Tod und Sterben in der Kinderliteratur. Ein Projekt in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

Tod und Sterben – ein Thema für den Deutschunterricht der Grundschule? Zur Einführung in das Thema

1 Der Tod in der heutigen Gesellschaft
1.1 Der Wandel des Todesverständnisses
1.2 Das Todesverständnis in unserer heutigen Gesellschaft

2 Entwicklungspsychologische Grundlagen
2.1 Die kognitive Entwicklung des kindlichen Sterblichkeitswissens
2.1.1 Kindliche Todesvorstellungen im Alter von 0 bis 5 Jahren
2.1.2 Kindliche Todesvorstellungen im Verlauf des Grundschulalters
2.2 Emotionale Faktoren des kindlichen Todesverständnisses
2.2.1 Die Angst vor Tod und Sterben
2.2.2 Das kindliche Trauerverhalten

3 Tod und Sterben in der Kinderliteratur
3.1 Zur Geschichte des Todes in der Kinderliteratur
3.2 Die Bedeutung der Literatur für die Sterbeerziehung: Was können Kinderbücher über das Thema „Tod“ leisten?
3.3 Kriterien zur Analyse von Kinder- und Jugendbüchern zum Thema Tod und Sterben

4 Hat Opa einen Anzug an? – Ein Buch für die Grundschule?
4.1 Die Autorin Amelie Fried
4.2 Hat Opa einen Anzug an? - Ein Bilderbuch voller Fragen
4.3 Analyse des Buches anhand des Kriterienkatalogs von Ingun Spiecker-Verscharen
4.4 Die Illustrationen – Gestaltung und Wirkung
4.5 Hat Opa einen Anzug an? – ein Buch für die Grundschule?

5 Hat Opa einen Anzug an? – ein Projekt in der Grundschule
5.1 Tod und Sterben – (k)ein pädagogisches Thema? Elemente einer didaktischen Analyse
5.2 Übersicht über das Projekt
5.3 Themenschwerpunkt Trauer: Eine Sprache finden für etwas, das oft sprachlos macht
5.4 Themenschwerpunkt Tod: Wie ist das, wenn man tot ist?
5.5 Themenschwerpunkt Abschiednehmen: Ausdrucksformen durch szenisches Spiel und metaphorische Elemente finden
5.6 Themenschwerpunkt Trost: Lyrische Formen als tröstende Worte
5.7 „Mir hat am besten gefallen, dass man über Gestorbene auch reden kann.“ – Ergebnisse einer Evaluation des Projektes
5.8 „Ich würde mir das Buch kaufen, weil es mich tröstet.“ – Kinderliteratur zum Thema Tod und Sterben als Beitrag zur Leseförderung im Zeitalter von PISA

6 Kinderliteratur zum Thema Tod und Sterben in der Grundschule: Ein Rück- und Ausblick

Literatur

Anhang

Tod und Sterben – ein Thema für den Deutsch­unterricht der Grundschule? Zur Einführung in das Thema

„Was ist das, Tod? Begraben! Nicht mehr da! – Das Kind kann´s nicht begreifen, daß man nicht mehr da sein könne. Und heute noch kann i es nicht glauben ans Nicht mehr sein^[1] “

Diese Zeilen, einst von Bettina von Arnim an ihre Freundin Karoline von Günderode geschrieben, beschreiben auch für die heutige Zeit noch sehr prägnant die Situation von Kindern, Jugendlichen und auch Er­wachsenen, die tagtäglich indirekt in den Medien oder auch direkt im Falle des Sterbens eines nahe stehenden Menschen mit dem Tod und der darauf folgenden Zeit der Trauer konfrontiert werden.

In unserer modernen Leistungsgesellschaft wird der Tod häufig als etwas Unpassendes, etwas Angst- und Furchterregendes aus unse­rem Bewusstsein ausgeklammert. Der Sterbeprozess hat sich aus dem Familienkreis verlagert in Krankenhäuser, bestenfalls in Sterbehospize.

Der Tod macht auch stumm. Gerade Eltern sind häufig der Meinung, sie müssten ihre Kinder vor diesem Thema so lange wie möglich schützen. Auf die zwangsläufig irgendwann entstehenden Fragen der Kinder wissen sie keine Antwort.

Dennoch erfahren auch Kinder und Jugendliche den Tod. Sie erle­ben ihn in alltäglichen Lebenszusammenhängen wie toten Vögeln oder überfahrenen Katzen. Sie hören vom Tod der Nachbarin und sehen täglich tote Menschen, sogar tote Kinder im Fernsehen. Im schlimmsten Fall werden sie vom Tod eines engen Familienangehö­rigen oder eines Klassenkameraden getroffen.

Kinder haben Fragen zum Tod. Gerade im Grundschulalter entwi­ckelt sich das Todesbewusstsein der Kinder. Sie durchle­ben eine Zeit, in der sie sich sehr intensiv mit diesem Thema auseinandersetzen. Dabei entstehen auch Ängste. Durch die Reakti­onen ihrer Umwelt erfahren die Kinder häufig, dass Sterben etwas Erschreckendes, Bedrohliches sei, über das die Erwachsenen lieber nicht sprechen möchten und zu dem man lieber keine Fragen stellt.

