Eine doppelte Orientierungsaufgabe? Sehgeschädigte Jugendliche in einer visuellen Welt


Diplomarbeit, 2002
183 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2. Sehschädigung, was ist das?
2.1. Sehen und Wahrnehmen = Abbild der Wirklichkeit?
2.1.1 “Ich sehe Dich“- Warum sehen wir?
2.1.2 Aspekte der Wahrnehmung
2.1.3 „Wir sehen nicht, dass wir nicht sehen“
2.2. Zum Verständnis von Sehschädigung
2.2.1 Definition
2.2.2 Zwei Konzepte: Funktionales Sehen und Low Vision
2.3. Verschiedene Formen einer Sehschädigung
2.3.1 Ursachen und Altershäufigkeit von Sehschädigungen
2.3.2 Beispiele für Sehbeeinträchtigungen und ihre Auswirkungen

3. Born to be YOUNG
3.1. Lebensphase „Jugend“
3.1.1 Was ist ein „Jugendlicher“?
3.1.2 Psychologische und soziologische Kriterien der „Jugendphase“
3.1.3 Untersuchungen zum Selbstverständnis
3.2. Die Jugendlichen der 90er Jahre
3.2.1 Jugend zwischen Rock, Hippies und Punk
3.2.2 „Free your mind and rave around the clock“
3.3. Wer bin ich?
3.3.1 Identitätsbegriff
3.3.2 Identitätsbalance
3.3.3 Sehschädigung: Der Mittelpunkt der Identität?
3.3.4 Ergebnisse zur Identitätsforschung bei Jugendlichen

4. Anders sehen – behindert sein?
4.1 Definition von Behinderung
4.1.1 Erklärungsansätze und kritische Reflexion von „Behinderung“
4.1.2 Progressive Betrachtungsweisen: ICIDH-2 und Konstruktivismus
4.2 Menschenbild
4.2.1 „Jung, gesund, attraktiv“: Das Erfolgsrezept für ein glückliches Leben
4.2.2 „Alt, krank, behindert“: Das Erfolgskonzept für ein unglückliches Leben
4.2.3 Menschen mit einer Behinderung: Gleiches Recht auf Leben und Tod
4.3 Leben in unserer Gesellschaft
4.3.1 Allgemeine gesellschaftliche Wandlungsprozesse
4.3.2 Bewusstseinswandel bei Menschen mit einer Behinderung
4.4. Benachteilungen im Alltag
4.4.1 Einstellungen
4.4.2 Vorurteile
4.4.3 Stigmatisierung
4.4.4 Labeling Approach

5. Forschungsmethodik
5.1 Qualitative Sozialforschung
5.1.1 Qualitative Forschung
5.1.2 Das qualitative Interview
5.1.3 Leitfaden – Interviews: Fokus auf problemzentrierte Befragung
5.1.4 Auswertung von Daten: Qualitative Inhaltsanalyse
5.2. Methodische Umsetzung
5.2.1 Vorstellung des Materials
5.2.2 Konkrete Fragestellungen der Analyse
5.2.3 Formale Analysetechniken und Gütekriterien

6. Jugendliche mit einer Sehschädigung in einer visuellen Welt
6.1 Junge Menschen: Ihre Werte und Ziele
6.1.1 Jung sein versus erwachsen sein
6.1.2 Persönliche Werte versus gesellschaftliche Maßstäbe
6.1.3 Selbstbild versus Fremdbild
6.2 Die Welt anders sehen
6.2.1 Verschiedene Sehschädigungen
6.2.2 Orientierung und Erschwernisse im Alltag
6.2.3 Bedeutung von Sehen für einen Menschen mit einer Sehschädigung
6.3 Gesellschaft von heute: Exklusion versus Integration
6.3.1 Ist ein Mensch mit einer Sehschädigung behindert?
6.3.2 Gesellschaftliche Erschwernisse
6.3.3 Appell an alle

7. Reflexion
7.1 Zusammenfassung
7.2 Resumee

8. Literaturverzeichnis
8.1 Internetverzeichnis

9. Anhang

Fragebogen

Interview

1. Einleitung

Das Thema dieser Diplomarbeit ist „Eine doppelte Orientierungsaufgabe? Sehgeschädigte Jugendliche in einer visuellen Welt.“

Aufgrund meines Diplomstudiengangs konnte ich verschiedene Bereiche aus „Sonderpädagogik und Rehabilitation“ näher kennen lernen. Am interessantesten erschien mir die „Sehgeschädigtenpädagogik“ mit all ihren Fassetten.

Die Medien nahmen zu der Zeit „Jugend und Gesundheit“ immer intensiver ins Blickfeld. Das und die Tatsache, dass ich mich noch als „junger Mensch“ fühlte, führten zu der Kombination von „Jugendlichen“ und „Sehschädigung“. Ich stellte mir die Frage, ob junge Menschen, die eine Sehschädigung aufwiesen, sich generell von gleichaltrigen „Sehenden“ unterschieden. Des Weiteren wollte ich herausfinden, welches gesellschaftliche Menschenbild in unserer Kultur vorhanden war und wie mit Menschen umgegangen wurde, die diesem Ideal nicht entsprachen.

Das Ziel dieser Diplomarbeit ist es die Einstellungen von Jugendlichen mit einer Sehschädigung zu sich selber, ihrer Sehschädigung und den gesellschaftlichen Erwartungen zu erforschen. Diese drei Gebiete werden miteinander verknüpft und bilden den theoretischen Hintergrund für die empirische Forschung.

Meine Diplomarbeit gliedert sich in folgende Abschnitte ein.

Nach meiner Einleitung beschreibe ich im zweiten Kapitel Sehen, Wahrnehmung, Sehschädigung und deren unterschiedliche Auswirkungen. Zudem stelle ich zwei Konzepte vor: Das funktionalen Sehen und Low Vision.

Das dritte Kapitel fokussiert den Jugendlichen. Die Lebensphase „Jugend“ wird aus psychologischer und soziologischer Sicht betrachtet. Die Jugendlichen der 90er Jahre werden im Wandel der Zeit bis heute durchleuchtet. Weil sich im Jugendalter die Identität ausbildet, ist sie ein zentraler Aspekt dieses Kapitels.

Sind Menschen, die anders sehen, behindert ? Der Begriff der Behinderung kommt erst an dieser Stelle, im vierten Kapitel, zum Zuge. Mir erschien es logischer, Behinderung durch gesellschaftliche Erwartungen und Einstellungen zu definieren.

Ich nehme bezug auf das Menschenbild, den Wandel in Gesellschaft und dem Bewusstsein von Menschen mit einer Behinderung. Das Ende des theoretischen Teils wird durch den Gesichtspunkt möglicher (gesellschaftlicher) Benachteiligungen eingeläutet.

Ab dem fünften Kapitel setzt der empirische Abschnitt ein. Ich wende das Verfahren der qualitativen Sozialforschung an. Zu Beginn stelle ich die Forschungsmethode vor und widme mich dann ihrer Umsetzung mit konkretem Bezug auf meine Untersuchung.

Das sechste Kapitel stellt die Resultate der einzelnen Interviews dar. Durch ihre Aussagen erfahren wir etwas über Wertvorstellungen und Ziele im Jahre 2002. Des Weiteren werden die theoretischen Aspekte von Sehen, Sehschädigung und Gesellschaft aus der Sichtweise von Jugendlichen bekräftigt oder dementiert.

