bzw. Zugrundelegung in der täglichen sozialpädagogischen Arbeit fordern?
- Sind in bestimmten Bereichen der heutigen Sozialpädagogik moralphilosophische Einflüsse erkennbar? Wenn ja, wie äußern sich diese Einflüsse?

Die zu bearbeitenden Inhalte in den einzelnen Kapiteln dieser Arbeit erfordern einige Eingrenzungen:

1. Der Versuch einer vollständigen Betrachtung aller relevanten Moralphilosophien hinsichtlich der o. g. Fragestellungen erscheint angesichts der Fülle ethischer Überlegungen dieser Art utopisch, ganz davon abgesehen, daß die Entscheidung getroffen werden müsste, welche Moralphilosophien nun relevant seien und welche unberücksichtigt zu bleiben hätten. Da ich eine solche Entscheidung für vermessen halte, habe ich den thematischen Rahmen dieser Arbeit auf zwei, meines Erachtens sehr wesentliche moralphilosophische Ansätze reduziert, die bereits einen pädagogischen Bezug aufweisen.
2. Die Einflüsse moralphilosophischer Überlegungen habe ich anhand mehrerer sozialpädagogischer Handlungsfelder exemplarisch diskutiert. Alle Handlungsfelder in die Überlegungen mit einzubeziehen, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Ich habe mich daher auf die Jugendhilfe und die Familienpädagogik beschränkt.
3. Im Rahmen der Diskussion um Handlungskompetenzen bezeichnete Sünker bereits 1982 die von Thiersch geforderte Lebensweltorientierung als Wende im Theoriezyklus der Sozialpädagogik.^[7] Aufgrund der Tatsache, daß der Einfluß dieser Theorie auf die sozialpädagogische Wissenschaft im Laufe der letzten Jahre noch erheblich angewachsen ist, möchte ich mich mit dieser Arbeit auf Sozialpädagogik aus lebensweltorientierter Perspektive, d. h. auf die von mir als modern und zeitgemäß verstandene Sozialpädagogik beziehen. Auch die von Sünker genannte realistische und die emanzipatorische Epoche^[8] mögen zumindest ex post von den folgenden Überlegungen betroffen gewesen sein, doch soll der Schwerpunkt meiner Erwägungen im Bereich gegenwärtiger Wissenschaftstheorie liegen.

2. Definitionen und Begrifflichkeiten

Um Mißverständnisse in der folgenden Diskussion weitestgehend auszuschließen, bedarf es der Klärung der verwendeten Terminologie. Aus diesem Grunde möchte ich die zentralen Begrifflichkeiten dieser Arbeit darstellen und - wo nötig - definieren.

Die ersten Schwierigkeiten treten bereits bei der Definition der beiden grundlegenden Begriffe ‘Moral’ und ‘Ethik’ auf. Da es sich hierbei um elementare Begriffe der Philosophie handelt, sind diese Begriffsbestimmungen etwa so zahlreich wie die Philosophien selbst. Nicht in allen Quellen wird zwischen Ethik und Moral unterschieden. Besonders im anglo-amerikanischen Sprachraum werden beide Begriffe häufig synonym benutzt. Es gibt aber gute Gründe, eine Unterscheidung zu treffen - nicht zuletzt deshalb, weil viele der hier verwendeten Quellen deutschsprachig sind und sehr wohl zwischen einer moralischen Norm und einer Ethik unterscheiden.

Mit Hoerster teile ich die Auffassung, daß die Ethik zwei verschiedene Aufgaben verfolgt - zum einen die Ermittlung des moralisch Richtigen, zum anderen die Ermittlung von Begründungsmethoden, die das moralisch Richtige verifizieren. Im Rahmen der ersten Aufgabe bezieht sich Ethik auf Handlungen und stellt Normen auf, um diese Handlungen zu steuern. Die zweite Aufgabe der Ethik stellt eine methodische Beurteilung dieser Normen dar, d. h. einen Diskurs über die Bedingungen, die gegeben sein müssen, um eine Norm zu rechtfertigen.^[9]

Ethik in ihrer ersten Form kann als normative Ethik bezeichnet werden. Die aus ihr hervorgehenden Normen sind unter bestimmten Voraussetzungen Moralen. Ethik in ihrer zweiten Form wird als Methaethik oder auch als Moralphilosophie bezeichnet. Sie stellt die Ethik im engeren Sinne dar und bedeutet eine Auseinandersetzung mit Fragen der Universalisierbarkeit, der Begründbarkeit, der prinzipiellen Analyse einer Moral. Hoerster sieht es als nicht zufriedenstellend an, eine moralische Frage mit einem einfachen Ja oder Nein zu beantworten:

Zufriedenstellend ist eine Antwort auf [eine moralische Frage] nur dann, wenn wir diese Antwort als stichhaltig, begründet, gerechtfertigt betrachten können. [...] Gewöhnlich haben wir weder genug Zeit noch die Ausbildung und das Wissen, um bis zur letztmöglichen Begründung unserer Auffassungen vorzudringen. Das zu tun, ist die Aufgabe der Ethik; [...].^[10]

Eine weitere Begriffsbestimmung halte ich für erwähnenswert: Der Duden definiert den ethischen Begriff als „Sittenlehre; Gesamtheit der sittlichen und moralischen Grundsätze [einer Gesellschaft]“.^[11] Diese landläufig gebräuchliche und leicht verständliche Definition zeigt sich meiner Meinung nach als zu generalisierend und zu wenig konkret, als daß sie für die folgende Diskussion verwendbar wäre. Doch zeigt der Gebrauch der Klammern, daß schon bei dieser vergleichsweise simplen Definition keine letztendliche Einigung darüber erzielt werden konnte, ob Ethiken sich auf Moralen einer bestimmten Gesellschaft beziehen oder auf universelle, gesellschaftsübergreifende Moralen. Beide Möglichkeiten werden in Erwägung gezogen. Es scheint daher unabdingbar, sich mit dem Aspekt der Universalität/Universalisierbarkeit von Moralen zu befassen.

Nicht jede beliebige Handlungsanweisung, jede Norm, jedes Gesetz kann als Moral gelten. Von Moralen kann lt. Hoerster nur dann gesprochen werden, wenn die Anweisungen bzw. Normen drei Bedingungen erfüllen, die sie von anderen - außermoralischen - Normen abgrenzen:

„1. Sie bewerten menschliches Verhalten entweder primär, als solches, oder mit Rücksicht auf seine Auswirkungen auf das außermoralisch gute Leben.
2. Sie sind kategorischer Natur.
3. Sie erheben Anspruch auf allgemeine Gültigkeit.“^[12]

Drei Ansprüche werden hier erhoben: 1. Es muß sich um eine Norm, also um eine Regel, ein Gesetz oder eine andere Vorschrift handeln, die menschliches Verhalten als solches direkt oder in seinen Auswirkungen bewertet. Somit wäre gewährleistet, daß nur diejenigen Situationen erfaßt sind, die der Selbstbestimmung oder Selbstverwirklichung dienen. Ästhetische Bewertungen oder solche, die persönliche Neigungen widerspiegeln, gehören gemäß dieser Definition also nicht zwangsläufig zu den moralischen Urteilen. 2. Die Norm gilt nicht für den Einzelfall, die aus ihr erwachsenden Forderungen gelten unabhängig von den Interessen und Zielen eines Einzelnen kategorisch - ganz im Sinne des von Kant^[13] postulierten kategorischen Imperativs. 3. Die Norm muß sowohl bezüglich ihres Anwendungsbereiches als auch bezüglich ihrer Objektivität universelle Gültigkeit haben. Sie muß stets für eine Klasse von Fällen gelten und gleiche Situationen gleich bewerten.

Dieser letzte Punkt ist meiner Meinung nach angreifbar, insbesondere deshalb, weil der Begriff der ‘Gleichheit’ doch ein sehr relativer ist. Situationen können vordergründig betreffend ihres Sachverhaltes gleich sein aber z. B. innerhalb verschiedener ethnischer Gruppen auftreten und somit grundverschieden bewertet werden. Dieses Phänomen ist

Untersuchungsgegenstand des ethnischen Relativismus^[14], den ich hier jedoch nicht weiter behandeln möchte. Im folgenden werde ich von einer Moral nur dann sprechen, wenn das Kriterium der allgemeinen Gültigkeit erfüllt ist.

Weitere zentrale Begriffe dieser Arbeit sind die ‘Kompetenz’, insbesondere die ‘Handlungskompetenz’ und die ‘Qualifikation’, insbesondere die ‘Schlüsselqualifikation’. In den verschiedenen Quellen, die meiner Arbeit zugrundeliegen, werden die Begriffe Handlungskompetenz und Schlüsselqualifikation zumindest teilweise synonym verwandt.

Im allgemeinen Sprachgebrauch hat das Wort Kompetenz die Bedeutung: „Sachverstand, Zuständigkeit, Befugnis“.^[15] Das Wort Qualifikation dagegen bedeutet: „Befähigung, Eignung; Befähigungsnachweis“.^[16] Bereits hier wird deutlich, daß Kompetenz nicht einfach die Fähigkeit bezeichnet, die nötig ist, um eine bestimmte Handlung auszuführen, sondern vor allem die Erlaubnis zu dieser Handlung. Qualifikation wird ebenfalls nicht nur als Fähigkeit angesehen, sondern auch als Nachweis. Beide Begriffe bezeichnen also nicht primär den Ist-Stand einer Fähigkeit, die eine Person hat, sondern eher formale Aspekte, nämlich zum einen die Erlaubnis, etwas zu tun und zum anderen den Nachweis, der unter Umständen zu dieser Erlaubnis geführt hat. In die sozialpädagogische Praxis übertragen bedeutet Kompetenz also z. B. die Befähigung und die Zuständigkeit für die Betreuung einer Gruppe Jugendlicher und damit verbunden die Erlaubnis, im Rahmen dieser Zuständigkeit Entscheidungen für dieses Klientel zu fällen. Qualifikation wäre in diesem Beispiel die abgeschlossene Ausbildung zum Sozialpädagogen oder - konkreter - das Abschlußzeugnis.