Kinder brauchen Hilfe und Unterstützung bei der Verarbeitung ihrer Ängste und ihrer Trauer und bei der Beantwortung ihrer Fragen.

Die Schule als Ort des Fragens und als Sozialisationsinstanz spielt dabei eine maßgebliche Rolle. Doch auch viele Lehrer verdängen dieses Thema häufig, haben ebenfalls Angst, mit Fragen konfrontiert zu werden, auf die sie keine Antwort haben.

Tod und Sterben in der Kinderliteratur – dieser Titel impliziert nicht nur die Frage nach dem Tod als Unterrichtsthema. Vielmehr wirft er die Frage auf, inwieweit sich Kinderliteratur zum Thema Tod und Sterben für die Erarbeitung im Deutschunterricht eignet. Ist es sinn­voll, dieses Thema anhand eines ausgewählten Kinderbuches zu erarbeiten? Knüpft diese Literatur an die Erfahrungswelt der jungen Rezipienten an und greift somit ihre Interessen auf? Kön­nen auch die allgemeinen Ziele des Deutschunterrichts, wie die För­derung der Sprachbereitschaft und der Sprachfähigkeit der Schüler und die Entwicklung von Freude am Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben (vgl. RRL 1984, S. 4) mit Hilfe dieses Themas und geeig­neter Kinderliteratur gefördert werden?

Diese Arbeit soll versuchen, Antworten zu geben. Sie soll Antwort darauf geben, ob Tod und Sterben ein Thema für die Grundschule ist und wie man es sinnvoll im Deutschunterricht aufgreifen kann. Sie soll aufzeigen, ob gerade der Deutschunterricht, dessen wichtigstes Medium die Sprache ist, Möglichkeiten bietet, verschiedene Formen der Kommunikation zu finden über ein Thema, das Kommunikation in unserer Gesellschaft häufig unter­bricht. Es soll die Möglichkeit gegeben werden, die Ängste der Lehrer abbauen, das Thema zum Unter­richtsthema werden zu lassen. Gerade, wenn einer oder alle Schüler direkt von einem Todeserlebnis betroffen sind, ist es unaus­weichlich, der Trauer auch im Unterricht Raum zu lassen.

Um diese Fragestellungen und Thesen adäquat beantworten zu können, werde ich in einem ersten, theoretisch orientierten Teil zu­nächst die soziologischen und entwicklungspsychologischen Grund­voraussetzungen der Grundschüler unserer Gesellschaft aufzeigen, die eine Beurteilung der didaktischen Relevanz des Themas erst möglich machen und auch für die Beurteilung und die Auswahl von Kinderliteratur zum Thema Tod und Sterben unausweichlich sind. Aufgrund der Interdependenz von Individuum und Gesellschaft müs­sen stets auch soziologische und psychologische Überlegungen an­gestellt werden, um die konkreten Unterrichtsinhalte für die Schüler bedeutsam und zugänglich zu machen bzw. sie daraufhin zu über­prüfen.

Anschließend werde ich mich mit der Entwicklung und Bewertung von Kinderliteratur zum Thema Tod und Sterben auseinandersetzen. Zur Vertiefung soll ein ausgewähltes literarisches Werk exemplarisch genauer vor­gestellt und analysiert werden.

Um die theoretischen Ergebnisse auch anhand einer praktischen Umsetzung im Unterricht begründen zu können, werde ich unter Be­rücksichtigung dieser Ergebnisse ein Unterrichtsprojekt planen und durchführen, das in einem zweiten, praktisch orientierten Teil vorge­stellt und ausgewertet werden soll.^[2]

1 Der Tod in der heutigen Gesellschaft

„Das Todesverständnis^[3] ist ein wandelbares Phänomen, das niemals einheitliche Beurteilung erfahren konnte. Es unterliegt den Strömun­gen und Tendenzen der jeweiligen Zeit.“ (Zingrosch 2000, S. 57).

Verantwortlich für das Todesverständnis einer Gesellschaft und des­sen Wandel sind vor allem die Säkularisierung der Gesellschaft und einschneidende soziale Umstrukturierungen. Zudem haben gerade auch in den letzten hundert Jahren die Fortschritte in Medizin und Wissenschaft zu einer massiven Veränderung des Todes­verständnisses in unserer Gesellschaft geführt (vgl. ebd.) . Zum einen ist die Kenntnis die­ses Wandels und des heutigen Verhältnisses deshalb wichtig, weil sich analog zu den gesellschaftlichen Veränderungen auch die Lite­ratur, insbesondere die Kinderliteratur zu diesem Thema verändert hat (vgl. Kap. 2.1). Zum anderen müssen wir, wollen wir das Thema behutsam und sinnvoll in den Unterricht der Grundschule einbringen, an die Erfah­rungen der Kinder anknüpfen, um etwas Neues hinzufügen zu kön­nen. Es ist also unumgänglich, sich mit dem heutigen Todesverständnis unserer Gesellschaft, damit, wie mit dem Thema umgegangen wird und wie und wo die Kinder mit dem Tod konfron­tiert werden, zu beschäftigen. Ich werde daher in diesem Kapitel kurz die Veränderungen im Laufe der Zeit beschreiben und dann näher auf das heutige Verständnis eingehen.