Die Ergebnisse werden im siebten Kapitel der Reflexion zusammengefasst. Abschließend folgt ein kurzes Resümee über meine persönlichen Ansichten zu dem Thema.

2. Sehschädigung - was ist das?

2.1 Sehen und Wahrnehmen = Abbild der Wirklichkeit?

2.1.1 „Ich sehe Dich“- Warum sehen wir?

Es scheint, dass unsere Sinne, vor allem die Augen, uns ein getreues Abbild der Welt liefern. Wir setzen es mit einem fotografischen Prozess gleich. Das Bild, was wir sehen, geht demnach über den Sehnerv direkt ins Gehirn. Als Folge davon entsteht die Annahme, dass jeder Mensch die Welt genauso sieht und wahrnimmt, wie wir selbst (Virtueller Hochschulverband Karlsruhe (ViKar): „Wahrnehmung als aktiver Prozess"<http://www.vikar.ira.uka.de/teilprojekte/tp31/konstruktivismus/

wu_wahrnehmung.htm>).

Wir „sehen", weil ins Auge fallende Lichtstrahlen lichtempfindliche Rezeptoren und dadurch Nerven anregen, Signale ans Gehirn zu senden (Journal of Opthamology, 2000, <http://www.onjoph.com/patinfo/funktion/anatomie.html>). Das visuelle System liefert die meisten Eindrücke (80 %) aus unserer Umwelt. Es dient zur Differenzierung von Figur-Grund-Wahrnehmung, visuellem Gedächtnis, Wahrnehmung räumlicher Beziehungen usw. (Drüssler, o. J., <http://www.

bleibebergquellenkolleg.de/projekt/kol/sinne.htm).

Die vorhergehenden reinen physikalischen Erklärungen reichen aber nicht aus, denn die Wirklichkeit ist „nur" eine Konstruktion unseres Gehirns. Wir können objektiv keine reale Welt sehen. Die Kognitionswissenschaft erklärt das damit, dass die von den Sinnesrezeptoren der Augen an das Gehirn weitergeleiteten Informationen bedeutungsneutral sind. Das Gehirn weist diesen Signalen auf der Basis von Erfahrungen Bedeutung und Sinn zu (Roth, 1997,<http://www.radiobremen.de/

vb2_archiv/wissenschaft/1997/w71211..htm>). Somit sieht und nimmt jeder anders wahr.

2.1.2 Aspekte der Wahrnehmung

Was bedeutet eigentlich „wahrnehmen“? Wahrnehmung setzt sich aus den Begriffen „wahr“ und „nehmen“ zusammen. Berger (1991, 58-59) verbindet mit „wahr“ ein Postulat, welches nach der genauen Abbildung der Realität strebt. Der Begriff „nehmen“ beschreibt seiner Ansicht nach die aktive Tätigkeit eines Subjektes. Wahrnehmung ist somit eine Verbindungsherstellung vom Subjekt zum Objekt (Umwelt) durch die eigene Tätigkeit. Er sieht „wahrnehmen“ als ein bio-psycho-soziales Phänomen, weil es sich auf diesen drei Ebenen (Neuropsychologie, Psychologie, Soziologie) abspielt.

Wie funktioniert „wahrnehmen“ überhaupt? Sinnesorgane (Auge, Ohr, Hand) nehmen Reize auf, die an entsprechende sensorische Zentren der Großhirnrinde weitergeleitet werden. Das Wahrgenommene wird im Hirn gespeichert. Neue Reize werden mit den Alten verglichen, verarbeitet und zu den bisherigen Erfahrungen eingeordnet. Daraufhin erfolgt eine Reizbeantwortung durch Weiterleitung von Impulsen und Befehlen des Gehirns an das ausführende Organ. Das ist letztlich die Reaktion auf das Wahrgenommene (vgl. Drüssler, o.J. <http://www.

bleibergquellenkolleg.de/projekt/kol/sinne.htm).

Der Konstruktivismus (Erkenntnistheorie, vgl. Thissen, 1999, <http://www.virkar.

ira.de/teilprojekte/tp31/konstruktivismus/wn_klassiker.htm) bekräftigt die zuvor aufgeführten Rückschlüsse mit seiner Aussage, dass Wahrnehmung eine Konstruktion der Wirklichkeit ist (vgl. Walthes, a.a.O., 77). Dieser beruft sich auf Erkenntnisse der Gehirnforschung. Seine Theorie basiert auf der Grundlage, dass das menschliche Gehirn ein relativ geschlossenes und sich selbst organisierendes (autopoietisches) informationsverarbeitendes System ist. Es ist zum allergrößten Teil mit sich selber beschäftigt und nur zu einem geringen Teil mit der Verarbeitung von Informationen oder Reizen aus der Umwelt. Wie eben aufgeführt, besteht die wesentliche Leistung des Gehirns aus einer permanenten Interpretation von Impulsen der Außenwelt. Das Gehirn schafft sich eine Konstruktion davon, wie die Welt sei, ohne exakt zu wissen, wie sie ist. (vgl. Thissen, a.a.O.). Die Realität ist demzufolge nicht einfach vorgegeben, sondern vom Wahrnehmenden abhängig und eine Konstruktion der Wirklichkeit.

Aus diesen Aussagen leite ich ab, dass jeder Mensch als Subjekt seine eigene Wahrnehmung hat und wir alle unterschiedlich sehen und wahrnehmen. Die folgenden Beispiele aus der Wahrnehmungstäuschung unterstützen meine Folgerung.

2.1.3 „Wir sehen nicht das, dass wir nicht sehen“

Mit den so genannten „Kippbildern“ ergeben sich verschiedene Ansichten eines Bildes, je nachdem, welche Verknüpfung im Gehirn gerade stattfindet.

Im ersten Bild basiert der Hintergrund auf einer Schwarz-Weiß-Kombination, die vergleichbar mit einem Schachbrett ist, wobei die Felder eher Rechtecken ähneln. Im Vordergrund ist ein Kreis, der das gleiche Muster in einer entgegengesetzten Richtung aufweist. Beim längeren Hinstarren auf den Kreis entsteht der Eindruck von Bewegung. Der Kreis scheint sich zu drehen und erinnert mehr an einen Ball.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Ball in Bewegung

Diese Bilder entstammen einer unbekannten Quelle. Bei AOL waren sie im April 2002 Tagesthema, eine eindeutige Internetadresse ist nicht belegbar.)

Die folgende Abbildung (2) zeigt zwei Behälter. Der eine hat einen weißen Fisch auf rotem Hintergrund, wobei der andere schwarze Rahmungen hat, innen bis auf einen kleinen schwarzen Punkt weiß ist. Wenn wir das linke Bild 30 Sekunden lang betrachten und uns dann auf den rechten Punkt der rechten Seite hinbewegen, was sehen wir?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Fisch im Behälter

Lösung: Wir sehen jetzt einen Fisch, der auf der rechten Seite im grünlichen Wasser schwimmt. Sehen wir es?

Üblicherweise schweift unser Blick umher. Die anhaltende Fixierung auf einen Punkt hat aber zur Folge, dass uns kurzfristig die Farbe "rot" ausgeht. Wenn wir dann den Blick abwenden, wirkt das Bild noch nach. Wir sehen jetzt für ein paar Sekunden die gegensätzliche Komplementärfarbe. Das Phänomen der Farbnachwirkung entsteht dadurch, dass das Auge nicht darauf ausgerichtet ist, lange einen einzigen Punkt zu fixieren.