Eine etwas differenziertere Bedeutung weist das Wörterbuch zur Pädagogik den beiden Begriffen zu.^[17] So wird Kompetenz hier unterteilt in Soziale Kompetenz, Selbst- und Sachkompetenz, wobei Sozialkompetenz die Handlungsfähigkeit in sozialen und gesellschaftlichen Bereichen meint, Selbstkompetenz die Fähigkeit, eigenverantwortlich zu handeln und schließlich Sachkompetenz die eigentliche Zuständigkeit für einen bestimmten Bereich. Diese Zuweisung kommt dem Begriff Handlungskompetenz, wie ich ihn hier verwenden möchte, schon etwas näher. Qualifikation beschreiben die Autoren als „[...] die Gesamtheit der Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die Bewältigung konkreter Anforderungen in Alltag und Beruf erforderlich sind.“^[18] Als Kriterium für die Abgrenzung der Begriffe voneinander wird das Maß an Selbst- bzw. Fremdbestimmung genannt. So „sichert Kompetenz dem Individuum eine breite Palette an Möglichkeiten zum selbstbestimmten Handeln. [...] Qualifikation dagegen gewinnt ihren Sinn erst vom Verwertungsprozeß her.“^[19]

Auch diese Definition erscheint mir für die vorliegende Arbeit nicht zufriedenstellend. Zwar ist einzusehen, daß Zuständigkeiten in der pädagogischen Praxis geklärt sein müssen, um ein möglichst konfliktarmes Arbeiten zu gewährleisten. Auch der formale Nachweis persönlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten vor dem Beginn der Arbeit erscheint unumgänglich. Jedoch sollen dies nicht Themen dieser Ausarbeitung sein, obschon sie am Rande Beachtung finden werden. Zwecks einer genaueren Betrachtung des Ist-Zustandes der Fähigkeiten eines Handelnden möchte ich aber die o. g. Definitionen nicht teilen.

Der bloße Nachweis von Fähigkeit, der eventuell schon Jahre zurückliegt, ist an Faktoren gebunden, die im Einzelfall unmöglich nachvollziehbar sind. Es stellt sich z. B. die Frage, ob ein Befähigungsnachweis mit einer Prüfung erworben wurde, die die Fähigkeiten des Einzelnen in geeigneter Weise operationalisiert und visualisiert hat. Auch die ‘Tagesform’ oder die persönliche Einstellung zum geprüften Thema stellen Ungewißheiten dar, die einen Befähigungsnachweis nicht zwangsläufig zuverlässig erscheinen lassen. Letztendlich liegt dieser Überlegung die Überzeugung zugrunde, daß die Note eines Diplom- oder Abschlußzeugnisses letztendlich wenig - zu wenig - über den Menschen aussagt, dem dieser Befähigungsnachweis ausgestellt wurde. Handlungskompetenzen wie Hauseisen^[20] oder auch Bauer, Kopka und Brindt^[21] sie beschreiben, sind häufig Merkmale, die sich einer konkreten Operationalisierung durch Prüfungen oder Leistungstests entziehen. Es handelt sich in vielen Fällen eher um Eigenschaften der persönlichen Einstellung, des Charakters oder auch der ethischen Grundhaltung, als um Aspekte des Wissens oder der Fachkenntnis. Ich möchte daher von den o. g. Definitionen dahingehend abweichen, daß ich im folgenden als Handlungskompetenz die Gesamtheit der Fähigkeiten und Fertigkeiten begreife, die es einem Sozialpädagogen im Rahmen seines Arbeits- aber auch seines Alltagslebens ermöglichen, handlungsfähig bezüglich seiner beruflichen Aufgabe zu sein und zu bleiben. Damit beziehe ich mich explizit nicht nur auf die Fachkenntnis, sondern eben auch auf Persönlichkeitsmerkmale. Ebenso wie Chomsky^[22] sehe ich in der Kompetenz nicht eine reelle, sondern eher eine virtuelle bzw. potentielle Fähigkeit. Höhmann, Lange und Schneider nennen so definierte Handlungskompetenzen „extrafunktionale Qualifizierungen“.^[23] In anderen Quellen werden sie auch als ‘nicht-instrumentelle Handlungskompetenzen’ bezeichnet. Welche dieser Persönlichkeitsmerkmale für die sozialpädagogische Arbeit relevant genug sind, um als Handlungskompetenzen gelten zu dürfen, soll im nächsten Kapitel analysiert werden.

Den Begriff der Handlungskompetenz betrachte ich losgelöst von jedweder Zuständigkeit des Handelnden. Bei dieser Zuständigkeit mag es sich zwar auch um einen Aspekt der Kompetenz handeln, jedoch meiner Meinung nach nicht um eine Handlungskompetenz - eine nach pädagogischen Maßstäben richtige Handlung ist theoretisch auch möglich, ohne daß eine Zuständigkeit des Handelnden überhaupt gegeben ist. Im Kontext der folgenden Diskussion setze ich eine Zuständigkeit des sozialpädagogisch Handelnden für sein Klientel hier voraus.

Als Qualifikation begreife ich im folgenden die rein formale Befähigung zum sozialpädagogischen Handeln. Sie beinhaltet somit Aspekte wie Studiengänge, Ausbildung, Befähigungsnachweise etc.

Abweichend davon würde ich den Begriff der Schlüsselqualifikation synonym zum Begriff der Handlungskompetenz gebrauchen. Da dies aber zu Mißverständnissen führen könnte, möchte ich auf die Verwendung dieses Begriffes gänzlich verzichten.

Da im folgenden auf professionelles sozialpädagogisches Handeln Bezug genommen wird, sollte auch geklärt werden, was in diesem Sinne Professionalität überhaupt bedeutet. Professionalität konstituiert sich unter anderem als Handlung - eben als professionelle Handlung.^[24] Da ich im folgenden die Handlungskompetenzen verifizieren möchte, die professionelles Handeln ermöglichen, von vornherein also gar nicht wissen kann, welche Handlungskompetenzen professionelles Handeln bedingen, ergibt sich ein Paradoxon: Um Kompetenzen für professionelles Handeln zu analysieren, sollte man eine Vorstellung von dem haben, was Professionalität überhaupt ist. Da das Handeln ein wesentlicher Bestandteil der Professionalität ist, muß man, um Professionalität zu erklären, andererseits wissen, welche Handlungsweise als professionell bezeichnet werden kann. Hier zeigt sich die wesentliche Rolle der Diskussion um Handlungskompetenzen in der Professionalisierungsdebatte. Da aus diesem Grunde eine hinreichende Klärung des Begriffes ‘Professionalität’ zunächst un-

terbleiben muß, wird die Existenz einer sozialpädagogischen Professionalität vorab unterstellt und ist im weiteren Verlauf dieser Arbeit zu belegen. Wenn im folgenden von professionellem Handeln die Rede ist, so könnte demnach damit das Handeln nach den Normen einer vermuteten, noch näher zu bestimmenden Professionalität gemeint sein. Da dieser Umstand insgesamt recht unbefriedigend erscheint, möchte ich mich vorerst der - sehr generalisierenden - Definition von Schön anschließen, der untersucht hat, welche Kompetenzen den in der Praxis arbeitenden Experten - den ‘reflective practitioner’ - auszeichnen. Dabei interessiert den Autor insbesondere die Verbindung von wissenschaftlichem Wissen und den Kompetenzen, auf die der Praktiker während seiner Arbeit zurückgreift:

„[...] the question of the relationship between the kinds of knowledge honored in academia and the kinds of competence valued in professional practice has emerged for me not only as an intellectual puzzle but as the object of a personal quest. I have become convinced that universities are not devoted to the production and distribution of fundamental knowledge in general. They are institutions committed, for the most part, to a particular epistemology, a view of knowledge that fosters selective inattention to practical competence and professional artistry.“^[25]

Schön geht davon aus, daß es nicht das wissenschaftliche Wissen an sich ist, das die Kompetenz eines Professionellen ausmacht, sondern daß etwas wie „praktische Kompetenz“ und eine Art „Kunst“ oder „Artistik“ des Praktikers ebenfalls eine wichtige Rolle im praktischen Arbeiten einnimmt. Weiterhin, so Schön, werden in den meisten wichtigen Wissenschaften die Forschungsgegenstände immer komplexer; das Wissen um komplexe Zusammenhänge und Interdependenzen führt zu Verunsicherungen:

„In some professions, awareness of uncertainty, complexity, instability, uniqueness and value conflict has led to the emergence of professional pluralism. Competing views of professional practice – competing images of the professional role, the central values of the profession, the relevant knowledge and skills – have come into good currency. Leston Havens has written about the „babble of voices“ which confuses practitioners in the field of psychotherapy. Social workers have produced multiple, shifting images of the nature of their practice, [...]. Each view of professional practice represents a way of functioning in situations of indeterminacy and value conflict, but the multiplicity of conflicting views poses a predicament for the practitioner who must choose among multiple approaches to practice or devise his own way of combining them.“^[26]

Es läßt sich unschwer erkennen, daß hier das in der Professionalisierungsdebatte thematisierte Problem der Erziehungswissenschaft, keine übergreifende Theorie anbieten zu können, ebenso gut getroffen ist, wie das Problem der Studenten, die sich in dieser Situation aus eigener Entscheidung heraus eine Auswahl an Wissen und Kompetenzen aneignen müssen.