1.1 Wandel des Todesverständnisses

Im ausgehenden Mittelalter war das Todesverständnis^[4] der Men­schen vor allem geprägt durch die Ausrichtung des diesseitigen Le­bens auf eines danach und den Wunsch nach einem ruhigen, durch die Kirche und die Familie begleiteten Tod. Krieg und Pestepidemien waren jedoch dafür verantwortlich, dass den meisten Menschen die­ser Wunsch nicht erfüllt wurde. Die Beisetzung erfolgte in der Regel in Massengräbern ohne Namen (vgl. Gudjons 1996, S. 6).

Mit dem Beginn der Neuzeit trat – je nach sozialer Schicht – das per­sönliche Seelenschicksal, der individuelle Tod, mehr und mehr in den Vordergrund des Interesses. Die Vorstellung von einem Leben nach dem Tod in Himmel oder Hölle blieb erhalten, nach und nach immer mehr verbunden mit dem Gedanken der Endgerichtsverhandlung, in der man sich für sein irdisches Leben rechtfertigen müsse (vgl. ebd.).

Zur Zeit der Romantik^[5] entstanden Personifizierungen des Todes, die uns aus zahlreichen Gedichten und vor allem auch Märchen (Brüder Grimm: „Gevatter Tod“) und auch den Volksliedern („Es ist ein Schnitter, der heißt Tod“ , von Arnim / von Brentano: Des Knaben Wun­derhorn) noch heute erhalten geblieben sind. Das irdische Leben rückte mehr und mehr in den Vordergrund, geprägt von Vorstellun­gen etwa des „schwarzen Mannes“ oder des „Sensenmannes“. Zu­dem sahen die romantischen Auffassungen das menschliche Leben und Sterben ganz in den Kreislauf der Natur eingebunden, was dazu beitrug, dass die religiösen Vorstellungen mehr und mehr abgelöst wurden( vgl. Zingrosch 2000, S.59).^[6]

Besonders prägend für das heutige Todesverständnis waren vor al­lem die Veränderungen im 19. Jahrhundert, die mit den Erfolgen der Wissenschaft, den neuen Denkansätzen und politischen und industriellen Revolutionen einhergingen. Institutionen wie die Kirche, aber auch die Religion, die vorher das Todesver­ständnis entscheidend geprägt hatten, verloren immer mehr ihren Stellenwert zugunsten der Medizin, die als neuer Hoffnungsträger angesehen wurde (vgl. ebd.).

1.2 Das Todesverständnis unserer heutigen Gesellschaft

In der heutigen Gesellschaft bewegt sich das Verhältnis der Men­schen zum Tod in einem Spannungsfeld zwischen zwei Extremen: Zum einen sprechen Autoren immer wieder von Verdrängung, Ver­leugnung, Tabuisierung oder Privatisierung des Todes. Sigmund Freud be­tonte schon 1915 in seiner Arbeit „Zeitgemäßes über Krieg und Tod“ (Freud 1946 S. 324ff), dass die Menschen die unverkennbare Tendenz ha­ben, den Tod beiseite zu schieben, ihn aus dem Leben zu eliminie­ren, ihn totzuschweigen und uns bewusst für unsterblich zu halten. Diese Tendenz hat sich in unserer modernen Gesellschaft trotz Hos­pizbewegungen immer mehr verstärkt. Frühere, bewusstseinsbil­dende Rituale wie etwa das Wachen am Totenbett wurden immer mehr in den Hintergrund gedrängt und von Beerdigungsunternehmen abgelöst, die alle Formalitäten erledi­gen. Gegenwärtig sterben in Großstädten 90 Prozent der Menschen in Krankenhäusern (vgl. Gudjons 1996, S.8).

Diese gesellschaftlichen Entwicklungen spiegeln sich natürlich auch in der kognitiven sowie emotionalen Entwicklung der Kinder hinsicht­lich des Todesverständnisses und des Trauerverhaltens wider. Wäh­rend noch zu Beginn des letzten Jahrhunderts die Erfahrung des Todes für Kinder eine Selbstverständlichkeit war und ihnen die den gesell­schaftlichen Normen entsprechenden Verhaltensweisen vermittelt werden konnten, so dass sie die dazu gehörigen Einstellungen und Gefühle entwickeln konnten, fehlt ihnen heute in der Regel jeder di­rekte Bezug zum menschlichen Sterben (vgl. Gudjons 1996, S.9).

