Tanz als erlebnispädagogisches Gestaltungsfeld

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Von den Anfängen bis zur Erlebnispädagogik heute
2.1 Begriff der Erlebnispädagogik heute
2.2 Das Erlebnis in der Erlebnispädagogik
2.2.1 Bestimmungsmerkmale eines Erlebnisses
2.3 Aufgaben und Ziele der Erlebnispädagogik
2.4 Zusammenfassung von Kapitel 2

3. Das Wesen des Tanzes und die Bedeutung der Tanzpädagogik
3.1 Bewegte Geschichte - historischer Bezug
3.1.1 Tanz bei den Naturvölkern
3.1.2 Tanz bei den Kulturvölkern des Mittelmeerraums
3.1.3 Tanz in frühchristlicher Zeit
3.1.4 Tanz im Mittelalter
3.1.5 Der Volkstanz
3.1.6 Hof und Gesellschaftstanz der Renaissance
3.1.7 Das Ballett
3.1.8 Zusammenfassung der geschichtlichen Zusammenhänge des Tanzes
3.2 Die Wesensart des Tanzes heute
3.3 Die Tanzpädagogik
3.4 Entwicklung der Tanzpädagogik
3.4.1 Aufgaben und Ziele der Tanzpädagogik
3.4.2 Grob- und Feinziele der Tanzpädagogik
3.5 Zusammenfassung von Kapitel 3

4. Tanzpädagogik und Erlebnispädagogik – Versuch einer Annäherung
4.1 Prinzip der Ganzheitlichkeit
4.2 Prinzip der Gruppenorientierung
4.3 Prinzip der Handlungsorientierung
4.4 Prinzip der Mitbestimmung und Mitgestaltung
4.5 Prinzip der Orientierung an den Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen
4.6 Zusammenfassung von Kapitel 4

5. Zum Tanz als erlebnispädagogisches Gestaltungsfeld in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen
5.1 Die Lebenswelt von Kindern heute
5.1.1 Veränderte familiäre Bedingungen
5.1.2 Veränderte räumliche und zeitliche Lebensbedingungen
5.1.3 Verändertes Spiel und Freizeitverhalten
5.1.4 Die Rolle der Medien
5.1.5 Nachwirkungen für die kindliche Entwicklung
5.2 Zur Bedeutung der Persönlichkeitsentwicklung
5.3 Betrachtung des Tanzes in der pädagogischen Arbeit mit Kindern
5.3.1 Ästhetisches Lernen im Tanz
5.3.2 Erfahrungs- und Gestaltungsräume von Tanzgelegenheiten
5.4 Sinnliche Erfahrungen – die Grundlage kindlichen Handelns
5.4.1 Die sinnliche Wahrnehmung und der Zusammenhang zur Bewegung
5.4.2 Zur Bedeutung der kinästhetischen Wahrnehmung
5.4.3 Zur Bedeutung der vestibulären Wahrnehmung
5.5 Zur Bedeutung der Bewegungsmöglichkeiten des eigenen Körpers
5.5.1 Tanz, Musik und Sprache als elementare Einheit
5.5.2 Die Entwicklung der Bewegungskräfte von Kindern
5.6 Bildungsinhalte und Lernbereiche der elementaren Tanz- und Bewegungserziehung
5.6.1 Die primären Erfahrungen
5.6.2 Persönlichkeitsstärkende und -fördernde Bereiche
5.6.3 Erweiterung der Ausdrucksfähigkeit
5.6.4 Stabilisierung des Erreichten
5.6.5 Kreativität
5.6.6 Soziales Handeln
5.6.7 Kritikfähigkeit
5.7 Die Bewegungselemente im Tanz
5.7.1 Der Körper
5.7.2 Energie und Dynamik
5.7.3 Raum und Orientierung
5.8 Bewegungsgestaltung und individueller Bewegungsausdruck
5.8.1 Das Phasen- und Gestaltungsparameter
5.9 Zusammenfassung von Kapitel 5

6. Praxisbeispiel für die Schule
6.1 Was bedeutet TAPST?
6.2 Informationen über die Initiatorin des Projekts
6.3 Das Besondere an TAPST
6.4 Die Ziele von TAPST
6.5 Performance - Fett phluss Filz
6.6 Zusammenfassung von Kapitel 6
6.6.1 Photo-Collage von Fett phluss filz

7. Thesenartige Zusammenfassung der Arbeit

8. Literaturverzeichnis

9. Selbstständigkeitserklärung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Didaktische Vorbemerkung

Ich muss zugeben, dass ich, was die geschlechts­spezifischen Benennungen (männlich/weiblich) anbelangt, ziemlich mit mir gerungen habe. Tanz in der Pädagogik ist einerseits immer noch eine weibliche Domäne, ander­erseits sollen Männer durch weibliche Titulierungen sprachlich nicht aus­gegrenzt werden. Jedoch möchte ich vermeiden, die Sätze durch langwierige Schräg­strich­er­gänzungen zu komplizieren. Aus Gründen der besseren Les­bar­keit werde ich daher im Folgenden bei bestimmten Personengruppen lediglich die männ­liche Form benutzen. Dies schließt eindeutig das weib­liche Geschlecht mit ein.

Zur besseren Übersicht werden hauptsächlich die Namen der Autoren durch Sperrschrift hervorgehoben.

Persönlicher Bezug zum Thema

Tanzen bedeutet für mich nicht nur einen positiven Ausgleich zum Alltag zu bekommen, sondern auch meinen Körper zu spüren und mich selbst auszu­drücken. Mich den eigenen Bewegungsimpulsen hinzugeben und frei nach der Musik zu tanzen, setzt meine Lebenskräfte frei und erfüllt mich mit großer Ausgeglichenheit und vertieftem emotionalem Empfinden. Tanz ist für mich ein stetiger Prozess in dem, wie durch einen inneren Spiegel der eigene Blick auf neue Erfahrungen gelenkt und mir etwas über mich selbst gezeigt wird. Durch das Ausdrücken im Tanz kann ich eigene Gefühle wieder loslassen, Erlebnisse werden zu neuen Erfahrungen für mich.

Bereits im Alter von 7 Jahren konnte ich Tanz, im Rahmen des privaten Ballettunterrichts, als sportliche Bewegungsform für mich entdecken. Seit­dem tanze ich regelmäßig als Teilnehmerin in wöchentlichen Kurs­stunden und auch in speziellen Workshops und bin dabei nicht nur beim klassischen Ballett und Tanz geblieben. Im Zuge meines sportpäda­gogischen Interesses habe ich als Vertretung bereits in Eigenverantwortung vereinzelte Unter­richtsstunden im Ballett und in Gymnastik gegeben, und als Erzieherin im Elementarbereich ließ ich Kinder gemeinsame Tanz­erlebnisse erfahren. Inzwischen studiere ich Erziehungswissen­schaften an der Uni­versität Lüne­burg und Sportwissenschaften als Haupt­fach. Aus eigenen und den Erfahr­ungen meiner bisherigen pädagogischen Praxis habe ich erlebt, wie sich Tanz positiv auf das soziale Lernen, die Persönlichkeitsentwicklung und das psychische und physische Befinden des Menschen auswirken kann.

Persönlich hätte ich mir gewünscht, während meiner eigenen Schulzeit mehr und intensivere Möglichkeiten erfahren zu haben um mich selbst aus­zu­drücken. Ich erinnere mich, jedoch einiger weniger Beispiele, die für mich prägend waren. Als ich eine Tanz-AG in der vierten Klassenstufe be­suchte, ging ich viel freudiger und wesentlich motivierter zur Schule. Durch das Tanzen dort war ich - ich selbst. Am Ende des 4. Schuljahres gab es eine Abschluss­aufführung, wodurch sich mein Selbstbewusstsein zusätzlich stärk­te. Der Bereich der Ausdrucksfächer begrenzte sich in meiner weiteren Schulzeit haupt­­sächlich auf die Fächer Kunst und Musik. Diese Fächer auch durch kreative Tänze noch mehr zu beleben, wird für mich als Grund­schullehrerin eine gewollte Herausforderung werden. Außerdem nehme ich mir für die eigene Unterrichtspraxis vor, Aktivitäten in den Schulalltag zu integrieren, die einen erlebnispädagogischen Charakter haben.