3. In Pädagogik und Psychologie begründete Handlungskompetenzen des Sozialpädagogen

In diesem Kapitel möchte ich untersuchen, welche Merkmale der Persönlichkeit eines angehenden Sozialpädagogen als Handlungskompetenzen deklariert werden können. Im einzelnen werde ich Ansätze aufzeigen, die potentielle Handlungskompetenzen diskutieren. Einige dieser Ansätze sind der Psychologie entlehnt.

3.1 Reflexivität

Ein Merkmal, welches häufig als wichtige Voraussetzung für professionelles pädagogisches Handeln genannt wird, ist das Reflexionsvermögen - die Fähigkeit, über sich selbst nachzudenken, Stärken und Schwächen abzuwägen, vorangegangene Handlungen selbstkritisch zu betrachten, Fehlverhalten zu erkennen und sich einzugestehen und so zu einer realistischen Selbsteinschätzung zu kommen um zukünftige Handlungen dieser - neuen - Selbsteinschätzung entsprechend zu verifizieren.^[27]

3.1.1 Reflexivität als Bestandteil der Selbstreferenz

Die Quellen, die auf dieses Reflexionsvermögen Bezug nehmen, sind sehr zahlreich. Ich möchte den Versuch unternehmen, dieses Merkmal von einer etwas ungewöhnlichen Seite anzugehen: V. Foerster betrachtet das Phänomen der Reflexivität nicht unter pädagogischen Aspekten. Wenn seine Herangehensweise zunächst auch eklektisch wirkt, so ist sie doch außerordentlich interdisziplinär, was letztendlich die globale Rolle der Reflexivität nur unterstreicht.^[28] Der Autor gibt seiner Idee - entsprechend seinem unübersehbaren Hang zu Neologismen - den Namen ‘KybernEthik’. Dies impliziert bereits einen Zusammenhang zwischen der Kybernetik - der Technik des Regelns - und der Moralphilosophie. Von der Kybernetik ausgehend schließt v. Foerster nun auf die ‘Kybernetik 2. Ordnung’, also auf ein sich-selbst-regulierendes und damit auch selbstreferenzielles System.

V. Foerster betrachtet jede Reflexivität innerhalb eines Regelsystems als einen zirkulären Bezug. Systeme, die darüber hinaus geeignet sind, sich selbst zu regulieren, nennt er selbstreferenzielle Systeme.^[29]

Er argumentiert zuerst vom technisch-physikalischen Standpunkt aus (V. Foerster ist ‘von Haus aus’ Physiker und hat sich erst später der Erschließung kognitiver Prozesse gewidmet): Aus dieser Perspektive haben Selbstreferenzen als etwas Unannehmbares zu gelten. Selbstreferentiellen Systemen wird das Manko nachgesagt, sich ständig auf einem schmalen Grat zwischen Stagnation und Chaos zu bewegen.^[30] Der Autor versucht nun, dieses systemische Verhalten auf die Reflexivität menschlichen Handelns zu extrapolieren. Er wählt dazu das Beispiel des Beobachtens und verdeutlicht den Einfluß der Beobachtung auf die beobachtete Sache bzw. auf den beobachteten Menschen.

3.1.2 Selbstreferenz versus Objektivität

Das Gebiet des Beobachtens spielt sicherlich auch außerhalb physikalisch-technischer Anwendungsbereiche - etwa in pädagogischen Arbeitsfeldern, bei psychologischen Tests oder bei soziologischen Untersuchungen - eine große Rolle. Führt man eine Beobachtung, einen Test oder eine Erhebung durch, so gelten dafür - in jedem Arbeitsfeld - in der Regel die drei Gütekriterien Reliabilität, Validität und Objektivität. Objektivität verlangt, daß die Beobachtung ihrerseits keinen Effekt auf das beobachtete Ergebnis hat. Der Beobachter hat seinen Einfluß auf die beobachtete Situation auszuschließen.

Diese Form der Objektivität zu gewährleisten, stellt den Beobachter in der Praxis vor einige Probleme und zwar unabhängig davon, ob er als Psychologe einen Test mit Versuchspersonen durchführt, sich als Sozialpädagoge ein Bild vom Alltagsleben eines Klienten macht oder als Physiker die Temperatur einer Flüssigkeit messen will. So wie das Thermometer, das eine eigene Temperatur besitzt, die zu messende Temperatur der Flüssigkeit durch die Berührung mit ihr verändert, beeinflußt ein Psychologe das Testergebnis, wenn sich die Testperson der Testsituation bewußt wird und so unter Umständen in eine unrealistische Streßsituation gelangt. Ebenso beeinflußt der Sozialpädagoge das Verhalten des beobachteten Klientels schon allein durch seine Anwesenheit.

Innerhalb eines kybernetischen Systems soll ein bestimmter, klar definierter Einfluß auf die zu regulierende Sache ausgeübt werden. Wenn jedoch das regulierende System bereits durch die Beobachtung der Sache (z. B. durch einen Meßvorgang) die Sache selbst beeinflußt, dann kann eine korrekte Beeinflussung in die gewünschte Richtung nur unter erschwerten Bedingungen stattfinden. Übertragen auf ein sozialpädagogisches Arbeitsfeld bedeutet dies wiederum, daß eine bewußte Beeinflussung des Klientels schon dadurch erschwert wird, daß das Klientel sich durch die Beobachtung anders verhält, als es ohne eine Beobachtung der Fall wäre. Diese Formen der Beeinflussung beschreibt V. Foerster als ein Paradoxon:

[...] als die Kybernetiker daran dachten, in die Zirkularität von Beobachten und Konversieren einzusteigen, begaben sie sich auf verbotenes Terrain. Im allgemeinen Fall des zirkulären Schlusses bedeutet ‘A impliziert B’; ‘B impliziert C’ und - zum allgemeinen Entsetzen - ‘C impliziert A’! Oder, im reflektiven Fall: ‘A impliziert B’ und ‘B impliziert A’! Und nun des Teufels Spaltfuß in reinster Form der Selbstreferenz: ‘A impliziert A’ - ein Greuel!^[31]

Der Autor kommt zu folgenden Schlüssen: 1. Objektivität und Selbstreferenz schließen sich aus. 2. Die Beschreibung eines Menschen kann in zweierlei Hinsicht nicht objektiv sein, da sie einen zirkulären Bezug darstellt: Der Beobachter beeinflußt die beobachtete Person indirekt durch seine Anwesenheit und läßt weiterhin bei der Auswertung einer Beobachtung schon durch seine Beschreibung seine eigene Perspektive mit einfließen. (Somit sagt der Satz ‘Du sollst ...’ nach v. Foerster sehr wenig über eine bestimmte Ethik, jedoch sehr viel über den Sprecher aus.) 3. Ein Verzicht auf objektive Konventionen erscheint evident, wenn es um Beobachtung und Beschreibung von Menschen geht. 4. Sich dennoch auf die Objektivität unter Verwendung von Normen, Regeln oder Gesetzen zu berufen, stellt für den Autor den Versuch dar, sich aus der situativen Verantwortung zu ziehen:

„Die Objektivität [erfordert], daß die Eigenschaften des Beobachters nicht in die Beschreibung seiner Beobachtungen eingehen. Indem das Wesentliche des Beobachters, nämlich der Prozeß der Wahrnehmung, eliminiert wird, wird der Beobachter zu einer Kopiermaschine degradiert, und der Begriff der Verantwortung wurde dadurch erfolgreich eskamotiert.’^[32]

Als advocatus diaboli könnte man an dieser Stelle wie folgt argumentieren: Wenn erstens die Beobachtung eines Menschen bereits einen beeinflussenden - also reflexiven - Prozeß darstellt und zweitens der Versuch, eine Beobachtung so objektiv, also so wenig beeinflussend wie möglich durchzuführen, als verantwortungslos anzusehen ist, dann kann reflexiver Einfluß auf ein Klientel keinesfalls als wünschenswerte Handlung für einen Pädagogen gelten. Und weiter: Wenn die Beobachtung eines fremden Menschen diesen bereits beeinflußt und somit das Ergebnis der Beobachtung verfälscht, wie falsch muß dann erst das Selbstbild sein, das ein Mensch von sich hat, wenn er versucht selbstreflexiv zu handeln, sich also aus einer durch selektive Wahrnehmung geprägten, höchst subjektiven Perspektive, selbst zu beobachten, um dann das offensichtlich verfälschte Ergebnis dieser Beobachtung auch noch willentlich seiner zukünftigen Handlungsweise zugrundezulegen?

Die Antwort darauf kann für den Sozialpädagogen nur lauten, sich der Verantwortung nicht zu entziehen und den Objektivitätsverlust einerseits hinzunehmen, sich andererseits aber seiner subjektiven Sichtweise bewußt zu sein. Mit v. Foerster teile ich die Meinung, daß aus den o. g. Gründen Objektivität nur von sehr peripherer Bedeutung ist, wenn Beobachtung sich auf das Verhalten anderer Menschen bezieht.

Die Selbstreferenz bzw. das Selbstreflexionsvermögen - so subjektiv geprägt es auch sein mag - stellt in diesem Zusammenhang ein Instrument dar, das die o. g. Form der Beobachtung und eine anschließende Beurteilung erst ermöglicht.