Auf dem dritten Bild ist ein Elefant zu sehen. Abhängig von der Fokussierung des

Auges hat der Elefant zwischen vier bis fünf Beine.

Abbildung 3 Elefant

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese drei Abbildungen haben uns gezeigt, dass wir nicht das sehen, was wir zu sehen glauben. Die Wirklichkeit kann oft anders sein, denn unser Gehirn interpretiert auf der Basis individueller Konstrukte.

Maturana/ Varela (1987, 23) kamen durch das Experiment mit dem „blinden Fleck“ zu der Erkenntnis: „Wir sehen nicht, dass wir nicht sehen.“ Durch die Netzhaut erhalten wir eine Beschreibung von Form, Bewegung, Farbe, Hell- und Dunkelkontrasten, die die Sehnerven in das Gehirn weiterleiten. An der Austrittsstelle des Sehnervs aus dem Auge gibt es keine Sehzellen. Das Auge ist an dieser Position blind, die somit „blinder Fleck“ genannt wird. Dieser wird infolge von Umgebungsinformationen ersetzt. Die nächste Abbildung macht es nachvollziehbar.

Das linke Auge soll verdeckt werden und mit dem Rechten wird das Kreuz fixiert. Darauf folgt die Annäherung an die Abbildung (4), die soweit geht, bis der dunkle Punkt verschwindet.

Abbildung 4 Erfahrung des blinden Flecks

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

vgl. Maturana/ Varela, 1987, 21-23)

Es zeigt sich, dass der Punkt zeitweilig nicht zu sehen ist. Warum ist solch ein visuelles Loch dieser Größe nicht immer sichtbar? Unsere visuelle Erfahrung beruht auf einem kontinuierlichen Raum, deshalb nehmen wir die bestehende Diskontinuität nicht wahr. Weil wir nicht das sehen, was wir nicht sehen, existiert das für uns nicht. Sobald wir aber in eine Interaktion gelangen, die uns z.B. in eine neue kulturelle Umgebung versetzt, bringt das neue Konstellationen von Relationen hervor, die uns vorher nicht bewusst waren oder als „selbstverständlich“ galten (Maturana/ Varela, 1987, 257-264).

Ein Beispiel mag das untermauern: Ein Mensch mit einer Farbenblindheit schaut sich eine Rose an. Für ihn ist diese Blume vollständig. Eine andere Person, die Farben sieht, fügt dieser Rose noch die Eigenschaft „rot“ hinzu. Für sie ist erst danach die Vollständigkeit erfüllt. Ein Dritter kommt dazu und registriert einen „eckigen“ Geruch (vgl. „Synästhesie“ bei Walthes, 1999a, 76-77) an der Rose. Alle tauschen sich miteinander aus, und stellen fest, dass sie unterschiedlich wahrnehmen. Auch nimmt niemand weniger oder mehr wahr, sondern nur anders. Deshalb kann weder die eine noch die andere Wahrnehmungsweise wahr oder falsch sein.

Roth (1995, 67) stellt eindeutig fest, dass Wahrnehmung immer aspekt- und ausschnittshaft ist. Es kann sich um wenige oder viele Aspekte handeln, und der Ausschnitt kann eng oder weit gefasst sein. Jedoch ist es unmöglich und unzweckmäßig, alle Aspekte zu erfassen. Es müssen nur diese registriert werden, die wichtig für das Überleben des wahrnehmenden Organismus sind. Das, was wir wahrnehmen, ist für uns vollständig. Denn keine Wahrnehmung kann das wahrnehmen, was sie nicht wahrnimmt. Ein Beobachter zweiter Ordnung (vgl. Luhmann, 1990, 95) könnte beobachten, was ein anderer in seine Handlungen ein- oder ausschließt. Aber dabei werden selektive Handlungen erfasst, nicht die Wahrnehmungen an sich. Eine Sehschädigung ist demzufolge eine eigene Art und Weise zu sehen, die nicht defizitär sondern spezifisch ist.

Mit welchen Definitionen und Konzepten wird der Begriff „Sehschädigung“ versehen? Das wird im nächsten Teil näher beleuchtet.

2.2 Zum Verständnis von Sehschädigung

2.2.1 Definition

Für die Bezeichnung „Sehschädigung“ gibt es viele unterschiedliche Erklärungsansätze, z.B. aus den Bereichen Medizin, Pädagogik, Rechtswesen. Diese umfasst auch Begriffe wie „Sehbehinderung“ und „Blindheit“. BLANKENAGEL (vgl.1997, in: Pfau, u.a., 2000, 19) definiert „Sehschädigung“ als einen Oberbegriff für jegliche Beeinträchtigung der Sehfunktion des Auges nach bestmöglicher Korrektur mit Brillengläsern oder Kontaktlinsen. Der Grad einer Sehschädigung wird durch die Sehschärfe (Visus) für die Ferne ermittelt.

Tabelle 1 Grad der Sehschädigung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Blankenagel, 1997, in: Pfau, u.a., 2000, 20)

Nach dieser Tabelle muss eine Sehschärfe von eins bei mindestens einem Auge (nach optischer Korrektur) vorhanden sein, um der Kategorie „volle Sehtüchtigkeit“ zu entsprechen. Von einer Sehbehinderung wird dann gesprochen, wenn die Sehschärfe zu mindestens einem Drittel auf beiden Augen disponibel ist. Als hochgradig sehbehindert gilt, wer einen Sehwert von 1/20 bis 1/50 aufweist. Letztlich erfolgt eine Definition als blind: im Falle vom Fehlen des vollständigen Augenlichts, bei einer Sehschärfe auf dem besseren Auge von höchstens 1/50 (nach optischer Korrektur) und bei Störungen des Sehvermögens, die in etwa dieser Beeinträchtigung (z.B. Gesichtsfeldeinschränkung bis auf 5°) gleichkommen (vgl. Pfau, a.a.O, 20-21). Diese medizinische Perspektive orientiert sich an dem Wort „Wert“, verbindet somit Messen und Vergleich mit „Normalität“, aber was bedeutet es, wirklich „normal“ zu sehen? Die Bestimmung einer Sehschädigung nur durch diese Kategorien ist völlig unzureichend. Menschen mit gleichen Visuswerten und übereinstimmenden Schädigungsbeschreibungen können sehr unterschiedliche Leistungen in der Wahrnehmung zeigen, die nicht nur auf die Intelligenz zurückzuführen wären. Die verschiedenen Erfahrungswelten, in denen sie aufgewachsen sind, spielen eine weitaus größere Rolle (vgl. Walthes, 1999b, 166). Dennoch wird der Fernvisus zur Definition von Blindheit und Sehbehinderung auf nationaler und internationaler Ebene herangezogen.

Es kommen noch weitere wichtige Faktoren zur Sehschädigungsfeststellung dazu, z.B. Sehschärfe in der Nähe, Lesefähigkeit, Dämmerungssehen, Farbsinn, Gesichtsfeld (Gesamtbereich der Erfassung eines unbewegten Auges (vgl. ebd., 19)), Blendungsempfindlichkeit, Kontrastsehen, Tiefensehschärfe (vgl. Rath, 1994, 661).