Zu den tiefsten Erlebnissen meiner Schulzeit zählen besonders Aktivitäten im Freien, - z.B. im Sachunterricht zum Thema Umweltschutz-. Mit allen Sin­nen wurde erlebt und gelernt, meine Phantasie wurde angeregt auch die Lust, mich und die Welt zu entdecken. Die Verbundenheit zur Natur ver­stärkte sich und das soziale und persönliche Verhältnis zu meinen Mit­schülern wurde durch solche Programme vertieft und gefestigt. Auch aus dieser persönlichen Erfahrung habe ich als Erzieherin wiederholt eine Wald­woche mitgestaltet und umgesetzt. Eine Verbindung von Erlebnis­pädagogik und Tanz ist für schulische Arbeit aus meiner Sicht sehr lohnes- und erstrebenswert.

Hinführung zum Thema

„Tanz, als die ursprünglichste aller künstlerischen Ausdrucksformen des Menschen, ist in besonderem Maße dazu angetan in jeder Persönlichkeit das Eigene zu entwickeln und alle physischen und psychischen Möglich­keiten zu fördern“ (Hanfgarn 2001).

Die Ursache des Tanzes besteht aus Empfindungen, in seinem Handwerk­zeug besteht er aus Bewegungen und sein Material ist der Körper. Es ist aufschlussreich zu beobachten, dass jedem eigen­bewegten Lebewesen die Gegebenheit zu tanzen anhaftet, daher sind auch tanzende Tiere in der Natur zu beobachten. Als Grundformen des Tanzes tauchen vielfach geo­metrische Formen auf. Gerade bei den Tänzen der ‚primitiven’ Naturvölker, aber auch bei den Tiertänzen, sind abstrakte und geometrische Formen anzutreffen. Diese abstrakten Formen, die aus dem Emotionellen entstehen, dienen dem Selbstzweck und sind die eine Grundform des Tanzes (vgl. Schabert 1983, S.7). Mit der zweiten Form ist eine bewusste Gestaltung von Bewegung und von nachahmender Bewegung gemeint. Auslöser von imi­tierten Bewegungen können direkte Vorbilder, aber auch vorgestellte Ideale sein. Diese zweite Form des Tanzes findet sich in Schautänzen, oder als dessen Unterabteilung, beim Tanz im Theater vor. Im Schautanz muss die Einheit von Empfindung und Bewegung ebenfalls gewahrt bleiben, damit Tanz nicht unmotiviert und ausdruckslos wirkt.

Die nachahmende Verwandlung setzt ein vorangegangenes Erlebnis voraus, um sich auch im Tanz auf andere zu übertragen. Die innere Motivation des Tanzenden, wie auch die Aufgeschlossenheit des Zuschauers, sind Voraus­setzung sich ‚mitbewegen’ zu lassen. Tanzen fordert und fördert den ganzen Menschen. Es tut nicht nur dem Körper gut, sondern auch der Seele (vgl. Lutz 1986, S.21).

1. Einleitung

Der Titel dieser Arbeit lässt sich in mehrere Segmente zerlegen, die jedes für sich betrachtet ein eigenes Licht auf die Gesamtaussage werfen: Tanz, Erlebnispädagogik, praktische Umsetzung und persönlichkeitsstärkende und -fördernde Aspekte. Die einzelnen Bestandteile des Titels werden in Bezug auf den Inhalt und die Bedeutung für den Menschen untersucht. Daraus ergeben sich folgende Fragen:

Was bedeutet Tanz für den Menschen und wie hat er sich entwickelt?

Was versteht man unter Erlebnispädagogik und wie kann sie zusammen mit Tanzpädagogik betrachtet werden?

Mit welchen Vorausetzungen befasst sich die pädagogische Praxis?

Inwiefern entwickelt sich die Persönlichkeit eines Menschen durch Tanzen?

Wie kann die pädagogische Praxis von Tanzerziehung in Schulen aus­sehen?

Diesen Fragen wird in der Arbeit nachgegangen und in der thesenartigen Zusammenfassung am Schluss werden die erworbenen Antworten zu einem Gesamtbild zusammengesetzt. Zunächst geht es im zweiten und dritten Kapitel um Grundlagen, die man für ein Verständnis von Erlebnis­pädagogik, Tanz und Tanzpädagogik braucht. Mit dem Hinter­grund­wissen der Wesensart des Tanzes heute wird der Entwicklung, der Bedeutung sowie den Aufgaben und Zielen von Tanzpädagogik nachge­gangen. Bei dem Versuch einer Annäherung von Tanz und Erlebnis­pädagogik werden im vierten Kapitel, in Anlehnung an Prinzipen der Erlebnis­pädagogik, deren Gemeinsamkeiten dargelegt. Dieses erfolgt mit dem Ziel, sämtliche Unsicherheiten dieses Zusammen­wirkens aus dem Weg zu räumen.

Nachfolgend befasst sich das Hauptkapitel - Kapitel 5 dieser Arbeit - mit grundsätzlichen Überlegungen und Möglichkeiten des Tanzes in der päda­gogischen Praxis, um einen Beitrag zu leisten, Tanz unter erlebnis­pädagogischen Gesichtpunkten für Schulen anzubieten. Um die Wichtig­keit der Realisierung hervorzuheben, wird die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen in der heutigen Zeit untersucht. Weiter werden wichtige Aspekte von Tanzpädagogik aufgezeigt, die sich eher im Hinter­grund befinden, um Denkanstöße z.B. zum ästhetischen Gehalt und zur Sinnes­schulung beim Tanzen zu geben. Ebenfalls im fünften Kapitel kann der Leser mehr über die Ausbildung der Bewegungs­qualitäten, Körper­aktivitäten und Orientierungsformen erfahren.

Ein wesentliches Anliegen dieser Arbeit ist es auch herauszuarbeiten, wie es Tanz ermöglicht, pädagogisch wirkungsvoll mit verschiedenen Ziel­gruppen zu arbeiten. Die Freude am Tanzen und an Bewegung zu wecken, die eigenen Gefühle, Lebens­gefühle, im Tanz auszudrücken und die entsprechenden Aus­drucks­formen dafür zu finden, sind die hauptsächlichen Ziele von tanzpädagogischer Praxis. Insbesondere wird dabei aufgezeigt, dass Tanzen sich auf die psychische und physische Gesundheit des Menschen auswirkt, indem die Körperwahrnehmung verbessert, und über Musik und Berührungen die Sinne verfeinert werden. Außerdem wird erarbeitet, inwieweit durch Tanzen ein kommunikatives, soziales Mitein­ander angeregt und ein erfahr­barer Ausdruck von Gefühlen, Stimmun­gen und Emotionen erlebt wird.

Ist in dieser Arbeit von Ganzheitlichkeit die Rede, wird damit die menschliche Einheit von Körper, Gefühl und Geist benannt, die den Menschen als Ganzes sieht und die Persönlichkeitsentwicklung umfasst. Damit wird die Ganzheit als Verbindung mit Natur und Schöpfung voraus­gesetzt, jedoch nicht ausführlicher beschrieben, weil es als eigener komplexer Gegenstand über das eigentliche Thema dieser Arbeit hinaus­geht. Mit ganzheitlichem Erleben ist, laut Kappert (1990), „die Zugäng­lichkeit aller Bewußtseinssegmente [gemeint], so daß das Ange­messene im aktuellen Erleben angesprochen wird“ (Kappert 1990, S.106). Beim Tanzen handelt es sich immer um sinnliche Erfahrungen, die in einer engen Beziehung zu Wahrnehmungs­prozessen stehen. Damit ist es möglich zu begründen, dass bestimmte Arten von Körperarbeit Ganzheit­lichkeit fördert und Wahrnehmung und Anerkennung körperlicher Prozesse Grund­lagen von Ganzheitlichkeit sind (vgl. Kappert 1990, S.106).

Von den vielfältigen Formen der Sinneswahrnehmungen wird in dieser Arbeit in Bezug auf ‚Tanzen’ lediglich ausführlicher auf die kinästhetische und vestibuläre Wahrnehmung eingegangen, wobei sich auch beim Tanzen die Öffnung der gesamten Wahrnehmung vollzieht. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu übersteigen, werden detaillierte Aufgaben und Funktionen der Sinneswahrnehmung und des Zentralen Nervensystems nicht beschrieben.

Eines ist sicher, Tanzen kann jeder lernen, wie dieses geschieht liegt in der Verantwortung der Lehrenden und der Bereitschaft und Mitverantwortung der Lernenden. Das Ziel der selbstständigen Handlungsfähigkeit im Tanz dient als Orientierung für dieses Lernen. Dazu sollte der Unterricht auf natürlichen Alltagsbewegungen aufbauen und von realistischen, lebens­nahen Situationen ausgehen, um natürliche Bewegungen zu entwickeln. Auch beim Erlernen von speziellen Tanzbewegungen wird dieses Prinzip der Individualität erhalten bleiben. Der natürliche Bewegungsdrang den Kinder und Jugendliche in sich tragen, kann pädagogisch in Form des Tanzes aufgefangen und praktisch um­gesetzt werden.