3.1.3 Die Beobachtung des Beobachters beim Beobachten

Einen lebensweltorientiert arbeitenden Sozialpädagogen^[33], der sich ein Bild von seinem Klientel machen möchte, kann man als beobachtenden Teilnehmer beschreiben, der in die Alltagswelt des Klienten eintaucht und versucht, die Situation, in der sich der Klient befindet, zu verstehen. Dabei steht die niedrigschwellige Arbeit im Vordergrund - die Lebensweise des Klienten soll so akzeptiert werden wie sie ist. Sozialpädagogische Hilfe wurde schon früh als Hilfe bei den Problemen verstanden, die der Klient mit sich selbst hat und nicht als Hilfe bei den Problemen, die er der Gesellschaft macht.^[34]

Soll der Sozialpädagoge dieses Ziel im Auge behalten, so wäre es vorteilhaft, wenn er objektiv handeln, d.h. seine persönliche Ideologie, seine Moralvorstellungen und seine Meinung unberücksichtigt lassen könnte. Mit Bezug auf das vorangegangene Kapitel wird unterstellt, daß dies niemals uneingeschränkt der Fall sein kann. Diese Tatsache kann in der Praxis zu Problemen führen, etwa in Form einer Überinvolvierung. Um derartigen Problematiken wirksam zu begegnen, gibt es mehrere Möglichkeiten:

1. Der Pädagoge beobachtet sich selbst, sein Verhalten und seine Reaktionen auf bestimmte Situationen, die sich im Umgang mit dem Klienten ergeben. Diese Form der Selbstbeobachtung stellt einen Regulationsmechanismus dar, der einer Überin-

volvierung vorbeugen kann - jedenfalls innerhalb gewisser Grenzen der Emotionalität, die sicher von Mensch zu Mensch verschieden sind. Diese Selbstbeobachtung kann man als eine Art der Selbstreflexion betrachten. Je besser das Selbstreflexionsvermögen eines Menschen ausgebildet ist, desto effektiver und kontinuierlicher kann dieser Regulationsmechanismus funktionieren.^[35]

2. Die zweite Möglichkeit, die in der Praxis leider häufig erst dann in Betracht gezogen wird, wenn die Probleme schon vorhanden sind, ist die Supervision. Sie stellt eine Art institutionalisierter Selbstreflexion dar.^[36] Obwohl ursprünglich aus der Sozialarbeit stammend, wird sie heute primär in den Berufsgruppen der Psychologen, Psychotherapeuten und von Angehörigen anderer helfender Berufe genutzt.^[37] Sie wird dort eingesetzt, wo der Umgang mit anderen Menschen problembehaftet sein kann und daher einer Reflexion bedarf.

Aus den Forderungen der o. g. Autoren läßt sich zumindest folgern, daß professionelle Beobachtung besser gelingt, wenn die Fähigkeit zur Selbstbeobachtung/Selbstreflexion gegeben ist. Entgegen der Einstellung, daß Objektivität ein unbedingtes Muß im Bereich der Beobachtung ist, möchte deshalb folgende These aufstellen:

Wenn es durch Selbstreflexion/Selbstbeobachtung gelingt, sich seiner Subjektivität bewußt zu werden und sich dieser Subjektivität bei der Fällung einer Entscheidung oder bei der Bewertung einer Situation gewahr zu sein, ist dies ein Schritt in die Richtung, die Objektivität eigentlich gewährleisten soll: Gleichbehandlung, Gerechtigkeit, Vermeidung willkürlicher Entscheidungen und Außerachtlassen persönlicher Neigungen oder Aversionen. Auf diese Weise wird durch die Negierung der Objektivität vielleicht das Ziel erreicht, das der Versuch ‘blinder’, verantwortungsloser Objektivierung nicht erreichen kann. Weiterhin dient die Selbstreflexion zur Prävention einer Überinvolvierung.

Ich halte daher das Vermögen zur Selbstreflexion für ein elementares Merkmal in der Persönlichkeit von helfendem Personal. Gleichbehandlung und Gerechtigkeit im Umgang mit dem Klientel sowie ein Außerachtlassen äußerer Umstände bei seinen Entscheidungen ist sicher insbesondere für den Sozialpädagogen ein äußerst bedeutsamer Teil seiner Handlungsfähigkeit. Das Vermögen zur Selbstreflexion wird, wenn es vorhanden ist, diese Handlungsfähigkeit unterstützen bzw. erhöhen und müsste daher als Bestandteil einer sozialpädagogischen Handlungskompetenz bezeichnet werden.

3.2 Kommunikative Kompetenz

Kommunikative Kompetenz ist ein weiteres Persönlichkeitsmerkmal, das von Pädagogen wie von Psychologen im Umgang mit ihrem Klientel gefordert wird. Sie bedeutet „[die] Fähigkeit, in Kommunikationsprozessen die eigenen Absichten, Bedürfnisse und Interessen angemessen darzustellen sowie die des Gegenüber wahrzunehmen und sich auf einen dialogischen Lernprozeß einzulassen.“^[38] Einer der Autoren, denen die Bedeutung der Kommunikation für die zwischenmenschliche Interaktion wohl am ehesten bewußt ist, ist Schulz v. Thun. Für ihn bedeutet kommunikative Kompetenz in erster Linie zu wissen, wie man mit sich selbst und anderen umgeht.^[39] Mit Watzlawick teilt er die Meinung, daß Kommunikation außer einer inhaltlichen immer auch eine Beziehungsebene hat.^[40] Diese Beziehungsebene soll Bestandteil der nun folgenden Betrachtungen sein.

Als Beispiel für die Berufsgruppen, in denen kommunikative Fähigkeiten gefordert werden, führt Schulz v. Thun Ärzte, Trainer in der Erwachsenenbildung aber auch Verkäufer an.^[41] Diese Berufsgruppen, wenn sie auch auf den ersten Blick zufällig gewählt erscheinen, haben zumindest eines gemeinsam: Es handelt sich um Berufsgruppen mit ‘Kundenkontakt’, wobei der Kunde sowohl Patient als auch Schüler oder Kunde i. e. S. sein kann.

An Tätige in diesen Berufsgruppen werden unterschiedliche Erwartungen geknüpft. So könnte es für den Arzt von Vorteil sein, Ruhe auszustrahlen und Vertrauen zu erwecken. Der Trainer in der Erwachsenenbildung sollte selbstsicher und kompetent aber auch kritisch auftreten. Der Verkäufer sollte auf seine Kunden wissend und überzeugend wirken. Natürlich ist es wünschenswert, wenn der Arzt nicht nur Vertrauen ausstrahlt, sondern es auch verdient - wenn der Trainer nicht nur kompetent wirkt, sondern es ist. Allein in dem Wort ‘wirken’ schwingt ein Hauch von Manipulation mit, die dem Patienten, Klienten oder Kunden etwas vermitteln mag, was nicht der Realität entspricht. Doch gerade dieser Umstand deutet schon auf die Macht kommunikativer Fähigkeiten. Schulz v. Thun unterscheidet hier klar zwischen professionell intendierter Kommunikation und einem „aussichtsreichen Weg zur besseren menschlichen Verständigung.“^[42] Der professionellen Kommunikation wird hier indirekt unterstellt, sie sei bewußt psychologisiert und auf manipulative Zielerreichung ausgerichtet.^[43] Die Habermas’sche Kommunikationstheorie unterscheidet diesbezüglich zwischen bewußter Täuschung (Manipulation) und unbewußter Täuschung (verzerrte Kommunikation), schreibt beide Handlungsformen aber eher dem verdeckt-strategischen, nicht dem eigentlichen kommunikativen Handeln zu.^[44]

Überträgt man dies auf das Handeln eines Sozialpädagogen, der ja schließlich auch professionellen Umgang mit Klienten pflegt, so scheint kommunikative Fähigkeit hinsichtlich ihres manipulativen Potentials ein gefährliches Instrument zu sein, das, wenn es zur Beeinflussung des Klientels genutzt wird, höchst bedenklich stimmt. Vergegenwärtigt man sich den Auftrag des Sozialpädagogen, so scheint der o. g. ‘aussichtsreiche Weg zur besseren menschlichen Verständigung’ viel eher auf dem Gebiet dessen zu liegen, was ein Sozialpädagoge leisten sollte. Hier stellt sich also die Frage, ob kommunikative Kompetenz nicht vielleicht mehr ist, als ein Manipulationsinstrument.

Zum Teil beantwortet die o. g. Frage die bereits 1981 von Nieke postulierte Trias der „professionellen Kompetenzen für soziales Handeln“.^[45] Er generalisiert die Kompetenzen des sozial Handelnden auf Wahnehmungskompetenz, Interaktions- und Kommunikationskompetenz und Reflexionskompetenz. Der Autor betrachtet kommunikative Kompetenz eng verknüpft mit genereller Interaktionskompetenz, die er definiert als „[...] Verfügung über Rollenhandeln (einschließlich des Hineindenkens und -fühlens in die Rollen der anderen in einer Situation Handelnden: Rollenübernahme, Empathie)“.^[46] Eine streng auf die Berufstätigkeit ausgerichtete Kommunikations-kompetenz lehnt der Autor ab.

Kommunikative Kompetenz wird also nicht mehr isoliert beurteilt, sondern im Verbund mit einem Repertoire an anderen sozialen Kompetenzen. Bezüglich dieses Repertoires verweist der Autor auf die Regeln der themenzentrierten Interaktion nach Cohn. Hier wird also letztendlich auf einzelne Kompetenzen verwiesen, die psychologischen Ansätzen entspringen. (Humanistische Ansätze sollen daher Thema des nächsten Kapitels sein).