Hinzu kommt, dass Eltern vielfach ihren Kindern dieses Erlebnis „er­sparen“ wollen – nicht selten, um auch die Auseinandersetzung mit dem Kind und dem Thema zu umgehen, weil sie sich vor Fragen fürchten, auf die sie keine Antworten wissen (vgl. Reitmeyer / Stubenhofer 1998, S. 10f).

Trotzdem begegnet den meisten Kindern der Tod bereits sehr früh. Er ist eines der am häufigsten ausgeführten Themen der Massenmedien. Die Nach­richtensendungen, selbst diejenigen, die speziell für Kinder gemacht sind, zeigen täglich Bilder von Katastrophen, Unfällen, Kriegen und Terroranschlägen mit vielen Opfern. Dies hat zwei Konsequenzen: zum einen stumpfen uns diese Bilder ab, haben fast nur noch Unter­haltungswert und rufen kaum noch Gefühle der Trauer in uns hervor – wie sollten wir das sonst auch aushalten? Zum anderen rufen diese Bilder bei Kindern ein hohes Maß an Unsi­cherheit und an Angst hervor. Sie assoziieren den Tod häufig mit Gewalt – der natürliche Tod ist ihnen nicht selten unbekannt (vgl. Gudjons 1996, S.8).

Eine unmittelbare Konfrontation mit dem Tod findet bei Kindern heute lediglich dann statt, wenn das geliebte Haustier stirbt oder es einen Todesfall in der direkten Verwandtschaft gibt (vgl. Spölgen / Ei­chinger 1996, S.17f). Häufig trifft er die Kinder dann so unmit­telbar und plötzlich, dass sie dieses Erlebnis nur sehr schwer verarbeiten können. Die Ausklammerung der Themen Tod, Sterben und Trauer aus der menschlichen Kommunikation bewirkt, dass das nicht mehr vorhandene Wissen der Kinder um die Realität des Todes als Voraussetzung für jegliche Trauerarbeit den Trauerprozess er­schwert (vgl.ebd.).

2 Entwicklungspsychologische Grundlagen

Um das Thema Tod und Sterben hinsichtlich seiner didaktischen Relevanz überprüfen zu können, ist es wichtig, das Todeskonzept von Kindern verschiedener Alters- und Entwicklungsstufen zu ken­nen. Auch für die Auswahl von geeigneter Literatur, von einem ge­eigneten Kinderbuch als Grundlage des Unterrichts, ist es wichtig, die Todesvorstellungen der Kinder zu kennen und die Textauswahl ent­sprechend anzupassen. Daher werde ich im nun folgenden Teil der Arbeit das Phänomen „Tod“ aus entwicklungspsychologischer Sicht analysieren. Dabei soll es vor allem darum gehen, welches Todes­verständnis Kinder in ihren verschiedenen Ent­wicklungsstadien ha­ben.

Das Todeskonzept von Kindern setzt sich aus zwei Komponenten zusammen, der kognitiven sowie der emotionalen: „Das Todeskon­zept beinhaltet eine kognitive Komponente, an der primär Wahrneh­mung und Denken beteiligt sind, sowie eine emotionale Komponente, welche die mit einzelnen kognitiven Inhalten des Todeskonzeptes verbundenen Gefühle abdeckt“ (Wittkowski 1990, S. 44). Beide Komponenten sind interdependent: die intellektuelle Einsicht in die Thematik geht stets mit der emotionalen einher. Je nach Schwer­punktsetzung der Unterrichtziele zu dieser Thematik, je nach Ent­wicklungsstufe und je nach persönlichen Vorerfahrungen einzelner Schüler wird jedoch jeweils eine Komponente im Unterricht stärker berücksichtigt werden.

Um die Entwicklung der kindlichen Todesvorstellungen zu erklären, gehen Entwicklungspsychologen wie Jean Piaget von einer Korrelation zwischen Stadien der Begriffsbildung und kognitiven Reifungspro­zessen aus. Analog zum Erwerb von körperlichen Fähigkeiten oder zum Erwerb der Sprache (vgl. Jean Piaget) prägen sich die Vorstel­lungen über den Tod nach naturgegebenen und annähernd zu prog­nostizierenden Stadien aus. Demnach wären bei verschiedenen Kindern eines Alters in etwa die gleichen Konzepte über Tod und Sterben zu erwarten. Verschiedene empirische Untersuchungen ha­ben jedoch gezeigt, dass Faktoren wie Sozialisationseinflüsse und konkrete Erlebnisse mit dem Tod die Entwicklung des kindlichen Sterblichkeitswissens entscheidend beeinflussen und den Prozess der Entwicklung verzögern oder beschleunigen können (vgl. Thiede 1991 S. 225).

Es gilt daher zu beachten, dass die Altersangaben an sich natürlich immer nur Richtwerte darstellen können, da auch Kinder derselben Altersstufe große Unterschiede in ihrem Verhalten und in ihrer Ent­wicklung zeigen können. Hinzu kommt, dass eine Schulklasse eine äußerst inhomogene Gruppe mit Altersunterschieden von bis zu zwei Jahren ist und die individuellen Todeskonzepte daher äußerst unter­schiedlich ausfallen können.