Der letzte Teil meiner Arbeit widmet sich einer konkreten Unterrichtspraxis. In Kapitel 6 wird anhand des Projekts Tapst exemplarisch aufgezeigt, wie erlebnisorientierte Pädagogik im Unterricht an Schulen realisiert werden kann.

Voraussetzung und Motivation meiner Arbeit ist die These, dass Bewegung und Tanz die psychische Disposition und Persönlichkeit eines Individu­ums ansprechen, positiv verändern und seine Lernerfolge entscheidend be­ein­flussen kann.

2. Von den Anfängen bis zur Erlebnispädagogik heute

Auf der Grundlage reformpädagogischer Bewegungen und ihres nachhaltigen Einflusses lassen sich bis heute in der Pädagogik deutlich erlebnispädagogische Richtungen erkennen. Die im Besonderen von der Reformpädagogik bearbeiteten Themen „ ‚Orientierung am ganzen Men­schen’, sowie der versuchten ‚Abwehr von Einseitigkeit’, […]“ (Bauer/Nicko­lai 1989, S.11) lassen sich in dem ganzheitlichen Ansatz der Erlebnis­pädagogik wiederfinden. Bezeichnend für erlebnispädagogische Programme ist die Einheit von Kopf, Herz und Hand. Auf diese Weise werden die Bereiche Emo­tionalität, Psychomotorik und Kognition ange­sprochen, worauf in Punkt 2.2.1 noch näher eingehen wird (vgl. Berthold/ Ziegenspeck 2002, S.9-11).

Die Erlebnispädagogik ist heute zwar ein inhaltsreicher, aber nicht voll­ständig geklärter Begriff oder klar definiertes Gebilde. Spricht man heute von ‚Erlebnispädagogik’, gliedern sich die Vorstellungen in den Bereich Schule und den natursportlichen Aktivitäten, wobei sie mit natursportlichen Aktivitäten primär verbunden wird. Die Entwicklung der Erlebnispädagogik ist, nach ZIEGENSPECK (2002), bis heute in Deutschland in verschiedene Entwicklungsetappen einzuordnen und historisch unabgeschlossen (ebd. S.9-11).

Im Weiteren wird zur Entwicklung der Erlebnispädagogik auf die zwei wesentlichen Höhepunkte eingegangen.

Ihren ersten Höhepunkt hatte die Erlebnispädagogik in Deutschland um 1930. Zwischen 1925 und 1928 erarbeitete KURT HAHN die ‚Erlebnis­therapie’, und durch WALTRAUT NEUBERT entstand, in Anlehnung an Dilthey, der Begriff der Erlebnispädagogik (vgl. Fischer/Ziegenspeck 2000, S.10-11). Kurt Hahn, der das Konzept der Erlebnistherapie entwickelte, gilt noch heute als Symbolfigur der Erlebnispädagogik. Er betrachtete Kinder und Jugendliche in einer ganzheitlichen Denkweise. Bei der Erziehung im Schulleben legte er besonderen Wert auf die Ausbildung eines ausgeprägten Gerechtigkeitssinns und auf die ganzheitliche Förderung des Charakters.

Kurt Hahn erkannte die Bedeutung der Anlagen und Neigungen von Kindern und Jugendlichen für ihre Entwicklung: „Körperlichen Bewegungsdrang und Spieltrieb, Forschungs­drang, Spontaneität und Wissbegierde, Abenteuerlust und menschliche Anteilnahme“ (Bert­hold/Ziegenspeck 2002, S.10). Diese Anlagen und Neigungen können aus der Sicht von Kurt Hahn durch negative physische und psychische Erscheinungen verdeckt werden, z.B. durch Interesselosigkeit. Demzufolge entwickelte er die Erlebnistherapie, die die sittliche, körperliche und moralische Genesung von Kindern und Jugendlichen zum Ziel hatte.

Kurt Hahn gründete als erstes ein Internat in Salem, in dem körperliches Training, Projekte, Expeditionen und Rettungsdienst zu den erzieh­erischen Mitteln von Persönlichkeitsbildung gehörten. Eine seiner Leitlinien war ‚Erziehung zur Verantwortung durch Verantwortung’. Durch Kurt Hahn entstanden bis in die 70ger Jahre noch weitere, auch internationale Schulen, auf die in dieser Arbeit nicht näher eingehen wird (ebd. S.10).

Bedeutend für diese erste frühe Phase der Erlebnispädagogik ist, dass sie ausschließlich in Form eines Internatsaufenthalts betrieben wurde . „In der industriellen Großstadt sah er [Kurt Hahn] für eine Erziehung junger Leute nicht das geeignete Umfeld. Eine Schule mit erhöhter Erziehungsfunktion konnte es nach seiner Auffassung nur dort geben, wo man sich weitab von der ‚zerrissenen und unruhigen Beeinflussung’ städtischen Lebens befand“ (Fischer 1999, S.116).

Im Unterschied zu anderen herkömmlichen Deutschen Landerziehungs­heimen, wichen die Internate von Kurt Hahn in vier prinzipiellen Ausgangspositionen ab:

Die Schulen befanden sich, wie bereits erwähnt, ganz bewusst in ländlicher und natürlich reizvoller Umgebung. Zweitens war die Erziehung immer darauf angelegt, dass die Charaktererziehung und Wissensver­mittlung wechselseitig gesehen wurden. Die Landerziehungsheime bzw. Internate wurden drittens nie als Aufbewahrungsstätten betrachtet, sondern der Begriff ‚Heim’ stand im Zusammenhang mit gemeinsamem Lernen und Leben der Schüler und Lehrer. Das Wohlfühlen, Geborgensein und Ge­brauchtwerden waren wesentliche Bestandteile der Einrichtung (Berthold/

Zie­­­gen­speck 2002, S.10).

Folglich geben diese drei Ansichten – Land, Erziehung und Heim - dem Kon­zept einer spezifischen Internatserziehung pädagogischen Sinn und Iden­tität (ebd. S.10).

Die Erlebnispädagogik geriet nach ihrem ersten Höhepunkt durch den Nationalsozialismus in den braunen Sog schlimmer pädagogischer Verir­run­gen und politischer Manipulationen. Erst in den 80ger Jahren wurde sie wieder ins Leben gerufen und steuert gegenwärtig ihren zweiten Höhepunkt an. Der Unterschied zu den Anfängen der Erlebnispädagogik ist, dass sie heute in erster Linie im außerschulischen Bereich vorkommt und oft sozialtherapeutische Aufgaben vermittelt werden. Derzeit liegt die Betonung von erlebnispädagogischen Programmen in primär natursportlichen Unter­nehmungen, ohne sie mit Abenteuer­pädagogik oder Überlebens­training in Verbindung zu bringen, denn sämt­liche Vorhaben der jeweiligen Praxis müssen pädagogisch begründbar und transparent sein. Bei erlebnis­pädago­gischen Maßnahmen handelt es sich folglich um bewusste Prozesse, die immer geplant werden und ein konkretes Ziel ver­folgen müssen. Durch den erlebnispädagogischen Naturbezug wird bsp. ein Milieuwechsel beabsichtigt und eingerichtet, wodurch wichtige Ziele, wie z.B. die Stärkung des sozialen Verantwortungs­bewusstseins, erreicht werden können (vgl. Berthold/Zie­gen­­speck 2002, S.10f.).

2.1 Begriff der Erlebnispädagogik heute

Zunächst wird vorangestellt, dass es keine end- und allgemeingültige Definition von Erlebnispädagogik gibt. Dies verdeutlicht die Vielschicht­igkeit und Dynamik, die in dem Erscheinungsbild der Erlebnispädagogik liegt. Um dem Begriff Erlebnispädagogik dennoch mehr Transparenz zu geben, werden die nachfolgenden Definitionsversuche einzelner namhafter Autoren dienen.

Die Erlebnispädagogik ist, laut Ziegenspeck (1992), eine Teilwissenschaft der Pädagogik und damit eine Wissenschaft mit eigenen Methoden und Inhalten (vgl. Ziegenspeck 1992, S.17). Sie wird, so Ziegenspeck (1992), als Alter­native und Ergänzung tradierter und etablierter Erziehungs- und Bildungs­einrichtungen gesehen. Aufgrund verstärkter theoretischer Auf­arbeitung der Erlebnispädagogik seit Beginn der 80ger Jahre wird von ‚mo­derner Erleb­nis­­­pädagogik’ gesprochen. Wie bereits in Punkt 2 bemerkt, kann davon ausgegangen werden, dass primär natursportliche Unternehm­ungen - zu Wasser oder zu Lande, auch in der Luft - gemeint sind, die dem­zufolge als Outdoor-Pädagogik^[1] durchgeführt werden. Diese einseitige Ausrichtung der Erlebnispädagogik muss - nach Meinung Ziegenspecks - in der kommenden Zeit zugunsten der Indoor-Pädagogik abgebaut werden (ebd. S.17ff.).