Aus pädagogischer Sicht werden Sehen und visuelle Wahrnehmung als Vorgänge und Ergebnisse von Aufnahme, Weiterleitung und Verarbeitung visueller Eindrücke bezeichnet, die in der Verknüpfung mit zentralen Funktionen unter Zuhilfenahme des Sehorgans (Augen, Sehbahnen und Sehzentrale im Gehirn) sich vollziehen (vgl. Drave/ Rumpler/ Wachtel, 2000, 78). Diese Definition berücksichtigt somit auch die Funktionsweise des Gehirns, welches bei Sehprozessen eine sehr wichtige Rolle einnimmt.

2.2.2 Zwei Konzepte: Funktionales Sehen und Low Vision

Was ein Mensch mit einer Sehschädigung sehen kann, hängt nicht nur von medizinischen messbaren Werten ab, denn Faktoren wie Erziehung, Erfahrung, Intelligenz und Motivation können seine Sehleistung beeinflussen. Das funktionale Sehen bezieht die Wirkungszusammenhänge der Umwelt als Faktor mit ein . Durch Beobachtung und verschiedene Sehteste von Sehbehindertenpädagogen wird ermittelt, wie das vorhandene Sehvermögen individuell im Alltag genutzt wird . Funktionales Sehen gibt Hinweise, wo Einschränkungen existieren oder auftauchen können und wie ein unterstützendes Eingreifen bei selbstständiger Aufgabenlösung eines Menschen mit einer Sehschädigung hilfreich sein kann. Die Gefahr einer Über– und Unterforderung wird dabei verringert. (Staatliche Schule für Sehbehinderte, o.J., http://www.guck-mal.de/de/inhalte/definition.htm)

Dr. med. Lea Hyvärinen ist eine bekannte Vertreterin des funktionalen Sehens, welches sie in der Methodik bei Kindern noch weiter ausgebaut hat. Sie entwickelte klinische Sehteste (z.B. „Smiling Heidi“) auf dem Verständnis beruhend, dass die Funktion des Gehirns bei visuellen Stimuli involviert wird (vgl. Hyvärinen, 1996). Ihrer Ansicht nach erfordert die Bewertung der visuellen Funktionen medizinische Untersuchungen, optometrische Beurteilung und Beobachtungen, wie ein Kind sein Sehen in verschiedenen Situationen benutzt. Bei jungen Kindern ist Sehen „... a learned function“ (Hyvärinen, a.a.O, 33), eine gelernte Funktion, die den wichtigsten Weg zur Kommunikation und dem Lernen während der frühen Entwicklung ebnet. Deshalb sollten bereits in diesem Alter die Förderung und der Ausbau von visuellen Funktionen bei einer Sehschädigung einsetzen. Dieses (medizinische) Konzept des funktionalen Sehens kann eine gute Basis für die Bestimmung einer „Sehschädigung“ im situativen Kontext sein. Es soll vor allem in interdisziplinärer Zusammenarbeit mit Medizinern, Pädagogen, Psychologen, Therapeuten, den „Betroffenen“ selber und deren Familien verwendet und ausgearbeitet werden.

Eine ähnliche Zusammenarbeit von Menschen mit einer Sehschädigung und den verschiedenen Fachkräften (Augenarzt, Optiker, L ebens P raktische F ertigkeiten -Trainer, Orientierungs- und Mobilitätstrainer ...) liegt dem Low Vision- Konzept zu Grunde. Der Begriff stammt aus dem Englischen und setzt sich aus zwei Wörtern zusammen: 1.„Low“ bedeutet niedrig, schwach, gering und 2. „Vision“ steht für Sehen. Werden beide Worterklärungen zusammengesetzt, ergibt sich daraus der Begriff „eingeschränkte Sehfähigkeit“. Diese wird auch als „Sehbehinderung“ verstanden, was den Sachverhalt nicht ganz trifft (Optik Ellwein, 2000, http://www.optikstudio-ellwein.de/serv01.htm). Corn weitet die Definition für Low Vision aus, indem sie pädagogische Gesichtspunkte mit einbezieht. Für sie wird mit „Low Vision“ eine Person bezeichnet, die trotz Korrektur (von Brechungsfehler des Auges) noch schwer visuell beeinträchtigt ist, deren Sehkraft sich aber durch den Gebrauch von optischen Hilfsmitteln, nicht-optischen Hilfsmitteln, Veränderung der Umgebung und / oder der Technik steigern lässt (vgl. Corn, 1996, 4).

Low Vision ist auch eine Disziplin, die zwischen Blinden, Sehenden und den dazwischen liegenden Abstufungen unterscheidet und Hilfen anbietet, mit denen der Mensch mit einer Sehschädigung das vorhandene Sehvermögen optimal nutzen kann.

In dem Low Vision- Programm steht zum einen das Training des Gehirns und Auges, sowie zum anderen die kognitiv sensomotorische Entwicklung im Vordergrund (vgl. Kampmann, 1997). Aber dieses Konzept berücksichtigt auch den Umweltfaktor, der sich an Corns (1996, 10-12) Theorie orientiert. Diese Theorie sagt aus, dass das visuelle Verhalten von dem Zusammenwirken persönlicher Kompetenz, visueller Fähigkeiten und den Umweltgegebenheiten bestimmt wird.

Abbildung 5 Modell des visuellen Verhaltens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. Corn, 1996, 11)

Die Abbildung zeigt die drei zuvor genannten Faktoren in der Relation zueinander. Der erste Faktor, die visuellen Fähigkeiten, beinhaltet Komponenten wie Sehschärfe, Gesichtsfeld, Licht- und Farbwahrnehmung, Mobilität und Hirnfunktionen. Zu Umweltgegebenheiten zählen Farbe, Kontraste, Zeit, Raum und Beleuchtung. Als letzter Faktor verweist das Modell auf die persönliche Kompetenz, die sich aus Kognition, anderen Sinnen, Wahrnehmungsfertigkeiten, psychischen und physischen Konstitutionen ergibt. Alle Komponenten müssen zu einem bestimmten Grad im visuellen Verhalten vorhanden sein. Während sich die visuellen Fähigkeiten des Kindes entwickeln, können die anderen Fähigkeiten als Kompensationsmöglichkeit oder Hindernis für das visuelle Verhalten agieren. Corn (1996, 10) liefert das Beispiel eines Kindes, welches über eine begrenzte Sehschärfe verfügt. Es benötigt möglicherweise eine Vergrößerung bei weiter entfernten Gegenständen und sollte dafür eine spezielle physische Fähigkeit für das Benutzen von optischen Hilfsmitteln besitzen. Der Vorteil dieses Modells liegt im Einbezug von Faktoren aus unterschiedlichen Gebieten, aber es gibt Begrenzungen in der Ausdehnung. Menschen mit multiplen Fähigkeitseinschränkungen (z.B. Schwerbehinderte) wären demnach eher weniger in der Lage, Verbesserung im visuellen Verhalten zu realisieren.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es viele unterschiedliche Definitionsweisen und Konzepte gibt, die sich mit dem Begriff „Sehschädigung“ auseinander setzen. Diese versuchen uns ein Verständnis zu vermitteln, wie ein Mensch mit einer Sehschädigung sehen könnte und welche weiteren Faktoren eine Rolle spielen. Das ist jedoch von Fall zu Fall individuell zu betrachten.