2.1 Die kognitive Entwicklung des kindlichen Sterblich­keitswissens

Um den Prozess der Entwicklung des kindlichen Sterblichkeitswis­sens zu veranschaulichen ist es angemessen, auf das Modell des Psychologen Joachim Wittkowski zurückzugreifen. Wittkowski unterteilt das Todeskonzept erwachsener Menschen in vier Subkonzepte, die Kin­der nach und nach in einer festgelegten Reihenfolge erlernen (vgl. Wittkowski 1990, S.70):

1. Nonfunktionalität Die Erkenntnis, dass alle lebens­notwendigen Körperfunktionen mit dem Eintritt des To­des aufhören.
2. Irreversibilität Die Erkenntnis, dass der einmal eingetretene Tod unumkehrbar ist.
3. Universalität Die Einsicht, dass alle Lebewesen sterben müssen.
4. Kausalität Das Wissen um die Ursache des Todes, die stets physikalischer bzw. biologischer Natur ist.

2.1.1 Kindliche Todesvorstellungen im Alter von 0 bis 5 Jahren

Während das Kind in seiner frühen Kindheit kein Verständnis für die Idee des Todes hat, beginnt es im Alter von etwa drei Jahren, also mit dem Eintritt in den Kindergarten, sich bewusst mit dem Tod aus­einanderzusetzen (vgl. Gesell 1962, S.428).

Das Kleinkindalter ist nach Jean Piaget von sechs Kausalverständ­nissen geprägt, von denen die nachfolgenden drei direkte Relevanz für die Entwicklung des kindlichen Todes- bzw. Lebenskonzeptes ha­ben (vgl. Montada 1995, S. 519ff).

Das psychologische Kausalverständnis ist das früheste und bestän­digste. Es impliziert, dass alle Dinge beseelt seien und somit dem Kind motivational vergleichbar. Konkret zeigt es sich im kindlichen Verhalten z. B. an dem Versuch, sich mit leblosen Dingen wie Steinen oder Teddybären zu unterhalten und zu spielen. Das Kind schreibt auch diesen Dingen Attribute des Lebens zu und beginnt erst im Laufe seiner Entwicklung und des beginnenden Verlustes dieser Kausal­verständnisse, zwischen lebenden und toten Dingen zu unterschei­den. Für das Kind ist alles, was sich bewegen kann, lebendig; tot ist demnach, was oder wer sich nicht mehr bewegen kann. In der klein­kindlichen Vorstellung ist der Tod daher vergleichbar oder gleichbe­deutend mit dem Schlaf. An dieser Stelle wird das wichtigste Merkmal des (klein-) kindlichen Todesverständnisses erkennbar: Das Kind glaubt, der Tod sei ein reversibler Vorgang, d. h. Tote können auch wieder lebendig werden (vgl. Zingrosch 1999, S.87). Daraus resultiert auch das kindliche Verhalten, nach dem Tod und der Bestattung eines geliebten Haustieres dieses nach einigen Tagen wieder auszugraben, um zu sehen, ob es wieder laufen kann.

Das finalistische Denken umschreibt die Annahme, alles Geschehen sei auf einen Zweck (oftmals in Bezug auf das Kind) ausgerichtet. Die moralische Kausalität besagt, dass die Dinge durch moralische Gesetze, denen sie gehorchen, motiviert sind. Dafür sei eine über­geordnete Macht zuständig, die die Geschehnisse lenkt und somit z. B. Wunschvorstellungen des Kindes realisieren könnte.

Das finalistische und das moralische Kausalverständnis implizieren, dass ein Kind in frühen Jahren die Erfahrung mit einem Todesfall auf sich zurückbezieht. Dahinter steckt die Annahme, der erlebte Verlust diene einem bestimmten Zweck, z. B. der eigenen Bestrafung, wor­aus schwere seelische Schäden entstehen können.

Der Tod wird im Kleinkindalter durch eine Negativ-Definition cha­rakterisiert, d. h. Tod ist nicht Leben, wobei das Verständnis seitens des Kindes über diese beiden Phänomene lediglich rudimentär ist. Das Kind ahnt bereits, dass Sterben mit Leid und Trauer verbunden ist. Auf einen konkreten Fall reagiert es jedoch im Regelfall höchstens mit Er­schrecken. Zeigt das Kind Niedergeschlagenheit, so ist dies auf den Ein­fluss der Erwachsenen zurückzuführen, die selbst diese Emotionen zeigen. Die Kinder dieser Entwicklungsstufe betrachten den Tod als temporär und reversibel (vgl. Spiecker-Verscharen 1982, S.8).