Die moderne Erlebnispädagogik ist u.a. auch dadurch gekennzeichnet, dass sie nach wie vor im Zusammenhang eines ganzheitlichen Menschen­bildes verstanden wird, aber gerade auch künstlerische, musische, kulturelle und technische Gebiete einbezieht. Diese Bereiche bieten vielfältige erlebnis­pädagogische Entwicklungs- und Gestaltungsmöglich­keiten, die immer mehr an Bedeutung für die Persönlichkeits­entwicklung von Kindern und Jugendlichen gewinnen. So kann auch Tanz als wichtiges Erfahrungs-, Lern- und Erlebnisfeld verstanden werden (vgl. Fischer/Ziegenspeck 2000, S.27f.).

Erlebnispädagogische Programme verbinden die natürliche Umwelt mit der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen und verfolgen somit gleichzeitig einen ökologischen Bildungsanspruch. Mit dieser Definition wird die funk­tio­nale und integrale Bedeutung der Erlebnispädagogik betont und die einzelnen Anbindungsmöglichkeiten an sehr verschiedene Erziehungsfelder, so­wie deren Methoden, bleiben erhalten (ebd. S.27ff.).

Erlebnispädagogik kann einerseits als eigenständiges Fachgebiet gesehen, oder als ein Teilgebiet von Sozialpädagogik, Freizeitpädagogik, Fa­mi­lien­pädagogik sowie Sport-, Schul- und Kulturpädagogik betrachtet werden (vgl. Schöttler 1994, S.23-25).

Genauso kann die Erlebnispädagogik nach Heckmair und Michl (1998) als eine Methode benannt werden, die in unterschiedlichsten Einsatzfeldern nutzbar ist. Hiermit wird sie weniger als einzelne Wissenschaft gesehen und es macht deutlich, dass es immer auf die jeweilige Blickrichtung des Betrachters ankommt. Die Erlebnispädagogik ist für sie, unter vielen wirksamen Methoden, eine handlungsorientierte Pädagogik. Laut Heckmair und Michl (1998) gehört das Suchen nach einer eindeutigen Definition zu den vergeblichen, aber dennoch notwendigen Aufgaben der Geistes- und Sozialwissenschaften (vgl. Heckmair/Michl 1998, S.260).

An der Universität Lüneburg werden zur Zeit themenvielfältige, wissen­schaftliche und praktische Beiträge zur Verbreitung und Ent­wicklung der Erlebnispädagogik vermittelt. Durch das Lüneburger ‚Institut für Er­lebnispädagogik e.V.’, das im Februar 1990 gegründet wurde, ist diese Universität ein gutes Beispiel für die wachsende Bedeutung der Er­lebnis­pädagogik an Fachhoch- und Hochschulen.

Erlebnispädagogisches Arbeiten wird in vielfältigen beruflichen Bereichen, somit von Kindergärten, Schulen, Heimen, Jugendhilfeeinrichtungen u.ä. praktiziert. Eine erlebnisorientierte, ganzheitliche Pädagogik scheint hin­sichtlich dieser Entwicklung ein Hoffnungsträger zu sein, und findet immer mehr Verbreitung.

2.2 Das Erlebnis in der Erlebnispädagogik

Erleben allgemein, und damit auch ein persönliches Erlebnis, haben einen besonderen Stellenwert im Leben eines jeden Menschen. Die Psychologie, die mit der ‚Wissenschaft vom Erleben und Verhalten’ definiert wird, unterstreicht dieses. Aus einer unwissenschaftlichen Sichtweise wird das Erlebnis mit einem besonderen Ereignis in Verbindung gebracht. Erlebnisse werden mit dem Neuen, Ungewohnten und Unbekannten ver­bunden und heben sich somit vom normalen Alltag ab (vgl. Ziegenspeck 2002, S.7).

Der Erlebnisbegriff ist ein zentraler in der Pädagogik und besonders in der heutigen Zeit ist, gesellschaftlich gesehen, ein Erlebnistrend vor­handen (ebd. S.7.). Man kann sogar sagen, dass Erlebnisse regelrecht als ‚trendy’ gelten. Durch die ausgesprochene Dynamik in unserer Gesellschaft, durch das Streben der Unternehmen nach immer mehr Wachs­tum, der Suche nach immer neuen Erlebnissen, sind viele Menschen bemüht, nur ja keines zu versäumen (vgl. Schildmacher 1998, S.14).

In den Praxisbereichen der Erlebnispädagogik wird versucht, körperliche, emotionale und geistige Persönlichkeitseigenschaften im Zusammenhang mit Tätigkeit, Erleben und Verhalten pädagogisch auszugestalten. Sie werden in natürlichen, sozialen und praktischen Situationen aufein­ander bezogen und damit der Ganzheitlichkeit von Erlebnis­pädagogik gerecht. Gerichtete Tätigkeiten werden vorausgesetzt und basieren auf den sub­jek­tiven Zuständen, die in der Eigenschaft des Gefühls auf Personen, Situ­ationen oder Gegenstände gerichtet sind (vgl. Fischer 1999, S. 253).

2.2.1 Bestimmungsmerkmale eines Erlebnisses

Schon Anfang des 19. Jahrhunderts beschäftigte sich u.a. der Philosoph und Kulturkritiker WILHELM DILTHEY mit dieser Thematik. Durch ihn wurde die Dreischrittigkeit von - Erlebnis - Ausdruck – Verstehen - hervorgehoben.

WALTRAUT NEUBERT (1990) erkannte die Bedeutung von Erlebnissen für die Pädagogik und griff diesen Dilthey’schen Erlebnisbegriff in ihrer Disserta­tion auf. Sie stellte sieben entscheidende Merkmale von Erlebnissen zusammen, auf die an dieser Stelle hingewiesen wird (vgl. Ziegenspeck 2002, S.7f.).

Ein Erlebnis ist nach Neubert (1990) unmittelbare Realität, weil man es sich nicht nur vorstellen kann, sondern es den Menschen regelrecht über­fallen muss. Es ist als eine gegliederte Einheit zu sehen, da es sich immer von anderen Erlebnissen abgrenzt. In sich besteht es jedoch aus einem Span­nungs­gefüge, vorkommend aus dem Totalitätscharakter, dem Subjekt-Objekt-Bezug und der Allgemeingültigkeit und Individualität. Totali­täts­charakter meint die Einheit: Kopf, Herz und Hand, wie es Dilthey bereits überlieferte, was bedeutet, dass der ganze Mensch - Körper, Seele und Verstand, bzw. der wollende, fühlende und vorstellende Mensch - vom Erlebnis erfasst wird. Subjekt-Objekt-Bezug meint den Bezug zwischen der umgebenden Welt und der Ich-Bezogenheit, die das Erlebnis schafft. Mit der Allgemein­gültigkeit und Individualität sind Grunderlebnisse gemeint, die alle Menschen haben bsp. Liebe, Schicksal oder Tod, aber auch individuell abhängige Erlebnisse (ebd. S.7f.).

Die Besonderheit, dass Erlebnisse auch umgestaltend auf den Menschen wirken, beschreibt Neubert (1990) damit, dass ihnen historische Charaktere zu­kommen, weil sie eine erneuernde Kraft besitzen. Denn alles je Erlebte schwingt in einem Erlebnis mit (ebd. S.8).

Außerdem sind Erlebnisse entwicklungsfähig, weil sie das Ergebnis einer Folge von Seelenzuständen sind. Bei positiven Erlebnissen haftet ihnen ein Geschenkcharakter an. Den Willensimpuls, den ein Erlebnis bewirkt, nennt Neubert (1990) auch Objektivitätsdrang, der sich in Ausdruck und Handlung entlädt. Folglich führt Erleben zu Ausdruck und Ausdruck zu Verstehen (ebd. S.8).

Als letztes Bestimmungsmerkmal nennt Neubert die Objektivierung von Erlebnissen einer Person, wenn sie z.B. durch Sprache, Gestik, Kunst, Musik und somit auch Tanz ausgedrückt werden. Dann können andere Menschen diese Erlebnisse nacherleben, und die sich so ausdrückende Person wird in ihrem Wesen besser zu verstehen sein (ebd. S.8).