Der nächste Abschnitt fokussiert einzelne Sehschädigungen/ -beeinträchtigungen mit dem Schwerpunkt auf Auswirkungen im Alltag und in der Kommunikation. (Die Verwendung der Begriffe „Sehschädigung“ (med.) und „Sehbeeinträchtigung“ (päd.) erfolgt abwechselnd, um sprachliche Monotonie zu vermeiden. Das inhaltliche Verständnis von Sehbeeinträchtigung orientiert sich an Rath (1994, 661), die diese mit „eingeschränktem Sehvermögen“ gleichsetzt).

2.3 Verschiedene Formen einer Sehschädigung

2.3.1 Ursachen und Altershäufigkeit von Sehschädigungen

Einer Beeinträchtigung oder Schädigung der Sehfunktion liegen unzählige Ursachen zu Grunde: genetisch erbliche Störung, fötale Infektion oder Intoxikation (Vergiftung, Mackensen, 1982, 544), generelle Schädigung und/ oder dessen Medikation oder Augenschädigung, Tumore des Auges/ der Sehnerven/ des Gehirns, gesteigerter Schädeldruck (Hyvärinen, 1996, 1), traumatische Erlebnisse, Unfälle, altersbedingte Beeinträchtigungen usw.

Auch gibt es viele variable Formen und Arten von Sehschädigungen. Nach Rath (1994, 659) treten im Kindes- und Jugendalter besonders häufig „hochgradige Kurzsichtigkeit, Fehlbildungen, Grüner Star, Sehnervenschwund und Netzhautentartung“ auf. Im Erwerbstätigenalter spielen „diabetische Netzhauterkrankungen und Unfälle“ eine weitere Rolle. Ab 60 Jahren werden „Grauer und Grüner Star sowie Durchblutungsstörungen von Netzhaut und Sehnerv“ relevant.

2.3.2 Beispiele für Sehbeeinträchtigungen und ihren Auswirkungen

Nun ist bekannt, dass es verschiedene Sehschädigungen gibt. Aber was sehen Menschen mit einer Sehbeeinträchtigung konkret? Im Folgenden werden Bilder gezeigt, die darstellen, was sehgeschädigte Menschen „sehen“ könnten. Die Bilder sind (mit Ausnahme des ersten) Simulationen, die von typischen Fällen ausgehen. In der Realität sind je nach Krankheitsverlauf Sehbeeinträchtigungen stärker oder schwächer ausgeprägt. Als Beispiele dienen Kurzsichtigkeit (Myopie), Grüner Star (Glaukom), Retinitis Pigmentosa, Makuladegeneration und Diabetische Retinopathie (alles charakteristische Formen für juvenile Sehschädigungen). Neben den Beispielen gibt es Beschreibungen von den möglichen Erschwernissen, die im Alltag (Umwelt) und in der Kommunikation mit anderen in Folge von einer Sehbeeinträchtigung auftauchen können. Sämtliche Abbildungen stammen vom National Eye Institute / National Institutes of Health in Behtesda /Maryland (USA),o.J.>http://www.braille.

at/sehbehinderung.htm).

Diese Abbildung demon-striert ein Sehen mit „voller Sehtüchtigkeit“. Das Bild ist klar, die Farben und Kontraste gut zu unter-scheiden, keine auffälligen Störungen vorhanden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6 „Normales“ Sehen

Dieses Bild scheint für uns alltäglich zu sein, keine Auffälligkeiten oder Störungen sind zu sehen. Manch einer erzielt diese „volle Sehtüchtigkeit“ mit dem Aufsetzen einer Brille oder dem Benutzen von Kontaktlinsen. Denn ohne diese „Hilfsmittel“ würde dieser die Gegenstände/ Personen in der Nähe oder in der Ferne (s. Abbildung 3) nur bedingt scharf sehen.

Dieses Bild wirkt ver-

schwommen und undeutlich.

Die Gesichtsausdrücke der

Kinder sind kaum zu identifi-

zieren. Bei einer Kurzsichtig-

keit werden Gegenstände in

der Nähe, aber nicht in der

Ferne scharf gesehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7 Kurzsichtigkeit (Myopie)

Kurzsichtigkeit wird meistens mit einer Annäherung an Objekte oder Personen verbunden. Es impliziert zum einen die physikalische Bewegung der Person oder des Gegenstandes selber und zum anderen das Benutzen von teleskopisch optischen Hilfsmitteln (vgl. Corn, 1996, 46-47). Zu Hause wird der Sessel näher zum Fernseher geschoben, oder beim Kartenkauf für das Theater wird auf Plätze in erster Reihe geachtet, wenn die Kostüme oder Handlungen vordergründig betrachtet werden möchten. Beim Lesen von Texten in der Schule, am Arbeitsplatz kann z.B. eine Lupe oder ein Bildschirmlesegerät verwendet werden. Wenn eine Person mit einer Myopie eine Hausnummer auf der Straße sucht, kann sie entweder ganz nahe zu den einzelnen Häusern gehen oder z.B. ein Monokular (evtl. auch ein Binokular) benutzen. Beide Methoden sind nicht gerade unauffällig, aber die zweite ist zumindest praktischer.

Eine weitere Schwierigkeit besteht in dem Einschätzen von Höhen, Größen und Entfernungen. Wenn Fahrzeuge entgegenkommen, kann die Geschwindigkeit falsch eingeschätzt werden, das Zurückweichen erfolgt dann zu spät.

Beim Aufeinandertreffen mit anderen Personen kann es zu Missverständnissen kommen. Eine Person sieht eine andere aus der Ferne und winkt ihr zu. Eine Reaktion auf diesen Gruß erfolgt nicht, weil die andere Person, dieses Winken nicht gesehen hat. Das könnte die grüßende Person als Unhöflichkeit oder Snobismus auslegen und dementsprechend wütend oder enttäuscht reagieren. Für Jugendliche ist es auch wichtig, attraktiv auf das andere Geschlecht zu wirken (vgl. Corn, a.a.O., 48-49). Eine Brille mit dicken Gläsern und altmodischem Gestell würde weniger zur Attraktivität beitragen. Die meisten Optiker bieten jedoch modische Gestelle oder Kontaktlinsen an, die diesen eher ungünstigen Effekt auf das äußere Erscheinungsbild vermeiden.

Bei dem grünen Star wird das

Gesichtsfeld zunehmend ein-

geengt, kann zur völligen Erblindung führen. Dieser Vorgang wird auf diesem Foto

durch dunkle Umrandungen gekennzeichnet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8 Grüner Star (Glaukom)

Der grüne Star kann sich zunächst durch Symptome wie Kopfschmerzen, Schwindel, Nebelsehen und Sehen von Regenbogenfarben um Lichtquellen äußern (Österreichischer Blinden- und Sehbehindertenverband. 2002 <http://www.braille.at/augenkrankheiten.htm>), bevor das Gesichtsfeld sich immer mehr einschränkt. Eine Gesichtsfeldeinengung kann sich besonders negativ im Straßenverkehr auswirken. Fahrzeuge, die von rechts oder links kommen, können erst wahrgenommen werden, wenn sie unmittelbar vor der Person sind. Das kann die Person bei der Überquerung einer Straße oder Kreuzung in eine lebensgefährliche Situation bringen. Auch Hindernisse (z.B. Baugerüste) auf dem Gehweg können erst zu spät lokalisiert werden und Stolperfallen bilden. Mobile Menschen mit einer Sehschädigung, die einen Langstock zur Fortbewegung benutzen, erleben öfters, dass sie ungebeten festgehalten werden und auf sie eingeredet wird. Dieses Verhalten ist eigentlich als Hilfsangebot gedacht, erzielt jedoch einen entgegengesetzten Effekt. Der Betroffene fühlt sich angegriffen und kann wütend reagieren. Eine einfache Frage nach möglicher Hilfe ist in jedem Fall angebrachter.