Als weit mehr als nur eine Kompetenz unter vielen, nämlich als die Grundvoraussetzung jedweden pädagogischen Handelns sieht Jaspers die kommunikative Kompetenz:

„Die hier und jetzt in Rede stehende pädagogische - und eben nicht nur pädagogische - Teilkompetenz ist von so universeller Art, daß sie gleichzeitig den Ermöglichungsgrund für alle anderen pädagogischen wie sonstigen Teilkompetenzen abgibt. Kommunikation ist nicht eine menschliche Objektivationsform neben vielen anderen, sondern sie stellt eine anthropologische Grundkonstituante dar, die als notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für die Anthropogenese und menschliche Existenz schlechthin und alle sich darin vollziehenden Aktivitäten gelten muß.“^[47]

Daraus folgert Jourdan, daß es „kein (pädagogisch relevantes) Verhalten oder Handeln [gibt], das nicht von dem allumfassenden Medium Kommunikation getragen [würde].“^[48] Sich dieses Stellenwerts bewußt, entwirft Jourdan eine kommunikative Grundhaltung, die sehr konkrete Forderungen an pädagogisches Personal beinhaltet. Dazu gehören „Antizipation, Standfestigkeit in der Argumentation, Selbstdisziplin der Sachlichkeit, Ambiguitätstoleranz, Wahrhaftigkeit, Anerkennung und aktive Wahrung der Würde jedes anderen Kommunikationspartners, Consensusfähigkeit“, um nur einige zu nennen.^[49]

So gesehen relativiert sich die von Schulz v. Thun angebrachte Selbstkritik an der Entwicklung der geschulten Kommunikation, an der er mit seinen Werken sicherlich maßgeblich beteiligt war. Die bereits in Jourdans kommunikativer Grundhaltung immanente Verantwortlichkeit des Handelnden für sein Klientel, wie auch der von Jaspers formulierte Funktionswert der Kommunikation als Ermöglichungsgrund für alle anderen pädagogischen Teilkompetenzen schließen eine intentionale, direkte Manipulation des Klientels aus.

Kommunikation kann wohl als Instrument dienen, das dem Pädagogen den Umgang mit seinem Klientel ermöglicht - wobei zu diesem Umgang auch die Beeinflussung des Klientels gehört - doch soll diese Beeinflussung gerade über das Verständnis erreicht werden und nicht unbewußt und quasi ‘hinter dem Rücken’ des Klientels. Kommunikative Kompetenz ermöglicht nicht nur eine Verständigung auf inhaltlicher, wie auch auf der Beziehungsebene - sie kann eine Beziehungsebene überhaupt erst initiieren. Auf der gemeinsamen Basis einer solchen Beziehung (Pädagoge/Psychologe - Klient oder allgemeiner auch Berater - zu Beratender) kann dann, unter noch zu nennenden Umständen, eine von Einsicht und Verständnis geprägte Beeinflussung erfolgen. Aus dieser Perspektive muß kommunikative Kompetenz auch als Teil der sozialpädagogischen Handlungskompetenz in die folgenden Überlegungen miteinbezogen werden.

Um die o. g. weiteren Umstände näher zu beleuchten, die geeignet sind, eine konstruktive Beziehung ‘Sozialpädagoge - Klient’ zu ermöglichen, komme ich nicht umhin, ein weiteres Mal die ‘Nachbardisziplin’ Psychologie zu bemühen und wende mich den Ansätzen der humanistischen Psychologie zu.

3.3 Humanistisch begründete Kompetenzen

Das humanistische Modell wird in der Psychologie häufig als die dritte Kraft (neben dem tiefenpsychologischen und dem behavouristischen Modell) bezeichnet.^[50] Diesem Modell liegt die Überzeugung zugrunde, daß Menschen nach dem Guten und der Verwirklichung ihrer Möglichkeiten suchen und ihrem Leben daher eine Struktur geben, die sie eine optimale Selbstverwirklichung erreichen läßt.^[51] Dazu gehört auch die von Jung übernommene Individuation. Die humanistische Psychologie bezieht sich auf eine vom Subjekt erlebte, nicht auf eine objektiv reale Welt. Frühe Vertreter dieser Richtung waren Rogers, Maslow, May und andere. Auch die von Cohn beschriebene themenzentrierte Interaktion (TZI) folgt dem humanistischen Ansatz.^[52]

Eine von Rogers stammende Technik der Kommunikation ist das aktive Zuhören. Es beschreibt die Kommunikation von seiten des Zuhörenden aus und fordert primär ein Eingehen auf die Belange des Redenden. Der Zuhörende soll während des Gespräches versuchen, die sich hinter den Worten des anderen verbergenden Empfindungen und Bedürfnisse zu verbalisieren, und zwar mit der Zielsetzung, daß der Redende sich verstanden fühlt, seine eigenen Empfindungen erkennt und sich eingesteht. Als wichtigste Eigenschaft eines aktiven Zuhörers beschreibt Rogers die Feinfühligkeit gegenüber menschlichen Beziehungen.

Als Voraussetzung für diese Eigenschaft formuliert Rogers in Übereinstimmung mit Cohn im Rahmen des humanistisch geprägten Therapieansatzes drei Merkmale:^[53] Authentizität, Empathie und Wertschätzung.

3.3.1 Authentizität

Autentizität meint eine Form von Echtheit, die es dem Zuhörer verbietet, sich anders zu geben als er empfindet. Er soll sich natürlich zeigen, ohne sich zu verstellen, ohne Phrasen zu gebrauchen, nur um ‘irgend etwas’ zu sagen. Authentizität kann als emotionelle Ehrlichkeit bezeichnet werden. Cohn formuliert zur Authentizität die Regeln: „Sei [...] selektiv in deinen Kommunikationen. Mache dir bewußt, was du denkst und fühlst, und wähle, was du sagst und tust.“^[54]

Überträgt man dieses Merkmal auf den Tätigkeitsbereich des Sozialpädagogen, behält es meiner Meinung nach seinen Stellenwert, denn wie der Psychologe, von dem Rogers diese Fähigkeit fordert und wie der Berater in der themenzentrierten Interaktion, der nach Cohn diese Fähigkeit aufweisen soll, kann auch der Sozialpädagoge in eine Beraterrolle geraten. Ein unnatürliches, unemotionales Verhalten wie z. B. Intellektualisierung, oder kompensatorisch zu Schau gestellter kühler Professionalismus können dem Klienten auffallen und damit die Rolle des Pädagogen in Frage stellen.

Wenn das in Kap. 3.1 beschriebene Selbstreflexionsvermögen den Pädagogen unter anderem vor emotionaler Überinvolvierung bewahren soll, so stellt Authentizität auf der anderen Seite die Anforderung, eigene Emotionen zuzulassen und auch gegenüber dem Klientel zum Ausdruck zu bringen.

Daraus läßt sich ableiten, daß Authentizität als ein Persönlichkeitsmerkmal eine wünschenswerte Fähigkeit für den Pädagogen darstellt. Dies belegt auch Nieke, der Authentizität neben emotionaler Wärme und Toleranz als Bestandteil eines Repertoires von Interaktionsmustern sieht, das er zu den Handlungskompetenzen von Tätigen im außerschulischen Erziehungs- und Sozialwesen zählt.^[55]

3.3.2 Empathie

Empathie meint die Fähigkeit, sich in den Redenden hineinversetzen, seine Gefühle und seine Sichtweise nachempfinden zu können und zu wollen. Sie bedeutet weiterhin eine Rollenübernahme, was die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel voraussetzt. So interpretiert kann Empathie als grundlegendes Element für eine Kommunikation verstanden werden, die auf die Schaffung einer konstruktiven Beziehung ausgerichtet ist. Brumlik erachtet Empathie als „personale Disposition zum Helfen.“^[56] Für Rogers ist sie darüber hinaus unerläßlich für jeden Berater. Er stellt an diesen die Erwartung, daß er versucht, die Gefühle und Gedanken des Gesprächspartners so genau wie möglich zu verstehen. Von besonderer Wichtigkeit sei es dabei, dem Gesprächspartner kontinuierlich mitzuteilen, was er - der Berater - von der subjektiven Gedankenwelt, den Gefühlen und Bewertungen des Klienten glaubt verstanden zu haben.^[57] Hierbei kommt insbesondere die Orientierung an der vom Subjekt erlebten Welt zum Ausdruck.

Als weiteres wichtiges Merkmal der ‘angewandten’ Empathie bezeichnet Rogers die Qualität reellen Empfindens der subjektiven Welt des Klienten: „[Empathie ist], die innere Welt des Klienten mit ihren ganz persönlichen Bedeutungen so zu verspüren, als wäre sie die eigene (doch ohne die Qualität des ‘als ob’ zu verlieren).“^[58] Der Autor bezeichnet dies als das Wesentliche für eine konstruktive Beziehung zum Klienten.

Auf die Arbeitswelt des Sozialpädagogen bezogen hat auch diese Fähigkeit ihren Sinn: Ohne die Möglichkeit und den Willen, den Klienten zu verstehen und sich in ihn hineinzuversetzen, wird sozialpädagogische Arbeit ‘an der Oberfläche’ bleiben. Zwar kann einem Menschen auch dann geholfen werden, wenn eine persönliche Beziehung nicht vorhanden ist (z. B. materiell oder finanziell), doch ist ein Verständnis des Klienten zumindest Voraussetzung für eine Sozialpädagogik, die an seiner Lebenswelt orientiert ist. Von daher kann auch die Fähigkeit zur Empathie als Teil einer sozialpädagogischen Handlungskompetenz betrachtet werden.