Aus den genannten Merkmalen leitete Neubert (1990) Prinzipien für die Pädagogik ab. Die Grundlage für das Verstehen ist dabei das Erleben. Dies­bezüglich ist es Aufgabe der Pädagogik, Erlebnisse anzubahnen, denn sie können nicht erzwungen oder herbeigerufen werden, weil sie - s.o. - Geschenkcharakter besitzen. Letztlich wird das Verstehen über Ausdrucks­gelegenheiten geschehen. Für das Schulleben besteht daher die Möglichkeit, durch die Ausgestaltung der Ausdrucksfächer wie Musik, Kunst und Sport Erlebnisse einzufädeln (vgl. Berthold/Ziegenspeck 2002, S.7-8).

2.3 Aufgaben und Ziele der Erlebnispädagogik

Für Kinder und Jugendliche sind die Erfahrungen, die sie in der Schule oder ihrer Freizeit machen, oft wirklichkeitsfremd und es fällt ihnen schwer, diese rein kognitiv wahrgenommenen Erfahrungen in ihre Alltagswelt zu übertragen. Erlebnispädagogik basiert auf dem ‚Erfahrungslernen’, das von Aktionen ausgeht, aber immer auch die pädagogische Implikation berück­sichtigt und den Zusammenhang zwischen dem inneren (Innenwelt) und äußeren (Außenwelt) Erleben schafft. Dabei wird die Außenwelt umso differenzierter wahrgenommen, je mehr durch ‚Learning by doing’ die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen einbezogen wird. Durch das ge­meinsame Handeln entsteht eine andere Atmosphäre im zwischen­men­schlichen Bereich, die das Verhältnis von Kindern untereinander verbessert, aber auch im Schulleben ein besseres und positiveres Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler bewirkt (vgl. Heckmair/Michl 1998, S.256ff).

Die Erlebnispädagogik ermöglicht, Kindern und Jugendlichen ein adäquates Lernfeld anzubieten, das ihren allgemeinen Bedürfnissen^[2] entspricht, somit attraktiv und motivierend ist. Bei der vorwiegend handlungs­orien­tierten Methode werden Emotionen aktiviert, was zu einer stärkeren Ich-Beteiligung beiträgt:

Selbsttätigkeit, -ständigkeit und -be­stim­mung werden somit gefördert, und infolgedessen können auch höhere kognitive Anforderungen gestellt werden. In der Erlebnispädagogik geht es dabei nicht um das Ergebnis, vielmehr steht der Prozess im Vordergrund, der dazu beitragen kann, in die Zukunft zu weisen und die Zukunft in einem kleinen Teil gestaltbar zu machen (vgl. Heckmair/Michl 1998, S.256ff).

In ihren verschiedenartigsten Ausprägungsformen bezieht sich die Erlebnispädagogik immer auf Gruppen und ist somit auch auf deren gruppendynamische Prozesse ausgerichtet. Damit wird soziales indi­vidu­elles Lernen durch besseres Verstehen von Gruppeninteraktionen und Re­flektion des eigenen Verhaltens - wie erlebe ich mich, und wie erlebe ich die anderen, u.a. - und Erfahrungen der persönlichen Möglichkeiten und Gren­zen erlebt und erweitert. Gerade für Jugend­liche ist die Auseinander­setzung mit der eigenen körperlichen Leistungs­fähigkeit in erlebnispäda­gogischen Programmen bedeutsam, sich z.B. mit Grenzer­fahrungen ausein­ander­zu­setzen, die aber nicht lebens­bedrohlich sind oder gesellschaft­lich sanktio­n­iert werden (ebd. S.256ff.).

Eine gute Möglichkeit erlebnispädagogische Elemente umzusetzen, bieten christliche oder städtische Freizeiten und Fahrten, sie führen zu einer Be­reicherung, denn durch unmittelbare Erlebnisse auf praktische, hautnah erlebte Art kann bei Heranwachsenden eine nachhaltige Wirkung erreicht werden. Die Erziehungs- und Bildungsprozesse können durch die Ausein­ander­­setzung mit den gewonnenen Erlebnissen des Einzelnen in gemein­samer Gruppenreflexion verarbeitet werden. Bei der Realisierung von erleb­nis­pädagogischen Inhalten kommt es auf die Strukturierung und den Spannungsbogen eines einzelnen Tages oder des ganzen Vorhabens an. Das be­wusste Verhalten von Erlebnispädagogen und das Beachten des Voraus­setzungsfeldes sind von besonderer Bedeutung. Aspekte des behutsamen Heranführens, Rituale und Reflexionsphasen sind also für einen Erfolg entscheidend. Die unterschiedlichen Lernbereiche, bsp. auch historische und kulturelle Bereiche des Tanzes in der Erlebnispädagogik, sind in ihrer Vielfalt zu entdecken. Diese verdeutlichen dann den Zusammenhang von Mensch und Tanz (vgl. Berthold/Ziegenspeck 2002, S.8ff.).

Nach Ziegenspeck (2002) gehört zur Erlebnispädagogik die Bereitschaft, sich neuen Horizonten zu öffnen. Das bedeutet für den Einzelnen Mut zu entwickeln, um sich herausfordern zu lassen, Herausforderungen anzu­nehmen und sich selbst herauszufordern. Damit wird der Reiz ange­sprochen Neues in Erfahrung zu bringen, indem Altes neu gesehen und verstanden wird. Ebenso wird die Wahrnehmungsleistung gefordert, um Chancen zu sehen und zu nutzen. Ein Hinhören in sich selbst und das Zu­hören­können bei anderen wird geschult und die Sensibilität, mit den eigenen Gefühlen und denen der anderen angemessen umzugehen, erlernt (ebd. S.8ff.).

Außerdem resultieren aus dieser Pädagogik, nach Ziegenspeck, neue Denk- und Handlungsmuster und das Bewusstsein von der Zerbrechlichkeit und Schutzbedürftigkeit unserer Welt wird geweckt (vgl. Ziegenspeck 1992, S.141ff).

2.4 Zusammenfassung von Kapitel 2

Was ist Erlebnispädagogik?

In diesem Kapitel der Arbeit wird deutlich, dass es zwar viele Versuche gibt Erlebnispädagogik zu erklären, dass eine allgemein gültige Definition jedoch nicht existiert.

Die Erlebnispädagogik hat seit einigen Jahren sowohl in unterschiedlichen Bereichen des öffentlichen Lebens, v.a. in der Jugendarbeit (im Freizeit­bereich), als auch im Schulleben immer mehr Einzug gehalten, und es werden zunehmend erlebnispädagogische Programme angeboten und ein­gesetzt. Dabei stellt sich die Frage, bei welchen Maßnahmen es sich um Erlebnispädagogik handelt und nicht etwa um Überlebenstraining, Aben­teuer­pädagogik o.ä., welche Ansprüche sie verfolgt, und woraus sich die Er­lebnisse in der Pädagogik eigentlich zusammensetzen.

Das Ausüben extremer Sportarten wie Freeclimbing oder Bungeejumping darf nicht mit Erlebnispädagogik in Verbindung gebracht werden. Diese Extremsportarten fallen aus dem Rahmen der Erlebnispädagogik heraus, da durch den ‚Kick’ ein Suchtverhalten gefördert und damit am eigentlichen Ziel von Erlebnispädagogik vorbeigegangen wird.

Die Wichtigkeit und ein Merkmal der erlebnispädagogischen Praxis liegen darin, die Programme stets gründlich zu planen und ein konkretes päda­gogisches Ziel zu verfolgen, da es sich bei erlebnispädagogischen Maß­nahmen um bewusste Prozesse handelt. Ihre Ansprüche liegen unter ande­rem in der Verbesserung und Bildung des sozialen Verhaltens und der Persönlichkeit. Zum Beispiel wird die Fähigkeit vermittelt, anderen zu helfen und/oder sich helfen zu lassen, eine realistische Selbsteinschätzung ermöglicht, die Übernahme von Initiative und Verantwortung geschult und Werte werden vermittelt.

Dabei ist der Aspekt des ‚Erlebens’, der schon in der Reformpädagogik in den 20er/30er Jahren relevant war, nichts Neues. Neuberts (1990) Bestim­mungs­merkmale eines Erlebnisses in Anlehnung an ‚Erleben - Ausdruck und Verstehen’ von Dilthey, weisen auf charakteristische Muster von Erlebnissen hin.

In die Erlebnisbewegung wurden erst spät Gebiete des Musikunterrichts und der Körpererziehung einbezogen. Aus einem neuen Körpergefühl und neuer Körpersehnsucht eroberten sich langsam die Gymnastik und die Rhythmik einen eigenen Platz (vgl. Neubert 1990, S.36). Voraussetzung für erlebnispädagogische Arbeit ist, dass Kindern und Jugendlichen Erlebnis­möglichkeiten gegeben werden, um sie vom eigenen Erleben her zum Verstehen zu leiten und den Erlebnistrieb nicht zu vernachlässigen (ebd. S.5). Dabei ist es eine Aufgabe der Zukunft, die einseitige Ausrichtung der Erlebnispädagogik als eine Outdoor-Pädagogik zugunsten einer Indoor-Pädagogik umzugestalten.