Die Teilnahme im (Schul-) Sport wird bei Ballspielen wie Volleyball, Basketball möglicherweise für eine Person mit einem eingeschränkten Gesichtsfeld erschwert werden, da fliegende Bälle zu spät gesehen und weitergegeben werden können.

Bei einem Gespräch erfordert diese Gesichtsfeldbeeinträchtigung eine (Viertel-) Drehung des Kopfes zum Gesprächspartner hin (wenn dieser sich seitwärts befindet), um den Augenkontakt halten zu können. Dieses Zuwenden des Kopfes zum Gesprächspartner ist dementsprechend eine relativ anstrengende Tätigkeit.

Waren auf dem oberen
Bild noch mehr Einzelheiten
um die Kinder zu sehen, so hat
sich das nun bis auf einen
kleinen Ausschnitt der
Mitte geändert. Typisch für
die RP ist der „Tunnelblick“.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9 Retinitis Pigmentosa

Bei einer Retinitis Pigmentosa können zur Gesichtsfeldeinschränkung weitere Begleiterscheinungen wie Nachtblindheit und Blendungsempfindlichkeit eintreten (vgl. Österreichischer Blinden- und Sehbehindertenverband, 2002, <http://www.braille.at/augenkrankheiten.htm>). Mit dem so genannten „Tunnelblick“ (auch Röhrengesichtsfeld genannt, vgl. Rath, 1994, 661) ist unter Umständen ein partielles Erkennen von Gegenständen und gedruckten Wörtern möglich. Eine Person mit einer Retinitis Pigmentosa kann demzufolge mit der vorhandenen zentralen Sehschärfe lesen. Aber dafür braucht sie im Alltag Hilfen (z.B. Langstock/ Armbinde), wie sie blinde Menschen benutzen. Denn die schon beim grünen Star beschriebene Gesichtsfeldverengung ist hier noch extremer ausgeprägt. Diese Menschen sind nicht blind, dennoch sollen sie sich zum Schutz ihrer eigenen Sicherheit als „blind“ kennzeichnen. Das kann sowohl bei dem Menschen selber als auch bei der Umwelt mögliche negative Konsequenzen nach sich ziehen. Ein Mensch mit solch einer Beeinträchtigung kann eine „Scheinausweisung“ als Blinder eher als „Degradierung“ empfinden, was sich nicht gerade von Vorteil auf sein Selbstbewusstsein niederschlagen könnte.

Die als „blind“ geltende Person mag zudem Unverständnis bei Fremden hervorrufen, wenn sie Hilfen beim Spazieren gehen benötigt, aber dafür evtl. die Abfahrzeiten eines Busses lesen kann und sich damit als „sehend“ auszeichnet.

Für junge Menschen, die gerne noch abends in eine Bar oder Disko gehen, wäre Nachtblindheit eine Einschränkung ihrer Mobilität und mit Unsicherheit verbunden. Infrarot-Hilfsmittel könnten in der Nacht zur Orientierung eingesetzt werden und für die Blendungsempfindlichkeit gibt es verschiedene Brillengläser (Kantenfilter, Lichtschutzgläser). Das sind einige Hilfen, die beim Alltagsmanagement von Vorteil sein könnten.

Im Gegensatz zum röhren-

förmigen Blick, befindet sich hier nun ein dunkler

Fleck im Zentrum. Die Mitte

des Gesichtsfeldes ist also gar nicht zu erkennen. Blen-

dungsempfindlichkeit kommt hinzu.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10 Makuladegeneration

Eine Makuladegeneration impliziert den zentralen Ausfall des Sehens, wobei jedoch das periphere Gesichtsfeld erhalten bleibt. Dieser zentrale Ausfall kann verschwommen, verzerrt oder als dunkler Fleck wahrgenommen werden (Österreichischer Sehbehinderten- und Blindenverband, 2002, <http://www.braille.at/ augenkrankheiten.htm>). Rath (1994, 661) weist darauf hin, dass das Erkennen von Wörtern und Schrift mit größten Schwierigkeiten verbunden ist, während die Mobilität im Raum und auf der Straße fast mühelos gelingt. Unter dem kommunikativen Effekt können ein paar Erschwernisse auftreten. Ein geradliniger Blickkontakt, als „Berührung auf Distanz“ (Roth, 2000, 198) ist kaum möglich. Die Realisierung von unmittelbarer Kommunikation „von Angesicht zu Angesicht“ wird problematisch, weil kein direktes Anschauen stattfindet. Der Gegenüber kann einen ausweichenden Blick als Scheu, Abkapselung oder als schlechtes Gewissen interpretieren. Roth (a.a.O., 198) bemerkt, dass ein Gesichtsausdruck (Mimik) „Mikroexpressionen“ von Emotionen (Angst, Freude, Ekel, Überraschung) liefert. Für die Person mit dem zentralen Sehensausfall ist es

nicht leicht, die Mimik seines Gesprächspartners zu identifizieren. Das Gleiche gilt für dessen Emotionen, die mittels Anschauen schneller bemerkt werden könnten.

Des Weiteren kann bei einer Makuladegeneration Blendungsempfindlichkeit und Farbsinnbeeinträchtigung eintreten. Menschen, die Probleme beim Unterscheiden von Farben haben, werden dann vor allem benachteiligt, wenn Farben eine Signalwirkung (z.B. Ampel) haben oder zur Orientierung dienen sollen (vgl. Rath, 1994, 661).

Auf diesem Foto ziehen sich dunkle Flecken über das ge-

samte Blickfeld. Weder die Gesichter der Jungen, noch weitere Einzelheiten sind klar definierbar. Blindheit kann die Folge sein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 11 Diabetische Retinopathie

Diese Abbildung zeigt, dass bei einer Diabetischen Retinopathie sowohl eine Beeinträchtigung der zentralen Sehschärfe als auch eine Gesichtsfeldeinschränkung die Folge sein kann. Wenn beide Beeinträchtigungen vorhanden sind, dann handelt es sich dabei um massive Sehstörungen (Österreichischer Blinden- und Sehbehindertenverband. 2002 <http://www.braille.at/augenkrankheiten.htm>). Diese können Schwierigkeiten bei der Konzentration und Merkfähigkeit erzeugen, vor allem wenn es sich dabei um eine plötzlich eintretende Sehverschlechterung handelt (vgl. Rath, a.a.O., 662). Das unerwartete Eintreten kann an den Kräften der jeweiligen Person zehren, die sich immer wieder neu auf Situationen und mögliche Einschränkungen einstellen muss. Der alltägliche Weg zur Arbeit oder zur Schule kann zu einem Hindernislauf werden, wenn das Sehen vorwiegend als Orientierungshilfe dient. Straßenkreuzungen, Geschäfte müssen dann anders lokalisiert werden, damit sie später wiedererkannt werden können. Eine Kompensation bei der Beeinträchtigung der mannigfaltigen visuellen Reize erfolgt nicht unbedingt zeitgleich. Das Gehirn muss Umweltinformationen von anderen Wahrnehmungskanälen einholen, diese verarbeiten, interpretieren und dementsprechend Signale zum Handeln versenden. Das Gedächtnis und das schlussfolgernde Denken können dabei in den Hintergrund geraten, so dass deren Leistung zunächst einmal beeinträchtigt wird. Schulische oder berufliche Anforderungen können zur Überforderung führen, die eine Senkung der Motivation nach sich ziehen kann. Die Leistungsfähigkeit lässt nach, somit bekommt der Schüler schlechte Noten, der Lehrling fehlt des Öfteren usw. Auch kann solch eine massive Sehbeeinträchtigung Auswirkungen auf die Kommunikation haben. Die Aufnahme von Gesprächsinhalten erfordert viel Konzentration. Wenn wichtige Informationen einer ständigen Wiederholung bedürfen, kann der Konversationspartner schnell als „dumm“ bewertet werden.