3.3.3 Wertschätzung

Wertschätzung fordert eine positive oder ausgeglichen-neutrale persönliche Einstellung zu dem Redenden. Rogers spricht auch von einer „emotional-unparteiischen Einstellung“^[59] oder aber auch direkt von einer „positiven Wertschätzung.“^[60] Er bringt dies wie folgt zum Ausdruck:

„Meine Hypothese lautet hier, daß um so eher eine Weiterentwicklung eintritt, je ausgeprägter der Therapeut eine warmherzige, positive und akzeptierende Haltung von Vorgängen im Klienten gegenüber einnimmt. Das bedeutet, daß er den Klienten schätzt, und zwar etwa mit jener Gefühlsqualität, die Eltern für ihr eigenes Kind empfinden, wenn sie es als Persönlichkeit, ungeachtet seines augenblicklichen Verhaltens, anerkennen.“^[61]

Der Autor spezifiziert diese Wertschätzung im weiteren Verlauf als weder romantisch-besitzergreifend noch patriarchalisch, sentimental oder oberflächlich-liebenswürdig. Vielmehr sei die geforderte Wertschätzung Ausdruck einer Achtung der Persönlichkeit des Klienten.

Auch diese Einstellung läßt sich zumindest auf eine lebensweltorientierte Sozialpädagogik übertragen. Es erscheint logisch, daß ein pädagogisches Handeln, das sich, wie Thiersch es beschreibt^[62], in seinen Umgangsformen auf den Alltag des Klienten bezieht, nur dann Erfolg haben wird, wenn der Pädagoge den Klienten als Mensch und Person achtet: Ein Jugendlicher wird mit einem Pädagogen, der ihm freundlich gesinnt ist, sicher offener umgehen und ihm mehr Ver­trauen entgegenbringen. Andererseits wird es dem Pädagogen leichter fallen, mit einem Ju­gendlichen zu arbeiten, der ihm sympathisch ist. Antipathie jedenfalls dürfte eine Kooperation, die in der Lebenswelt des Jugendlichen stattfinden soll, fast unmöglich machen.

Die drei, in diesem Kapitel genannten Merkmale Authentizität, Empathie und Wertschätzung haben mehrere Gemeinsamkeiten:

1. Es handelt es sich bei allen drei Merkmalen um Fähigkeiten, die sich im allgemeinen auf zwischenmenschliches Handeln beziehen und geeignet sind, konstruktive Kommunikation zu erleichtern und zu effektivieren.
2. Sie beschreiben persönliche Einstellungen, die selten beeinflußbar sind: Ob ein Mensch mir sympathisch ist oder nicht, liegt nicht nur in meinem Ermessen. Unter Umständen bin ich aufgrund seines Verhaltens überhaupt nicht in der Lage, ihn sympathisch finden zu können.

Ebenso kann Authentizität nicht erzwungen werden, da der Versuch allein schon ein Paradoxon darstellte. ‘ Sei authentisch ’ im Sinne eines Imperativs wäre eine ebensolche Doppelbindung, wie der von Watzlawick definitionshalber formulierte Satz ‘ Sei spontan ’.^[63] Auch die Fähigkeit, sich in einen Menschen hineinzuversetzen, ist kaum etwas Erlernbares im Sinne des rein kognitiven schulischen oder universitären Lernens. Sicher haben viele Menschen von den drei o. g. Ansprüchen gehört, sie im Rahmen von Seminaren oder Vorlesungen gelernt und sind in der Lage, sie auf Nachfrage wiederzugeben. Doch ebenso sicher scheint, daß längst nicht alle diese Menschen diese Fähigkeiten selbst besitzen. Zum Erlangen dieser Fähigkeiten scheint Erkenntnis allein nicht hinreichend zu sein.

Zwischenmenschliches Handeln und insbesondere Kommunikation sind Themen, die für die sozialpädagogische Praxis von immenser Bedeutung sind. Es liegt also der Schluß nahe, daß eine durch die drei o. g. Merkmale manifestierte kommunikative Kompetenz eine Prämisse für professionelles sozialpädagogisches Handeln darstellt - somit können diese Fähigkeiten als Handlungskompetenzen gelten.

Daß diese Handlungskompetenzen nicht, wie unter 1. beschreiben, i. e. S. erlernt werden können, veranlaßt mich, bereits an dieser Stelle auf eine mögliche moralische Grundhaltung hinzuweisen, die beim einzelnen Sozialpädagogen als Begründung für die Existenz dieser Handlungskompetenzen fungieren könnte.

3.4 Kritik- und Konfliktfähigkeit

Kritikfähigkeit kann man als das Vermögen ansehen, Kritik am eigenen Handeln und Verhalten bzw. an der eigenen Person zu erkennen, auszuhalten und - wenn sie berechtigt ist - zu akzeptieren. Konfliktfähigkeit möchte ich als das Vermögen begreifen, einen Konflikt wahrzunehmen, als solchen zu erkennen und mit geeigneten Mitteln - wenn nötig - zu lösen.

Wenn man die Fähigkeit, eine konstruktive Kommunikation zu führen, als Voraussetzung für ein gelingendes professionelles Handeln ansieht, dürfen diejenigen Aspekte nicht außer Acht gelassen werden, die zur Bildung einer kommunikativen Kompetenz beitragen.^[64] Dazu könnte neben der Fähigkeit, Kritik an der eigenen Meinung zuzulassen, um diese eventuell neu zu überdenken, auch das Vermögen, entstandene Konflikte durchzustehen und auszuhalten, gehören.

Die Fähigkeit, sich Kritik zunächst einmal anzuhören erscheint zwingend notwendig, um die in dieser Form angebrachten Argumente verifizieren zu können und dann in einem zweiten Schritt darauf einzugehen - sie anzuerkennen oder zu widerlegen. Hierzu bedarf es einer gewissen Reflexivität (siehe Kap. 3.1).

Ohne diese Fähigkeit unterliegt eine sachliche Kommunikation der latenten Gefahr, einen Konflikt zu verursachen, welcher dann eventuell nicht mehr auf einer sachlichen, sondern auf einer emotionalen oder persönlichen Ebene ausgetragen wird, was wenig effektiv erscheint.^[65] Kritik anzuerkennen und ihr sachlich zu begegnen, ist Voraussetzung für eine kommunikative Auseinandersetzung; dennoch wird keine ernstgemeinte Diskussion gänzlich ohne Konflikte ablaufen.

Der Konfliktfähigkeit lassen sich meiner Ansicht folgende von Jourdan formulierten kommunikativen Teilkompetenzen zuordnen: Ambiguitätstoleranz, Standfestigkeit in der Argumentation, Selbstdisziplin der Sachlichkeit, Consensusfähigkeit, Metakommunikation,^[66] aber auch Rollendistanz und Frustrationstoleranz. Diese Aspekte der Konfliktfähigkeit dienen nicht der Abwendung eines Konflikts, sondern - im Gegenteil - seiner Austragung, dies allerdings auf sachlicher, konstruktiver Ebene.

Die o. g. Aspekte werden im allgemeinen für erlernbar bzw. für trainierbar gehalten. Dies wird nicht zuletzt durch die Vielzahl der auf dem Markt befindlichen Ratgeber zum Konfliktmanagement deutlich. Die Palette einschlägiger Literatur reicht vom ernstgemeinten, wissenschaftlich fundierten Methodentraining bis hin zu populärwissenschaftlichen Veröffentlichungen. Als ein Beispiel für eine Anleitung zum Methodentraining der nicht ganz wissenschaftlichen Art kann das Werk ‘Konfliktsituationen im Alltag’ von Zuschlag und Thielke gelten.^[67] Sie stellen einen Ansatz zum Konfliktmanagement vor, der sich in vier Schritten vollzieht: Akzeptanz des Konfliktes - Spiegelung der Mitteilung des Gesprächspartners - Konkretisierung des eigenen Anliegens - Transparentmachung der eigenen Ziele und Verhaltensweisen. Unübersehbar ist hier der Einfluß tiefenpsychologischer Theorien, die für den Alltagseinsatz modifiziert und umgangssprachlich aufbereitet wurden.

Zumindest teilweise scheint dem Konfliktlösungsverhalten also ein kognitiver Lernprozeß resp. Trainingsprozeß zugrundezuliegen. Die bereits angesprochene Kritikfähigkeit sollte hiervon differenziert betrachtet werden. Kritik zulassen zu können und bei Bedarf anzunehmen, scheint mir eher ein Merkmal der Persönlichkeit oder des Charakters des Einzelnen zu sein. Eine bloße kognitive Erkenntnis dürfte keine hinreichende Garantie für eine Internalisierung bezüglich dieser Fähigkeit sein.

Dennoch wird auch die Kritikfähigkeit als Handlungskompetenz für den Sozialpädagogen (/Sozialarbeiter) gefordert. So sieht Bollermann bereits bezüglich des eigenen Berufszieles eines angehenden Sozialpädagogen die Kritikfähigkeit - und auch die Fähigkeit zur Selbstkritik - als nötig an^[68]. Er sieht diese Forderung unter anderem in den Prüfungs- und Studienordnungen der sozialpädagogischen Studiengänge verankert.

Einen weiteren Vorteil der Konfliktfähigkeit sehe ich in der (sozial)pädagogischen Praxis: Bestimmte Entscheidungen können einen Konflikt zwischen Pädagoge und Klient hervorrufen. Diesen Konflikt auszuhalten, ist Teil des sozialpädagogischen Handelns. Eine Aufgabe des eigenen Standpunktes aufgrund persönlicher Sympathien anstelle von Argumenten könnte zu einem Distanzverlust und im weiteren Verlauf des Konfliktes zu einem Verlust der Handlungsfähigkeit führen.

Von daher muß sowohl die Kritik- als auch die Konfliktfähigkeit als sozialpädagogische Handlungskompetenz gelten.