3. Das Wesen des Tanzes und die Bedeutung der Tanzpädagogik

„ ‚Tanz’ wird als Grunderscheinung des menschlichen Lebens verstanden, meist als ein Zeichen von Lebensfreude und Hochstimmung; gleichzeitig als eine besondere und besonders vollkommene Form des Spielens.“

(Huizinga 1956, zit. nach: Schmolke/Tiedt 1978, S.5)

Dieses Kapitel zeigt einen Aufriss der Geschichte des Tanzes: Vom Tanz bei den Naturvölkern bis zu den Erscheinungsformen des Tanzes heute. Das Tanzen ist von jeher ein wichtiger Bestandteil vieler Religionen und Kulturen und erfüllt unterschiedliche Funktionen, abhängig von den Gege­benheiten. Getanzt wird zum Beispiel um die Götter anzubeten, Mächte zu beschwören (Regen- und Fruchtbarkeitstänze) oder als Teil von gesell­schaft­lichen Konventionen oder Schauhandlungen. Ein modernes Über­bleibsel der alten Fruchtbarkeitstänze ist vermutlich der Bauchtanz.

Daneben gab es schon in der Antike Tänze zu geselligen Anlässen wie Hochzeiten. Bis heute wird Tanzen als ritualisierte Begegnungsform in der Gesellschaft, z.B. auf ‚Bällen’ gepflegt (vgl. Peters 1991, S.13-15).

3.1 Bewegte Geschichte - historischer Bezug

„Der Tanz ist so alt wie die Welt.“

(Liechtenhan 2000, S.7)

3.1.1 Tanz bei den Naturvölkern

Der Tanz bei Naturvölkern begleitete die Menschen von Anfang an, sprichwörtlich von der Wiege bis zur Bahre: Geburt, Pubertät, Vermählung, Alter, sogar Tod wurden durch Tänze begleitet. Diese Tanzrituale halfen den Menschen bei dem Durchstehen von Krankheiten, vor allem bei Seu­chen, bei Gewitter, Erdbeben und in Dürrezeiten. Sie tanzten mit der Bitte um Heilung und Linderung oder mit der Bitte um Regen oder mehr Jagd- und Kriegsglück. Denn Götter waren allgegenwärtig, und das gesamte Leben und der Alltag waren von ihnen bestimmt (vgl. Liechtenhan 2000, S.7ff.)

Tanz war bereits in dieser frühen Zeit Ausdruck von dramatischen Geschehnissen. Im tanzenden Anflehen, um z.B. mehr Jagdglück, wurde der Ablauf naturgetreu von Tänzern in Bewegung umgesetzt. Ein Tänzer stellte das Beutetier dar, die anderen mimten die Jäger. Bei diesen Tänzen wurde der glückliche Ausgang der bevorstehenden Jagd vorwegnehmend ertanzt, wie steinzeitliche Fels- und Höhlenbilder als früheste Dokumente menschlichen Wirkens beweisen. Diese sind in vielen Jahrtausenden vor unserer Zeitrechnung (ca. 8000 bis 5000 v. Chr.) entstanden (vgl. Liech­tenhan 2000, S.7ff.).

Tanzbilder der sesshaft gewordenen Ackerbauern unterscheiden bereits deutlich Einzel- und Gruppentänze. Nicht nur in berühmten französi­schen und spanischen, sondern auch in türkischen und afrikanischen Höhlen­malereien finden sich Beispiele dafür. Unterschieden wird zwischen körper­bewussten Tänzen und Tänzen wider den Körper, auch Krampftänze ge­nannt, bei denen sich die Muskeln zusammenziehen und wieder erschlaffen. Bei letzteren schwindet das Bewusstsein der Tänzer mehr oder weniger, die Kontrolle ihrer Glieder geht verloren, und sie tanzen sich in Ekstase. Dagegen werden in den körperbewussten Tänzen die verschie­denartigsten Bewegungen vollführt und es kommt zu einem gesteigerten Lebensgefühl oder zu einer Entladung von Emotionen. Diese Tanzformen werden als Springtänze, Beinwurftänze, Hüpftänze, Bauchtänze, Sitz-, Hand- oder Wirbeltänze bezeichnet. In diesen frühen körperbewussten Tänzen sind bereits zahlreiche Elemente des späteren Volkstanzes enthalten, die sich in Rundtänzen, also Reigen, Kettentänzen oder Tänzen in unterschiedlichen Dreierformationen wiederfinden (vgl. Liechtenhan 2000, S.7). Daher lässt sich eine Linie „vom Tanz der Urvölker zu den heutigen Naturvölkern oder zum Volkstanz der Gegenwart, aber auch zum Gesellschafts- und Bühnentanz der letzten 400 Jahre“, feststellen (ebd. S.8).

3.1.2 Tanz bei den Kulturvölkern des Mittelmeerraums

Zahlreiche Reliefs zeigen, dass Tanz eine immer engere Verbindung mit Kult und Göttermythen eingeht. Anhand der Darstellungen handelte es sich häufig um Schautänze, in denen Akrobatik eine große Rolle spielte. Dabei waren die Ritualtänze, als auch die weltlichen Tänze, bei den Ägyptern eng miteinander verknüpft. Die tatsächliche und jenseitige Welt waren nicht zu trennen, in ihrem Totenkult hatten die Ägypter die feste Überzeugung von einem Leben nach dem Tod (vgl. Liechtenhan 2000, S.9).

Ein elementarer Wandel begann sich abzuzeichnen, als der Tanz aktive und passive Teilnehmer vereinte. Zwar bestand weiterhin die ursprüngliche religiöse Richtung, jedoch wurde Tanz zur Kunstfertigkeit umgestaltet und von Spezialisten ausgeführt. Der von festen Regeln unterworfene altägyp­tische Tanz veränderte sich mit der Zeit. Das Körpergefühl löste sich vom religiösen Inhalt (ebd. S.9-10). „Weiche anmutige Bewegungen standen im Dienste einer sinnlich-ästhetischen Wirkung: Der Grundstein des Gesell­schaftstanzes, ja des Schautanzes war gelegt. […] Bei den Griechen der Antike stand der Tanz im Mittelpunkt des kulturellen Lebens: Davon berichten Schriftsteller, Dichter und Philosophen“ (Liechtenhan 2000, S.10-11).

Der in vielen Ausprägungsformen getanzte Reigen diente der Verehrung der Götter. Kreta hatte auf die Entwicklung der griechischen Kultur großen Einfluss, dadurch sind die griechisch-kretischen Tanzbeziehungen sehr vielfältig. Zur Ausbildung der Körperbeherrschung spielte der Unterricht im Tanz bei der Erziehung der Jugend eine wichtige Rolle. Einmal für das Tan­zen selbst und die Handhabung der Waffen, aber ebenso für die Ausbildung eines gesunden Geistes und Körpers (ebd. S.10f.).

Beim Chortanzen, in festgelegten Formationen, bewegten sich die Tänzer begleitet von gesungenen Liedern der Tanzenden selbst. Neben den zahl­reichen Gruppentänzen gab es bereits auch den Paartanz, bei dem der männliche Part häufig von einem ‚Satyr’ getanzt wurde. Das sind maskierte Tänzer, halb Mensch, halb Tier. Bei den Römern spielte der Tanz zunächst eine untergeordnete Rolle. Um Christi Geburt bekam Tanz bei den Römern großen Aufschwung in Form von pantomimischen Tänzen und Waffen­tänzen (ebd. S.12).

3.1.3 Tanz in frühchristlicher Zeit

Nach einem schleppenden Übergang vom Heidentum zum Christentum in Rom brachte es den Anhängern zwar Vorschriften der Frömmigkeit, dafür aber ein Sittengesetz, das selbst die Ärmsten mit etwas Adel umgab. Tanz wurde in dieser Zeit nur bedingt für religiöse Feiern akzeptiert, vor einem Sinnesrausch des Tanzes wurde gewarnt (ebd. S.16).

Bald spalteten sich die religiösen Ansichten, Tanz galt jedoch vorerst noch als „die vornehmste Beschäftigung der Engel“ (Peters 1991, S.13). Die Ursache, dass Tanz als Überrest der heidnischen Zeit verboten wurde, lag in der Aussage des hl. Augustinus: „Der Tanz ist ein Teufelskreis, in dessen Mitte der Teufel sitzt.“ (Liechtenhan 2000, S.16).