Bei einer diabetischen Retinopathie können „optische“ (Leuchtlupen, Lesesteine) und „nicht optische“ (Langstock) Hilfsmittel, sowie eine gesteigerte Beleuchtung zu einer Verbesserung der visuellen Funktion beitragen (Corn, 1996, 98).

Unterschiedliche Formen von einer Sehschädigung sind nun bekannt. Bilder von möglichen Sehbeeinträchtigungen und deren Auswirkungen auf die Funktion im Alltag geben uns einen kleinen Einblick in die möglicherweise entstehenden Erschwernisse. Manche Menschen mit einer Sehschädigung sehen am besten im hellen Sonnenlicht, andere in der Dämmerung. Eine wechselnde Sehschärfe kann zu bestimmten Zeiten Gegenstände, Personen u.ä. unkenntlich machen und eine Stunde oder einen Tag später wäre das Wahrnehmen dieser ohne Probleme möglich. Einige Schädigungen der Augen, schlecht angepasste oder zerkratzte Brillengläser können auffallende Verhaltensweisen bewirken, z.B. häufiges Blinzeln, Zusammenkneifen der Augen, fortlaufende Schräghaltung des Kopfes, oftmaliges Stolpern, eine zu starke Zentralisierung auf seine eigene Beeinträchtigung und evtl. falsche Auslegungen von umweltbezogenen Handlungen, Ereignissen, Gegenständen und Personen. Eine Betrachtung des sozial-emotionalen Bereichs weist Schwierigkeiten bei einer Mittelstellung als „sehbehindert“ unter sehend und blind auf (vgl. Rath, 1994, 662). Ein Sehbehinderter fühlt sich oftmals weder den Sehenden noch den Blinden zugehörig. Unsicherheiten in der Kommunikationsabsicht und -fähigkeit in einer Konversation zwischen Sehgeschädigten und seinen Bezugspersonen sind keine Seltenheit.

Blindheit oder Sehbeeinträchtigung sind keine Charaktereigenschaften, denn Menschen mit dem unterschiedlichstem Sehvermögen gibt es in allen Alters- und Bevölkerungsgruppen. Sehschädigungen können auch mit weiteren Schädigungen und Beeinträchtigungen einhergehen. Jede Form einer Sehbeeinträchtigung muss individuell unter Einbezug von mehreren Faktoren betrachtet werden.

Das erste Kapitel führte uns zu einem besseren Verständnis in bezug auf Sehen, Wahrnehmen und Sehschädigung. Im ersten Teil kristallisierte sich heraus, dass eine „Sehschädigung“ immer im individuellen, umweltbedingten und situativen Kontext gesehen werden sollte. Einen kleinen Einblick in mögliche visuelle Beeinträchtigungen und ihre Konsequenzen auf Umwelt und Kommunikation lieferte der zweite Abschnitt. Doch erst die letzte Passage zeigte, dass Wahrnehmen und Sehen stets in Relation zu der einzelnen Person gesetzt werden sollten.

Auch Jugendliche haben ihre spezielle Sicht der Dinge. Was ist für sie selber wichtig, wie nehmen sie sich selber wahr und erschüttert eine Sehschädigung ihr ganzes Selbstkonzept bis auf die Basis?

Im folgenden dritten Kapitel sollen diese Fragen näher untersucht und erläutert werden. Unter dem Motto „Born to be young“ wird dargestellt, was einen Jugendlichen definiert und welche Werte für ihn in dem neuen Jahrtausend von Bedeutung sind.

3. Born to be YOUNG

3.1 Lebensphase „Jugend“

3.1.1 Was ist ein „Jugendlicher“?

Die Überschrift dieses Kapitels spiegelt das wider, was uns momentan die Medien vermitteln: Jung zu sein ist in! Am besten sollte man gleich als Jugendlicher auf die Welt kommen und für immer in diesem Status verweilen. Doch ab wann zählt der Mensch zu dem Kreis der „Jugendlichen“ und wie lange darf er ein Bestandteil dieser Gruppierung sein?

Für den Begriff „Jugendlicher“ gibt es viele uneinheitliche Definitionen (vgl. Rupp, 2001 <http://www.susanne-rupp.de/magister/mag3.html>). Ein allgemeiner Konsens herrscht darüber, dass es sich um eine Lebensphase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter handelt. Mit der Geschlechtsreife setzt diese zwischen dem zwölften und 14. Lebensjahr ein. Das Ende ist schwieriger bestimmbar, denn der Jugendliche tritt je nach Ausbildungs- und Berufsverlauf früher oder später in die Erwachsenenrolle ein. Der Eintritt in den Erwachsenenstatus wird von einigen Faktoren mitbestimmt, dazu gehören der Abschluss der Berufsausbildung, der Auszug aus dem Elternhaus, das eigene Einkommen, die Familiengründung usw. Das Ende der „Jugendphase“ liegt zwischen 22 und 25 Jahren. Für viele kann sie auch erst mit 30 Jahren enden. Das gilt vor allem für diejenigen Studenten, die mehrheitlich noch bis zum Abschluss ihres Studiums auf der Gehaltsliste ihrer Eltern stehen und von ihnen abhängig sind (vgl. Herlth/ Hurrelmann/ Klocke, 2000, <http://www.nrw.de/landnrw/nrwlex/lexjugend.htm>). Diese Phase bezeichnet Baacke (1999, 233-234) als „Postadoleszenz“, in der früher die jetzigen „Jugendlichen“ als „junge Leute“ kategorisiert wurden.

Hurrelmann (1995, 43-45) weist auf die rechtlichen Bestimmungen hin, in denen im Alter von 14 Jahren eine „bedingte“ Strafmündigkeit vorhanden ist, die sich bis zur Volljährigkeit im Alter von 18 Jahren erstreckt. Mit der Volljährigkeit setzt ebenfalls die „volle“ Prozess-, Delikts- und Strafmündigkeit ein. Der strafrechtliche Jugendschutz endet, aber bis zum 21. Lebensjahr ist die Möglichkeit des „Jugendstrafrechts“ vorhanden. Zwar sind die rechtlichen Festlegungen relativ detailliert beschrieben, jedoch sagen diese nichts Verbindliches über den Zeitrahmen und die Umstände des Einrückens in den Erwachsenenstatus aus. Der Übergang zum Erwachsenen ist in verschiedene Teilpassagen aufgegliedert, die ihren eigenen Rhythmus und Zeitstruktur haben.