3.5 Mitleid

„Mitleid [...] meint im passiven Sinne ein im Gefühl verharrendes Miterleiden bzw. Erleben von Leid, Schmerz oder Not anderer. Mitleid kann sich auch in tätiger Hilfe äußern, wobei hier eine Unterscheidung zwischen affektivem, gefühlsbetontem und spontanem Helfen einerseits, vernunftgeleitetem, reflektiertem Handeln andererseits zu treffen ist.“^[69] Diese Definition entstammt dem Wörterbuch Soziale Arbeit. Der Aspekt des Mitleids ist in der Vergangenheit aber auch anders begriffen worden.

In den Anfängen der Sozialpädagogik war Mitleid eine starke Motivation, die zu einer freiwilligen, aber sporadischen Hilfe für die Bedürftigen führte.^[70] In der heutigen, professionalisierten, institutionalisierten Sozialpädagogik erscheint Mitleid nicht mehr als unbedingte Voraussetzung für die alltägliche Arbeit.

Es soll auch nicht außer Acht gelassen werden, daß es bereits vor dem Entstehen der Sozialpädagogik Theorien gab, die Mitleid als bewegendes Moment in der Hilfe eher negativ einschätzten. Nachfolgend soll versucht werden, die Rolle des Mitleids einerseits für das professionelle sozialpädagogische Handeln, andererseits als möglichen Bestandteil einer Ethik zu klären.

3.5.1 Der Mitleidsbegriff bei Thiersch

Thiersch führt an, daß Mitleid momentan kein Begriff des Öffentlichen Interesses sei. Als Grund hierfür führt er an, daß Mitleid nach Herablassung, Zudringlichkeit und ge-fühlsmäßigem Voyeurismus klinge.^[71] Allzu oft kann man diese Gründe gut nachvollziehen, wenn Fernsehdokumentationen und Talkshows Notsituationen und menschliches Leid in unseriöser Weise darstellen.

Thiersch definiert Mitleid als Anteilnahme an Schmerz und Leid anderer Menschen zum einen und zum anderen als Handeln aus dieser Anteilnahme heraus.^[72] Diese Trennung von Emotion und Handlung hat offensichtlich schon in der Antike stattgefunden: Plato nannte die emotionelle Rührung hinderlich für ein helfendes Handeln.^[73] Thiersch definiert Mitleid somit als Anteilnahme und als Handeln, wobei es unsinnig sei, beides gegeneinander auszuspielen. Er räumt jedoch ein, daß aus historischer Sicht Mitleid durchaus anders verstanden werden könne.

In unserer heutigen Gesellschaft ist Mitleid - unter anderem, aber vor allem in Form der Sozialpädagogik - institutionalisiert worden. Als symbolischen Beginn des Institutionalisierungsprozesses bezeichnet Thiersch den von Rauschenbach angeführten barmherzigen Samariter, der einen überfallenen Mann einem Gastwirt gegen Bezahlung zur Pflege übergibt.^[74]

Mitleid so gesehen, hat mit der eigentlichen Idee des uneigennützigen Helfens wenig zu tun, ohne die Berechtigung und Wichtigkeit eines institutionalisierten Mitleids in Frage stellen zu wollen. Zwar gibt es auch in unserer Gesellschaft Mitleid - in Form von nachbarschaftlicher Hilfe, Selbsthilfegruppen o. ä. - das in ‘reiner’ Form vorliegt, doch soll hier der Frage nachgegangen werden, ob Mitleid dem berufsmäßigen Helfer nützlich bei der Bewältigung seiner Aufgabe sein kann.

Thiersch gibt darauf zumindest indirekt eine Anwort, indem er sich auf globalere Strukturen bezieht:

„Mitleid [...] ist die Voraussetzung einer Sozialpolitik, die nicht durch die ökonomisch-technologischen Zwänge an den Rand gedrängt wird.“^[75]

Interpretiert man dieses Zitat, so stellt sich die Frage auf, ob es sich dabei um praktikable Voraussetzungen für eine realisierbare konzentriertere Sozialpolitik handeln soll oder ob dies nur einen frommen Wunsch darstellt, der eher theoretischer Natur ist. Thiersch kommt zu folgendem Schluß:

„Mitleid - so könnte man verallgemeinern - ermöglicht Hilfe, ohne sie selbst zu leisten. Dies entspricht einem Mitleid, das eher in der Distanz, in der Anschauung, in der allgemeinen Rührung besteht, in ihr sich aber gleichsam zur stellvertretenden Unterstützung befindet. - Solches Mitleid, solche gleichsam allgemeine Anteilnahme scheint mir in unserer Gesellschaft für den Weiterbestand des Sozialstaates unabdingbar.“^[76]

Der Autor fordert also Mitleid als Voraussetzung für die Existenz des Sozialstaates.

3.5.2 Der Mitleidsbegriff bei Nietzsche

Ich halte es für angebracht, zumindest einen Antagonisten anzuführen, der Mitleid in seiner nützlichen Form eher negiert: Für Nietzsche hat Mitleid - gleich welcher Form - primär die Funktion, den Mitleidenden über den Bemitleideten zu erheben.

Er geht zumindest insoweit konform mit Schopenhauer^[77], als daß er anführt, durch Mitleid werde das Leben verneint, zumindest verneinungswürdiger gemacht - Mitleiden sei die Praxis des Nihilismus.^[78]

Nietzsche bezeichnet das Mitleid als Multiplikator des Elends, als einen Ausdruck der Dekadenz, der den menschlichen Instinkt zutiefst durchkreuzt:

„Ich werfe den Mitleidigen vor, daß ihnen die Scham, die Ehrfurcht, das Zartgefühl vor Distanz leicht abhanden kommt, daß Mitleiden im Handumdrehen nach Pöbel riecht und schlechten Manieren zum Verwechseln ähnlich sieht.“^[79]

Zwar ist die Ausdrucksweise etwas kraß, aber es ist nachvollziehbar, daß hier eine Problematik angesprochen wird, die auch heute noch Bestand hat: Bei der Ausübung eines helfenden Berufes kann man sich die Frage stellen, aus welcher Motivation heraus man handelt. Daß die Hilfe für andere dem Helfenden ‘gut tut’, stellt sicher keine Gefahr dar. Wenn der Aufbau des eigenen Egos jedoch im Vordergrund steht und die berufliche Tätigkeit zu dem ausartet, was mit dem inzwischen populären Wort ‘Helfersyndrom’ bezeichnet wird, kann Mitleid in der Tat für professionelles Handeln eher hinderlich sein.

Will man diese Problematik konkretisieren, muß man sich nur vor Augen halten, daß in der praktizierten lebensweltorientierten Sozialen Arbeit ein Eindringen in die Privatsphäre des Klienten quasi unvermeidlich ist. Fehlgeleitetes Mitleid kann dann um so schneller zu weiterem Distanzverlust führen und dem Klienten zur Last werden, statt ihm hilfreich zu sein.

Ich halte Mitleid daher für durchaus förderlich, wenn es die, durch gesellschaftliche Konventionen gegebenen Regeln der Privatsphäre des anderen berücksichtigt. Ich würde nicht soweit gehen, Mitleid als unbedingte Voraussetzungen für ein Handeln in der professionellen sozialpädagogischen Hilfe anzusehen.

3.6 Resümee

Zusammenfassend läßt sich anführen, daß es sich bei den bisher untersuchten Merkmalen ‘Reflexionsvermögen’ bzw. ‘Selbstreflexionsvermögen’, ‘kommunikative Kompetenz’, ‘Empathie, Authentizität, Wertschätzung’ und ‘Konflikt- und Kritikfähigkeit’ um Kompetenzen handelt, die es einem Sozialpädagogen im Rahmen seines Handlungs- und Arbeitsfeldes ermöglichen, handlungsfähig zu sein und zu bleiben. Sie können also als Handlungskompetenzen des Sozialpädagogen bezeichnet werden und lassen sich ihrem Wesen nach dem von Habermas postulierten ‘verständigungsorientiert-kommunikativen’ Handlungstyp^[80] zuordnen. Wie bereits in den vorherigen Kapiteln deutlich wurde, sind kognitive Lernprozesse nicht immer ausreichend, um diese Kompetenzen hervorzubringen. Einige Fähigkeiten, wie z. B. der Umgang mit Kritik oder Konfliktlösungsstrategien sind im Rahmen von Methodentraining o. ä. trainierbar - andere jedoch können zwar kognitiv erfaßt, d. h. verstanden werden, doch ist dies allein nicht ausreichend: Reflexionsvermögen, Teilkompetenzen der kommunikativen Fähigkeit, Empathie oder Authentizität sind eher Ausdruck der Persönlichkeit oder des Charakters. Selbst wenn dem einzelnen Sozialpädagogen die Wichtigkeit dieser Kompetenzen für seine Arbeit bewußt ist, heißt das noch nicht, daß er diese Fähigkeiten auch selbst besitzt.^[81] Um dies zu gewährleisten, müssten sie internalisiert, d. h. zum Aspekt der eigenen Persönlichkeit werden. Das setzt unter Umständen eine Werteverschiebung und die Akzeptanz neuer Normen voraus.

Im folgenden soll nun untersucht werden, ob die Vermittlung einer bestimmten ethischen Grundhaltung zweckmäßig sein kann, um eine solche Internalisierung zu gewährleisten oder zu fördern. Dazu möchte ich zuerst auf die Problematiken bei der Bestimmung ethischer Grundhaltungen eingehen, bevor ich anhand zweier ausgewählter moralphilosophischer Ansätze die Relevanz und die Tauglichkeit einer ethischen Grundhaltung für die Ausbildung von Handlungskompetenzen diskutiere.