Für etwa fünfjährige Kinder heißt Sterben „Weiterleben unter veränderten Bedingungen“ (vgl. Spieker-Verscharen 1982, S. 10). Toten Men­schen werden durchaus noch Lebensfunktionen und Gefühlsregun­gen zugestanden: „Ich hab extra nicht so doll auf sein Grab draufgetreten, als ich geharkt habe, wo sein Kopf ist...“ (Brocher 1980, S. 9).

Vorschulkinder können das Ausmaß des Todes ebenfalls noch nicht erfassen, wobei es noch unklar ist, ob sie aufgrund ihrer kognitiven Entwick­lung dazu noch nicht in der Lage sind, oder ob die Hemmungen der Erwachsenen, den Kindern wahrheitsgemäße und kindgerechte In­formationen zu vermitteln, dafür verantwortlich sind (vgl. Spiecker-Verscharen 1982, S. 10). Ihre Vorstellungen vom Tod sind stark wechselhaft: „Gleichzeitig mit der korrekten Wahrnehmung, dass der Tote sich nicht mehr bewegen kann, kann das Kind der Befürchtung Ausdruck verleihen, sie könnten in ihrem Grab ersticken.“ (Spiecker-Verscharen, 1982, S.12).

Es lässt sich also erkennen, dass die Subkonzepte nach Joachim Wittkowski (vgl. Kap. 1.1) von Kindern bis zum Vorschulalter weder emotional noch kognitiv erfasst werden.

2.1.2 Kindliche Todesvorstellungen im Verlauf des Grund­schulalters

Der Schulbeginn zieht einige wesentliche Veränderungen in den kindli­chen Denkstrukturen nach sich. Verbunden mit der kognitiven Ent­wicklung führt der einsetzende Schulbesuch zu einer allmählichen, wenn auch langwierigen Annäherung an gedankliche Strukturen der Erwachsenen (vgl. Gesell 1962, S.429). Das Zusammenspiel natürlicher Entwicklungspro­zesse und der schulischen Ausbildung bewirken eine Veränderung des kindlichen Zeitverständnisses, das sich immer mehr dem linea­ren Zeitverständnis der Erwachsenen annähert. Somit erkennt das Kind zunehmend den Unterschied zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft und ihrer Abhängigkeiten voneinander.

Mit Eintritt in die Schule vollzieht sich nach der kognitiven Entwick­lungstheorie Jean Piagets auch der Übergang von der präoperatio­nalen Phase zu derjenigen der konkreten Operationen. Das Kind ist nun in der Lage, Objekte in eine sinnvolle Ordnung zueinander zu setzen (vgl. Flammer 1999, S-128). Der Tod wird jetzt als endgültig erfasst (Irreversibilität). Dabei geht das Kind jedoch häufig davon aus, dass der Tod in irgendeiner Weise von außen aufge­zwungen wird, was ein betont angstauslö­sendes Geschehen ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Der Sensenmann“ als personifizierterTod.

Das Subkonzept der Kausalität ist noch nicht erfasst. Das hat zur Folge, dass in dieser Entwicklungsstufe der Tod häufig auch vom Kind personifiziert wird als Schwarzer Mann, Teufel, Sensenmann oder Gevatter Tod^[7] (vgl. Spiecker-Verscha­­­­­-

ren 1982, S.12).

Die Phantasie des Kindes steigert das Todesthema zu einer fast makaberen Intensität als Kompensa­tion einer tiefen Angst, die sich nicht so sehr auf den Tod an sich, sondern auf alles dem Tod unmittelbar Vorausgehende be­zieht. Das heißt, die Sterbevorgänge wer­den interessant, z.B. Kriege, Katastrophen, Operationen. In dieser Phase akzeptieren die Kinder, dass der Tod für alles Lebendige unvermeidbar ist. Dennoch können sie nach wie vor nicht erfassen, dass er auch für sie selbst unver­meidbar ist. Sie fürchten den Tod daher weniger für sich selbst, denn für ihre Eltern oder andere geliebte Personen (vgl. Gesell 1962, S.429).

Etwa ab dem Alter von acht bis zehn Jahren nähert sich das Kind in seinem Verständnis vom Tod allmählich den Vorstellungen der Erwachsenen an. Das Interesse des Kindes richtet sich in diesem Alter zu­nehmend auf die Frage des "Wie" des Sterbens und der Suche nach dem, was nach dem Tod kommt (vgl. Spiecker-Verscharen 1982, S.15). Dies setzt jedoch zunächst einmal voraus, dass das Kind die Unumkehrbarkeit des Todes erkannt und akzeptiert hat. In ihrer kognitiven Entwicklung ist die Mehrzahl der Kinder dieser Al­tersstufe zunehmend in der Lage, auch die Universalität und Kausa­lität anzunehmen.

Ab dem zehnten Lebensjahr nähert sich das Todesverständnis des Kindes sehr stark dem der Erwachsenen und gleicht sich zunehmend an (vgl. Gesell 1962, S.430). Das Interesse an dem Thema und die intensive Auseinanderset­zung mit dem Tod klingen ab.