Wie genau in dieser Periode des aufkommenden Christentums getanzt wurde, ist kaum bekannt. Da heidnische Tänze bekämpft wurden, war der Tanz von den Israeliten beeinflusst und folglich nicht mehr von dem griechisch-römischen Tanz. Rückfälle in die heidnischen Bräuche der Vor­fahren waren nicht selten, und die christliche Kirche blieb oft erfolglos mit dem Verbot, Theater oder Spiele zu besuchen. Die Folgewirkung des kriti­schen Einflusses der Kirche war, dass Tanz immer mehr verweltlichte und an kirchlichen Feiertagen nunmehr profane Tänze aufgeführt wurden (ebd. S. 16-17).

3.1.4 Tanz im Mittelalter

Die tanzfeindliche Haltung durch das Christentum verstärkte sich im frühen Mittelalter noch. „Der Geist jener Zeit richtete sich ohnehin gegen individu­elle Handlungen, und Tanzen galt buchstäblich als ein ‚Aus-der-Reihe-Tan­zen’ des Einzelnen.“ (ebd. S.17) Auch Priestern wurde im 12. Jahrhundert durch Bischof Odon von Paris Tanz bei Prozessionen in Kirchen und auf Friedhöfen verboten. Fest steht, dass auch außerhalb des sakralen Bereichs Tanzen zwar auf Ablehnung stieß, dennoch z.B. bei der Begrüßung der durchziehenden Kreuzritter zum Mittelmeerhafen (Aigue-Mortes), statt­fand (ebd. S.17).

Die Carole, d.h. der Reigen, war ein sehr beliebter Gemeinschaftstanz beim Volk, bei der man sich an den Händen hielt und wild und ungezügelt tanzte. Auch beim bäuerlichen Paartanz ging es derb zu. Mädchen wurden in die Luft gewirbelt oder sogar absichtlich umgeworfen. Patrizier erbauten sich eigene Tanzhäuser und auch Adelige tanzten gern auf Bällen, Festen oder bei Ritterturnieren (vgl. Peters 1991, S.15).

Lediglich höfische Paartänze wurden vom Christentum gebilligt. Die weiter­hin ablehnende Haltung aller übrigen Tänze wird in einigen Dokumenten deutlich, deren gröbstes Beispiel ist das aus dem Jahre 1559 stammende Buch: „Tanzteufel – Das ist wider den leichtfertigen, unverschemten Welt­tanz und sonderlich wider die Gottszucht und ehrvergessene Nachttäntze“ (Liechtenhan 2000, S.17) des Pfarrherrn Florian Daul. In diesem Buch wird Tanz als wahres Instrument des Teufels dargestellt. Der Verfasser verteufelt die Nachttänze auch deshalb, weil die Sünde auf dem Nachhauseweg vom Tanzboden zur vollen Entfaltung gelange. Martin Luther dagegen kam zu einem anderen Urteil: „Kleine Kinder tanzen ohne Arg. Werde auch du zum Kinde und der Tanz wird nichts Übles sein. Wenn der Tanz Sünde wäre, müsste man ihn auch den Kindern verbieten“ (Liechtenhan 2000, S. 17).

In Europa war das Mittelalter von Kriegen, Missernten, Pestepidemien und Armut gekennzeichnet und Tod war allgegenwärtig. In dieser Zeit entstan­den die Totentänze. Verbunden mit der Trauer und Stille war der Tod auch ein Übergang in eine andere Existenz und somit nicht für alle Menschen ein ausschließlich zu bedauerndes Ende des Daseins. Zu Ehren der Toten, wie auch zum Seelengeleit in ein paradiesisches Sein, wurde bei der Toten­wache, beim Leichenschmaus wie auch auf des verstorbenen Grabstätte und auf den Gräbern der Vorahnen gesprungen und getrippelt. Der Tanz des Lebens antwortet dem Tanz des Todes, und beide können demnach der Daseinsbewältigung zugeschrieben werden. Tanzend wird der Tote geehrt und erfreut, mittels des Umschreitens der Grabstätte werden Dämonen abgewehrt (vgl. Salmen 1999, S.44ff).

In weiten Teilen der mittelalterlichen Bevölkerung verbreitete sich eine Tanzwut, die sich in heftigen Zuckungen der Extremitäten und der Gesichts­muskulatur zeigte. Die Tanzenden waren vermutlich Opfer einer Vergiftung durch Mutterkornpilze oder durch Hysterie und tanzten bis zum völligen Erschöpfungszustand (vgl. Liechtenhan 2000, S.17).

3.1.5 Der Volkstanz

Der Volks- und Gesellschaftstanz fußte auf dem Bauerntanz und entstand etwa um 1100. Der Begriff Volkstanz wurde erst im 18. Jahrhundert geprägt, um ihn von Tänzen der höheren Gesellschaft abzugrenzen. Diese Abgrenzung war bereits seit dem 15. Jahrhundert gegeben. Der aus urtümlichen Tänzen eines Volkes gewachsene Volkstanz wurde von Generation zu Generation mit Lied und Brauchtum in vorwiegend schrift­loser Form überliefert. Dabei veränderte er sich langsam und unmerklich. Zudem unterscheiden sich die allgemeinen Volkstänze von Tänzen mit ausgeprägtem Volkscharakter. Besonders deutlich zeigen sich Unterschiede in den Geschicklichkeitstänzen wie dem Schwerttanz, Werbetanz und/oder dem Schuhplattler. Nationaltänze sind jene, die allen Angehörigen einer Volksgruppe vertraut sind, wie z.B. spanischer Flamenco. Auch Heimat­tänze zählen zum Volkstanz und sind bei vielstämmigen Völkern Landschaftsgebunden. So finden sich z.B. beim Schuhplattler im süd­deutschen, österreichischen und/oder im schweizer­ischen Alpengebiet Ge­meinsamkeiten. Aus dem ursprünglichen Paartanz wurde um das 19. Jahr­hundert ein Gruppenplattler, der noch heute gepflegt wird. Die bekanntes­ten National- oder Heimattänze slawischer Länder sind die Mazurka und der Krakowiak aus Polen, genauso wie die Polka und Csárdás, die im 19. Jahrhundert in die Ballsäle der Welt Einzug erhielten (vgl. Liechtenhan 2000, S.19-22).

Die folgenden Charakteristika haben die meisten Volkstänze ver­schie­den­ster Kulturkreise gemeinsam:

Der Reigen (Rundtanz), bei dem die Tanzenden durch Körperkontakt verbunden sind (an den Händen halten, oder sich mit den Armen einhaken), und bei dem um ein Symbol herum getanzt wird. Als frühestes Zeugnis steht der Tanz um das goldene Kalb, als makaberstes Beispiel der Tanz um die Guillotine während der Französischen Revolution, und der bis heute lebendigste und fröhlichste Tanz ist der um den Maibaum.

Beim Kettentanz folgen die Tanzenden einander. Die Reihen können sowohl offen wie geschlossen sein, mit zahlreichen Möglichkeiten von Gruppierun­gen durch Männer und Frauen. Diese Tänze werden seit Urzeiten auch mit Requisiten getanzt, entweder mit Speeren oder Schwertern, wie auch mit Stäben, Bändern und Kränzen. Die Bewegungen und Formen sind vielfältig, so wird gehüpft, gesprungen, gehockt uvm.. Geometrische Formen gehören ebenfalls zum Volkstanz vieler Länder. Dieses ist z.B. im englischen Country Dance besonders ausgeprägt (vgl. Liechtenhan 2000, S.19-22).

3.1.6 Hof und Gesellschaftstanz der Renaissance

In der Renaissance kam ein entscheidender Umbruch in der Entwicklung des Tanzes. Bis 16. Jahrhundert gab es die Verbindung des feierlichen Schreittanzes (Basse danse) mit dem lebendigen Springtanz (Danses hautes, z.B. der Moriske). Die ausgeprägten Standesunterschiede, auch im Tanz, hatte das Mittelalter geschaffen. Somit waren die Schreittänze der höheren Gesell­schaft vorbehalten, während die gesprungenen Tänze dem Volk zugehörten. Es gab reichliche Mischformen von Schau- und Gesellschafts­tänzen. So trat jedoch eine Entwicklung ein, die die Tänze immer mehr formalisierte und die Schritte standardisierte. Die ersten Tanzlehrbücher und Tanztheorien reichen bis in das frühe 15. Jahrhundert zurück. Es entstanden Tänze mit schnellen Drehungen in einem engen Kontakt mit dem Partner (die Volta). An italienischen Fürstenhöfen hatte man bereits schon Tanzlehrer (maestri di ballare), als an provenzalischen und burgundischen Höfen noch Vor­tänzer oder Spielleute das Tanzen lehrend vermittelten (vgl. Liechtenhan 2000, S.23-26).