4. Die ethische Grundhaltung - eine Vermittlungsmöglichkeit von sozialpädagogischer Handlungskompetenz?

Die Quellen, welche den Beruf des Sozialpädagogen aus ethischer Perspektive betrachten, sind zahlreich. Blickt man auf die etwa 120jährige Geschichte der Sozialpädagogik zurück, so finden sich bereits in den Anfängen Hinweise auf moralisch inspirierte Forderungen an das pädagogische Personal. Die von Salomon getroffene Ausdifferenzierung von Wissen und Können einerseits und von Tiefe und Innerlichkeit andererseits ist - hinsichtlich ihres Bezuges auf ethische Normen und Werte - nichts anderes als die von Müller beschriebene ethische Grundhaltung, die er in den „Einleitungen praktisch aller sozialpädagogischen Methodenbücher zu finden“^[82] glaubt. Auch die von Thiersch initiierte moralische Kasuistik benennt moralische Normen, denen Sozialarbeit und Sozialpädagogik folgen sollten.^[83]

Nicht alle Autoren vertreten freilich die Meinung, spezielle Handlungsfähigkeit würden durch eine ethische Grundhaltung gefördert. Was den o. g. Quellen jedoch gemeinsam ist, ist die Forderung nach Moralität bei der Ausübung des pädagogischen Berufes mit dem Ziel, diesen Beruf ‘richtiger’, ‘besser’ oder aber zumindest ‘eher im Sinne des Klienten’ auszuüben. Dies läßt den Schluß zu, daß eine bestimmte, noch näher zu spezifizierende, ethische Einstellung offensichtlich als Voraussetzung dafüar zu gelten hat, daß pädagogisches Handeln in der Praxis gelingt.

[...]

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^[1] Vgl. Rauschenbach, Th. / Beher, K. / Knauer, D. 1995, S. 345 ff.

^[2] Vgl.: Bauer, K.-O. / Kopka, A. / Brindt, S., 1996, S. 10-12.

^[3] Müller, B., 1991, S. 16.

^[4] Müller, B., 1991, S. 16.

^[5] Sachße, Chr., 1986, S. 271.

^[6] Vgl.: Müller, B., 1991, S. 105 ff.; Winkler, M, 1984, S.220 ff.; Haueisen, R., 1996, S. 300 ff.

^[7] Sünker, H. In: Müller, S. / Otto, H.-U. / Peter, H. / Sünker, H. (Hg.), 1984, S. 6.

^[8] Sünker, H., a. a. O.

^[9] Hoerster, N. In: Birnbacher, D. / Hoerster, N. (Hg.), 1993, S. 10.

^[10] Ebd., S. 9-10.

^[11] Bibliographisches Institut, 1995, S. 230.

^[12] Ebd., S. 17.

^[13] Kant, I. In: Birnbacher, D. / Hoerster, N. (Hg.), 1993. S. 236-253.

^[14] Vgl. Herskovits, M. J. In: Birnbacher, D. / Hoerster, N. (Hg.), 1993. S. 36-42.

^[15] Bibliographisches Institut, 1995, S. 414.

^[16] Ebd., 654.

^[17] Schaub, H. / Zenke, K. G., 1995, S. 212.

^[18] Ebd., S. 287.

^[19] Schaub, H. / Zenke, K. G., a. a. O.

^[20] Haueisen, R., 1996, S. 300-303

^[21] Vgl.: Bauer, K.-O. / Kopka, A. / Brindt, S., 1996, S. 10-12.

^[22] Chomsky, N., 1969.

^[23] Höhmann, P. / Lange, E. / Schneider, H. R., 1983, S. 327.

^[24] Vgl. Nieke, W. In: Müller, S. / Otto, H.-U. / Peter, H. / Sünker, H. (Hg.), 1984, S. 139 f.

^[25] Schön, D. A., 1983, S. VII.

^[26] Ebd., S. 17; vgl. auch S. 14-16.

^[27] Vgl. Müller, B., 1991, S. 131 ff.

^[28] Foerster, H. v., 1993, S. 60-160.

^[29] Ebd., S. 63.

^[30] An dieser Stelle müssen selbstreferenzielle Systeme von den sog. autopoietischen Systemen im Sinne Luhmanns abgegrenzt werden. Nach dessen Definition sind autopoietische Systeme immer auch selbstreferenziell, selbstreferenzielle Systeme aber nicht zwangsläufig autopoietisch. Selbstreferenzielle Systeme nehmen danach über Verweise auf sich selbst bezug und sind in der Lage sich selbst zu konstituieren; autopoietische Systeme sind darüberhinaus in der Lage, selbstähnliche Subsysteme zu reproduzieren. Luhmann, N., 1994, S. 59-60. (Anm. d. Autors).

^[31] Foerster, H. v., Berlin, 1993, S. 64.

^[32] Ebd., S. 74 ff.

^[33] Zum Begriff der Lebensweltorientierung vgl. Thiersch, H., 1992, S. 10-40.

^[34] Vgl.: Nohl, H. In: Thiersch, H., 1995. S. 178

^[35] Vgl. Rogers, C. R., 1995, S. 223.

^[36] Vgl. Pallasch, W. In: Pallasch, W. / Mutzeck, W. / Reimers, H. (Hg.), 1992 S. 202.

^[37] Vgl.: Belardi, N., 1992. S. 34-37.

^[38] Schaub, H. / Zenke, K. G., 1995, S. 211.

^[39] Schulz v. Thun, F., 1981, S. 11.

^[40] Vgl.: Schulz, v. Thun, F., 1981, S. 13; Watzlawick, P. / Beaven, J. H., 1969, S. 112.

^[41] Schulz v. Thun, F., 1989, S. 12.

^[42] Schulz v. Thun, F., 1989, S. 12.

^[43] Vgl. hierzu: Jungblut, H.-J. In: Müller, S. / Otto, H.-U. / Peter, H. / Sünker, H., 1982, S. 224-232.

^[44] Habermas, J., 1981, S. 446 f.

^[45] Nieke, W. In: Keil, S. / Bollermann, G. / Nieke, W. (Hg.), 1981, S. 20 f.

^[46] Ebd., S. 21.

^[47] Jaspers, K., 1932, S. 50.

^[48] Jourdan, M. In: Dietrich, R. (Hg.), 1983, S. 210.

^[49] Ebd., S. 215 f.

^[50] Vgl. Zimbardo, Ph. G., 1995, S. 12.

^[51] Zimbardo, Ph. G., a. a. O.

^[52] Matzdorf, P. / Cohn, R. In: Corsini, R. J. / Wenninger, G. (Hg.), 1993, S. 1272.

^[53] Rogers, C. R., 1985, S. 221 ff.; Matzdorf, P. / Cohn, R. In: Corsini, R. J. / Wenninger, G. (Hg.), 1993, S. 1276.

^[54] Cohn, R., 1991, S.125.

^[55] Nieke, W. In: Keil, S. / Bollermann, G. / Nieke, W. (Hg.), 1981, S. 22.

^[56] Brumlik, M. In: Müller, S. / Otto, H.-U. / Hilmar, P. / Sünker, H. (Hg.), 1984, S. 118.

^[57] Rogers, C. R. / Stevens, B., 1984, S. 107 f.

^[58] Ebd., S. 107.

^[59] Rogers, C. R., 1985, S. 222.

^[60] Rogers, C. R. / Stevens, B., 1984, S. 109.

^[61] Rogers, C. R. / Stevens, B., a. a. O.

^[62] Thiersch, H., 1992, S. 20 ff.

^[63] Watzlawick, P. / Beavin, J. H. / Jackson, D. D.,1969. S. 195-196.

^[64] Vgl. Jourdan, M. In: Dietrich, R. (Hg.), 1983, S. 214 f.

^[65] Vgl. Piontkowski, U., 1988, S. 2 ff.

^[66] Vgl. Jourdan, M. In: Rainer, D. (Hg.), 1983, S. 215 ff.

^[67] Zuschlag, B. / Thielke, W., 1989, S. 94 f.

^[68] Bollermann, G. In: Keil, S. / Bollermann, G. / Nieke, W. (Hg.), 1981, S. 54 f.

^[69] Müller; E. In: Kreft, D. / Mielenz, I. (Hg.), 1988, S. 388.

^[70] Vgl. Salomon, A., 1918, S. 162-164.

^[71] Thiersch, H., 1995, S. 48.

^[72] Thiersch, H., 1995, S. 49 ff.

^[73] Ebd., S. 49.

^[74] Vgl.: Rauschenbach, Th. In: Sozialpädagogik, 1986, S. 206-208.

^[75] Thiersch, H., 1995. S. 59.

^[76] Thiersch, H., a. a. O.

^[77] Vgl. Schopenhauer, A., 1950.

^[78] Nietzsche, F., 1995, S.14-15.

^[79] Nietzsche, F., 1956. S. 1075.

^[80] Habermas, J., 1981, S. 384.

^[81] Vgl. hierzu Salomon, A., 1918, S. 164: „Die richtige innere Stellung des Wohlfahrtspflegers zu seiner Aufgabe ist umso wichtiger, je mehr die Arbeit durch ein geregeltes Ausbildungswesen zu einem geordneten Beruf wird. Die Wohlfahrtspfleger dürfen nicht an Tiefe und Innerlichkeit verlieren, während sie an Wissen und Können gewinnen. Rechtes Wissen verbürgt noch nicht rechtes Handeln. Man kann mit allen Kenntnissen und Fähigkeiten der Welt ein Lump sein.“

^[82] Müller, B., 1991, S. 16.

^[83] Thiersch, H., 1995, S. 11-24.