Aus den entwicklungspsychologischen Ergebnissen der Thanapsycholo­­­gie^[8] lässt sich hier also schlussfolgern, dass es aus psychologisch-pädagogischer Sicht sinnvoll ist, das Thema in der Grundschule zu behandeln, da sich in diesen vier Jahren das Todesverständnis der Kinder fast vollständig ausprägt und die Kinder großes Interesses an und viele Fragen zu diesem Thema haben.

2.2 Emotionale Faktoren des kindlichen Todesver­ständnisses

2.2.1 Angst vor Tod und Sterben

Einer der wesentlichsten emotionalen Faktoren des kindlichen To­desverständnisses ist die Todesangst. Neuere Erkenntnisse haben ergeben, dass die Angst des Kindes vor dem Tod und Sterben zum einen von der kognitiven Entwicklung des kindlichen Sterblichkeitswissens und zum anderen von sozialen und situativen Lebenskontexten ab­hängig ist.

Für das Kleinkindalter ist hinsichtlich der kognitiven Entwicklung des Todesverständnisses als wichtigster Punkt festzuhalten, dass der Tod als vorübergehende Trennung, also als reversibler Vorgang verstanden wird. Die Todesangst des Kindes richtet sich weniger auf die dauerhaften Auswirkungen des Todes, sondern auf den direkt und unmittelbar erlebbaren Trennungsschmerz. Sie sind noch nicht in der Lage, ohne Hilfe anderer Men­schen zu überleben, so dass sie Trennungen von diesen Menschen zunächst als unmittelbare Bedrohung empfinden (vgl. Wittkowski 1978, S.64ff).

Ab dem fünften Lebensjahr ist die Angst, die Mutter bzw. die nächs­ten Bezugspersonen könnten sterben, besonders groß. Das Kind erfährt zudem weitere Details über den Vorgang des Sterbens und die Merkmale des Todes; auch der Unterschied zwischen belebten und unbelebten Dingen wird dem Kind deutlich.

Die Todesangst vergrößert sich aber im Wesentlichen durch die be­ginnende Erkenntnis der Irreversibilität und durch die Personifizie­rung des Todes. Damit verbunden ist die Loslösung von der magischen Kausalität und der Einsicht, keine Macht über den Tod zu haben. Abhängig von seinen individuellen Erfahrungen wird das Kind erkennen, dass niemand den Verlust rückgängig machen kann. Diese Erkenntnis ist eng verbunden mit der Entdeckung des linearen Zeitgefühls. Nunmehr wird der Tod als aggressive Macht empfunden, die von außen in das Leben des Kindes eingreift (moralisches Kau­salverständnis). Diese Furcht vergrößert sich noch einmal, sobald dem Kind die Universalität des Todes bewusst wird und es erkennen muss, dass jeder Mensch vom Tod betroffen ist (vgl. ebd).

Es ist also ersichtlich, dass sich Todesangst beim heranwachsenden Kind durch drei Faktoren entwickelt:

- durch genauere Kenntnis des biologischen Vorgangs und der Angst vor den Schmerzen während des Sterbens,
- durch zunehmende Kenntnis über das Ausmaß des Todes für die Betroffenen
- durch die Unkenntnis über bestimmte Aspekte des Todes.

Letzterem versucht das Kind Abhilfe zu schaffen, indem es ab dem achten Lebensjahr vermehrt nach der Zeit nach dem Tod fragt bzw. eigene Konzepte entwickelt. In diesem Stadium beginnt sich nicht nur das kognitive Todesverständnis des Kindes dem der Erwachse­nen anzugleichen. Die Todesangst ähnelt ebenfalls zunehmend der To­desangst der Erwachsenen und deren affektiver Besetzung des Todes (vgl. Wittkowski 1990, S. 76 ff).

Im Hinblick auf pädagogische Konsequenzen lässt sich hier also schlussfolgern, dass ein veränderter Umgang mit Tod und Sterben in unserer Gesellschaft erst erreicht werden kann, wenn bereits Kinder lernen, offen mit dieser Thematik umzugehen. Das setzt aller­dings die Fähigkeit zur Kommunikation, das Eingestehen der Unwis­senheit und der eigenen Ängste sowie die Diskussion über unterschiedliche Antworten auf Sinnfragen seitens der verschiede­nen Sozialisationsinstanzen, zu der in besonderem Maße auch die Schule und der Lehrer gehört, voraus. Auch wenn dies vielen Er­wachsenen jene Angst bereitet, die im Laufe ihres Lebens erlernt und verstärkt wurde, so ist dies doch unbedingte Voraussetzung für ein verändertes Lebenskonzept und dafür, den Kindern bei der Ver­arbeitung ihrer Ängste zu helfen.

2.2.2 Das kindliche Trauerverhalten

Ein weiterer emotionaler Faktor des kindlichen Sterblichkeitswissens ist das kindliche Trauerverhalten. Für die Schule ist dieser Aspekt besonders dann wichtig, wenn einzelne Schüler direkt von einem Todeserlebnis betroffen sind, denn ein pädagogisch sinnvolles Han­deln und ein einfühlsames Aufgreifen dieses Themas in den Unter­richt im Falle von persönlicher Betroffenheit einzelner Schüler setzt die Kenntnis des Trauerverhaltens von Kindern voraus.