Im 15. und 16. Jahrhundert war der Tanzmeister von zentraler Bedeutung. Er unterrichtete nicht nur Tanz, sondern war auch für die Überwachung der Regeln und Rangfolgen auf Hofbällen zuständig. Es wurde lange nach Methoden gesucht, einzelne Tanzschritte und ganze Choreographien zu notieren. Aber erst seit dem 20. Jahrhundert gibt es Schriften, die von Tänzern, Pädagogen und Choreographen entziffert werden können. Der Weg dorthin begann bei ersten Beschreibungen in Lehrtraktaten italien­ischer Tanzmeister des 15. und 16. Jahrhunderts. D. da Piacenza (gestorben nach 1460) beschrieb in seinem Werk ‚Über die Kunst, zu tanzen und Chöre zu leiten’ fünf wichtige Elemente, die da wären: Den Takt, die Tanzart, das Gedächtnis für Tanzschritte, die Aufteilung der Schritte und die Kraft des Hochspringens. Als wichtigstes Werk zur Theorie des Tanzes er­schien 1581 in Venedig ‚Il ballerino’ von Marco Fabritio Caroso. Erste Tanzwegbezeichnungen, Regeln über die Tanzkunst, Abbildungen, Stellun­gen und die Musik im Lautsatz waren Inhalte dieses Buches. Auch andere Autoren notierten in dieser Zeit Melodien mit den dazugehörigen Tanz­schritten oder zeichneten die Bodenwege des Tanzes und schrieben die auszuführenden Bewegungen daneben. Die Geschichte des Gesellschafts­tanzes und die des Balletts sind untrennbar mit den damaligen Tanz­meistern bzw. Ballettmeistern verbunden (vgl. Liechtenhan 2000, S.23-26).

3.1.7 Das Ballett

Unter Ballett versteht man die künstlerische Form des Tanzes, die sich seit dem 16. Jahrhundert vor allem in Frankreich entwickelte. Im Ballett wird mit den Mitteln von Musik, Tanz, Körpersprache, Mimik, Kostümen und Bühnenbild eine Geschichte erzählt, die einzelnen Elemente unterstützen sich dabei gegenseitig. „Unter Ballett (das Wort ist italienischen Ur­sprungs) ist die theatralische Kunstform des Tanzes zu verstehen (daneben bezeichnet der Terminus ein Schautanzwerk sowie eine Tanzgruppe). In­ner­halb des Balletts sind die verschiedensten Stilformen und Tanz­techniken möglich“ (Zacharias 1991, S.54).

Das Ballett ist im Gegensatz zur Oper nach einem langen Entwicklungs­prozess zu dem geworden, was wir heute als Ballett bezeichnen. Aus ver­schiedenen Formen des dramatischen Kunstschaffens ist erst im Laufe von Jahrhunderten das Bühnenkunstwerk Ballett entstanden (vgl. Liechten­han 2000, S.27).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Foto: Peter Breuer

3.1.8 Zusammenfassung der geschichtlichen Zusammenhänge des Tanzes

Es konnte gezeigt werden, dass sich die Entwicklung des Tanzes bis in die Anfänge unserer Geschichte zurückführen lässt. In den verschiedenen Zeitaltern und Kulturen erfüllte der Tanz sehr unterschiedliche Funktionen. Bei Naturvölkern wurde der Alltag mit all seinen Geschehnissen tänzerisch begleitet und ritualisiert, wie es in Höhlen- und Felsmalereien entdeckt werden konnte. Im alten Ägypten waren die Tänze strengen Regeln unterworfen. Tanz in Form von Schautanz oder Akrobatik wurde später unter Einbeziehung von Tanzenden und Zuschauenden im Mittelmeerraum immer verbreiteter.

Einen Wandel nahm die Entwicklung, als Tanz bei den Griechen in der Antike unterrichtet wurde und die Aufgabe bekam, die Herausbildung des Körpergefühls schon im Jugendalter zu fördern. Damit war Tanz nicht mehr ausschließlich eng mit dem Weltlichen und Religiösen ver­knüpft, sondern erhielt auch eine soziale Funktion. Außerdem veränderte sich die Bedeutung des Tanzes auch durch seine ästhetische Wirkung neben dem Stellenwert der Musik oder Poesie.

In der Periode des aufkommenden Christentums wurde Tanz nur bedingt akzeptiert. Priester verboten dem Volk frei zu tanzen, weil vor der Sünde gewarnt wurde, durch Tanz in einen Sinnesrausch zu geraten.

Im Mittelalter herrschte immer noch eine sehr ablehnende Haltung gegenüber dem Tanz, gleichsam er in einigen alten Schriften überliefert wird. Jedoch verbreitete sich beim Volk der immer noch sehr beliebte Reigentanz. Schließlich erkannte Martin Luther an der unbekümmerten Art wie Kinder tanzen, dass im Tanz selber keine Sünde verborgen liegt.

Als Vorbild vieler höfischer Tänze dienten die Volks- und Gesellschafts­tänze im 15. Jahrhundert, die sich durch das Gemeinschaftsleben von Volks­gruppen entwickelten. Noch heute werden einige Volkstänze von Ge­ne­ration zu Generation weitergegeben. Die höfischen Tänze waren sehr vielfältig und wurden damals von Tanzmeistern unterrichtet. Die Entsteh­ung der ein­zelnen Elemente der feinen Tänze basierte auf Grundformen, wie sie in Volkstänzen bereits zu finden waren.

Das Ballett entstand aus den höfischen Tänzen und hat eine abgeschlossene Entwicklung mit einem feststehenden Bewegungs­vokabular (vgl. Liechten­han 2000, S.7-26).

3.2 Die Wesensart des Tanzes heute

Der Tanz erlangt heutzutage wiederum eine wichtige Rolle als anerkannte körperliche Ausdrucksform. In den sog. ‚primitiven’ Kulturen hatte Tanz noch eine ganz andere Funktion als in den ‚zivilisierten’ Ländern heute. Tanz war ein fester Bestandteil des gut organisierten menschlichen Lebens und wirkte stabilisierend im sozialen System. Die Ausdrucksform des Tanzes bei Naturvölkern konnte bei allen gleichermaßen verstanden und akzeptiert werden. Tanz bewirkte einen Zustand der Einheit, Harmonie und Solidarität und war ursprünglich gleichbedeutend mit anderen wich­ti­gen Aspekten des Lebens.

Die Rolle des Tanzes, so Schabert (1983), hat in unserer technisierten und durch Fortschritt geprägten Umwelt ihren Ursprung verloren. Spontane Lebensäußerungen gelangen regelrecht in den Hintergrund und haben nur noch wenig Bedeutung, auch weil die Gelegenheiten und der Raum dafür, neben der fehlenden Motivation, nicht mehr oft zu finden sind (vgl. Schabert 1983, S.7).

Durch eine ‚Wiederkehr des Körpers’, wie es Fritsch (1985) nennt, hat sich seit einiger Zeit auch die Tanzszene in Bewegung gesetzt. Expressive Tänze wie Flamenco, Tango oder Bauchtanz, aber auch Formen des Tanzes gekoppelt mit Kampfsport, wie Capoeira, begeistern viele und werden in kom­mer­ziellen Tanzstudios für jedermann angeboten (vgl. Fritsch 1985, S.7). Fitnesscenter gewinnen immer mehr an Beliebtheit und tauchen vermehrt auf. Das ‚Golds-Gym’ befindet sich bsp. in großen Städten gleich mehrmals. Nutzer können diese Einrichtung demnach an unter­schiedlichen Standorten in ihrer Stadt aufsuchen, sie zahlen nicht selten hohe Aufnahme­gebühren und Monatsbeiträge. Dadurch entsteht für viele eine neue Motiva­tion häufig zu trainieren, damit sich ihre Ausgaben schließlich rentieren. Dazu kommt, dass durch den hohen Stellenwert eines makellosen Körpers in unserer Gesellschaft die Motivation Sport zu treiben, verstärkt wird.

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^[1] Mit ‚Outdoor-Pädagogik’ sind pädagogisch geplante Aktivitäten im Freien gemeint und mit ‚Indoor-Pädagogik’ pädagogische Programme in geschlossenen Räumen, die Erlebnisse anbahnen.

^[2] In Kapitel 4.5 werden die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen im Zusam­menhang einer Annäherung von Erlebnis- und Tanzpädagogik noch genauer beleuchtet.