Die Verlängerung und Ausdifferenzierung der Jugendphase ist historisch eine neuere Entwicklung (vgl. Aries, 1975, in Hurrelmann, 1995, 26). Anfang des 20. Jahrhunderts war die „Jugend“ als eigenständige Lebensphase nicht bekannt. Bis ca. 14 Jahren wurde ein Mensch dem Status des Kindes zugeordnet und danach folgte sofort das Ansehen als Erwachsener. Die Industrialisierung und die Verstädterung lösten frühere einheitliche Organisationsformen des Zusammenlebens und Arbeitens zwischen alt und jung. Die Arbeit fand zum größten Teil außerfamiliär statt. Soziale Kontakte wurden eher von außerhalb gesucht, was zu einer Trennung von täglichen Handlungsabläufen zwischen Kindern und Erwachsenen führte. Ein neues pädagogisches Verständnis von „Kindern“ in den bürgerlichen Sozialschichten kam als weiterer Faktor dazu. Kinder galten nicht mehr als „kleine Erwachsene“ (vgl. Hurrelmann, 1995, 27), sondern als Menschen, die sich in einer „eigenständigen“ Entwicklungsphase befanden und denen noch nicht die vollständigen Handlungsmöglichkeiten sowie Partizipationsrechte eines Erwachsenen zugesprochen werden konnten. Die Ausweitung der allgemeinen Schulpflicht auf zehn Jahre untermauerte die Ausdifferenzierung der Jugendphase. In den 50er und 60er Jahren wurde „die Jugend“ allgemein als gesellschaftliche Kategorie in Gesellschaften des industrialisierten Westens anerkannt. Im Laufe der Jahre bis heute dehnte sich die Jugendphase weiter aus den anfangs genannten Gründen aus.

3.1.2 Psychologische und soziologische Kriterien der „Jugendphase“

Für die Abgrenzungen zu Kindheit, Jugendalter und Erwachsenen ist es von Vorteil, sich mit der psychologischen und soziologischen Perspektive zu befassen. Diese weisen auf weitere Faktoren hin, die im Jugendalter und bei den Übergängen eine Rolle spielen.

Der Übergang vom „Kind“ zum „Jugendlichen“ äußert sich aus psychologischer Sicht durch das Eintreten der Pubertät (Geschlechtsreife). Im Körper finden anatomische, physiologische und hormonale Veränderungen statt, die sich auf die Psyche und das Seelenleben auswirken (vgl. Hurrelmann, 1995, 31-34). Notwendig wird dabei eine neue Form der Verarbeitung von Entwicklungsanforderungen, die weitere Entwicklungsaufgaben implizieren. Havighurst (1972, in: Hurrelmann, a.a.O, 33) entdeckte, dass die meisten Entwicklungsaufgaben in jedem Lebensabschnitt kultur- und gesellschaftsabhängig sind. Nur wenige werden durch biologische und psychische Reifungsprozesse festgelegt.

Hurrelmann (a.a.O, 33-34) führt diese Überlegungen weiter aus und benennt vier Entwicklungsaufgaben adäquat zu den großen Entwicklungsbereichen:

1. Die Entwicklung von intellektueller und sozialer Kompetenz.
2. Die Entwicklung der eigenen Geschlechtsrolle sowie ein Bindungsverhalten zu Gleichaltrigen.
3. Die Entwicklung von eigenen Handlungsmustern für die Konsummarktnutzung.
4. Die Entwicklung eines Werte –und Normensystems, einhergehend mit ethnischem

und politischem Bewusstsein.

Aus diesen Entwicklungsaufgaben lässt sich eine Tendenz zur qualitativen Entwicklung einer eigenen Persönlichkeit erkennen. Es geht um die Zentrierung der eigenen Person, den Entwurf eines Selbstbildes, der u.a. in gesellschaftliche Zusammenhänge gebracht werden soll. Als Kind geht es vor allem um den Aufbau von bestimmten Fertigkeiten und Fähigkeiten, z.B. im Bereich der Kognition und der Sprache (ebd., a.a.O, 34). Eine Trennung der beiden Phasen ist auf jeden Fall zu befürworten.

Auf der soziologischen Ebene ist der Übergang von der Kindheit zur Jugendphase eine „Statuspassage“. Statuspassagen sind annähernd mit Entwicklungsaufgaben vergleichbar. Sie basieren auf der Grundidee, dass viele kleine und große Dinge im Leben zum ersten Mal getan werden und auch getan werden müssen, z.B. der erste Kuss, das erste Auto, die erste Wohnung. Die Statuspassagen erfolgen das ganze Leben hindurch und sind einerseits willkürlich, anderseits verpflichtend oder auch zwingend (Schröder, 1995, 137). Besonders Jugendliche haben schwierige Aufgaben beim Übergang in den Erwachsenenstatus zu bewerkstelligen, die sich in emotionalen, räumlichen und materiellen Ablöseprozessen zeigen. Diese Statuspassagen sind nicht sehr eindeutig definiert und zeitlich fixiert, deswegen ist eine klare Angabe so gut wie unmöglich.

Die Soziologie (Hurrelmann, 1995, 39-42) knüpft an den geraden genannten Entwicklungsaufgaben der Psychologie an. Sie stellt zusätzliche Forderungen:

1. Das Anwachsen von Leistungskompetenzen,
2. Die Familienablösung und den Aufbau von Gleichaltrigenkontakten,
3. Konsum- und Freizeitorientierung und
4. Erwünschte politische Partizipation.

Diese Forderungen deuten darauf hin, dass es sich sowohl um die Erweiterung von Handlungsspielräumen als auch um die Übernahme von gesellschaftlichen Rollen handelt. Hier steht die gesellschaftliche Integration des angehenden „Jugendlichen“ im Vordergrund.

Was ist beim Übergang vom „Jugendlichen“ zum „Erwachsenen“ von zentraler Bedeutung? Die Psychologie hat die Antwort: Erst wenn alle vier Entwicklungsaufgaben bewältigt wurden, erreicht der Jugendliche die „Selbstbestimmungsfähigkeit“ und wird zum Erwachsenen (ebd., a.a.O., 34-35). Charakteristisch für den Erwachsenenstatus unseres Kulturraums sind Persönlichkeitsmerkmale wie „hoher Grad an Selbstständigkeit und Selbstbestimmung“, sowie die Verantwortung gegenüber anderen . Aber erst die psychische und soziale Ablösung von den eigenen Eltern ist die eigentliche Abgrenzung zum „Erwachsensein“.

[...]

Ende der Leseprobe aus 183 Seiten

Details

Titel
Eine doppelte Orientierungsaufgabe? Sehgeschädigte Jugendliche in einer visuellen Welt
Hochschule
Technische Universität Dortmund
Note
2,0
Autor
Jahr
2002
Seiten
183
Katalognummer
V39847
ISBN (eBook)
9783638385183
Dateigröße
1436 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Eine, Orientierungsaufgabe, Sehgeschädigte, Jugendliche, Welt
Arbeit zitieren
Alina Hotzwik (Autor), 2002, Eine doppelte Orientierungsaufgabe? Sehgeschädigte Jugendliche in einer visuellen Welt, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/39847

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