Wichtig ist auch die Kenntnis des kindlichen Trauerverhaltens für die Auswahl und Bewertung geeigneter Literatur zu dem Thema. Möchte man das Thema Tod und Sterben unter dem Schwerpunkt der Trau­erbewältigung im Deutschunterricht behandeln. Dieser Fall tritt insbesondere dann ein, wenn persönlich betroffene Kinder am Unter­richt teilnehmen. Hier sollte man Literatur auswählen, die geeignete Problemlösestrategien und Identifikationsmöglichkeiten aufzeigt und sich an den realistischen Phasen der kindlichen Trauer orientiert.

Das kindliche Trauerverhalten ist von verschiedenen Pädagogen und Psychologen intensiv erforscht worden, wobei sich alle darin einig sind, dass sich das Trauerverhalten in Form von Phasen vollzieht, die aufeinander aufbauen. Am anschaulichsten beschreibt Gertraud Finger die Phasen der Trauer. Diese sind geprägt von bestimmten Verhaltensmerkmalen, die jedoch gerade bei Kindern nicht als Messlatte angesehen werden können, sondern dem Beobachter le­diglich in etwa darüber Aufschluss geben können, in welcher Trauer­phase sich das Kind befindet und wie es dann entsprechend unterstützt werden kann. Gertraud Finger beschreibt die Phasen wie folgt (vgl. Finger, 2001, S.15-26):

1. Die Zeit des Leugnens

- Abstreiten des Todes
- Erstaunen darüber, dass man nicht weinen kann
- Gefühlsleere
- Stumpfheit

2. Die Zeit der Gefühlsausbrüche
- Aufbrechende Gefühle
- Stimmungsschwankungen
- Aggressionen

3. Die Zeit des Abschiednehmens
- Erinnerungen auffrischen
- Innere Zwiegespräche mit dem Toten führen
- Zum Friedhof gehen
- Träume über Begegnungen mit dem Verstorbenen

4. Die Zeit der Erschöpfung
- Hilflosigkeit
- Körperliche Krankheit
- Bei Kindern: Rückfall in frühere Entwicklungsstufen

5. Die Zeit des Neubeginns
- Anerkennung der geänderten Realität
- Suche nach neuen Rollen und neue Beziehungen.

Das Trauerverhalten von Kindern muss dabei immer im Kontext ihres Alters, ihrer kognitiven und emotionalen Entwicklung und ihres sozi­alen und situativen Umfelds betrachtet werden. Ihre Gefühle reichen von Wut und Enttäuschung, da sie sich im Stich gelassen fühlen, über Schuldgefühle und Selbstvorwürfe, da ein Kind glauben kann, es habe den Tod durch magische Kräfte selbst her­beigeführt, bis hin zu übertriebener Identifikation und Idealisierung der verstorbenen Person (vgl. Finger 2001, S. 14f).

Es ist wichtig festzuhalten, dass frühe Trauerarbeit, bzw. mit der Hilfe Erwachsener angemessen verarbeitete Verlusterlebnisse, eine wich­tige Stütze für das weitere Leben eines Kindes sein kann. Sofern es gelernt hat, seinen Gefühlen Ausdruck zu verleihen, den Verlust zu betrauern, aber damit auch gleichzeitig Abschied zu nehmen, um eine neue Beziehung aufbauen zu können, wird der heranwach­sende Mensch sehr viel sicherer mit Verlusterfahrungen und der ver­bundenen Trauer umgehen können.

3 Tod und Sterben in der Kinderliteratur

Hat man nach positiver didaktischer Relevanzprüfung vor, das Thema Tod und Sterben auf der Grundlage entsprechender Kinder­literatur^[9] im Deutschunterricht zu behandeln, muss man sich natürlich zunächst über Quantität und vor allem Qualität der auf dem Markt vorhandenen Bücher informieren. Auch die Entstehungs­hinter­gründe, meist eng verbunden mit der Entstehungszeit, sollten bei der Auswahl des richtigen Buches nicht außen vor gelassen werden, weil sie häufig bereits eine Aussage darüber machen, ob das Buch für den Einsatz im Unterricht infrage kommt oder nicht. So wird vor allem die Literatur vor der „realistischen Wende“ (vgl. Kap. 2.1) aufgrund ihrer Entste­hungshintergründe und der daraus resultierenden Inhalte eher nicht für den Einsatz im Deutschunterricht der Grundschule geeignet sein, weshalb diese auch in den folgenden Ausführungen zur Geschichte des Todes im Kinderbuch nur sehr kurz aufgenommen werden soll.

Eher geeignet scheint vielmehr die neuere Kinderliteratur seit den 70er Jahren, wobei hier mittlerweile eine große Quantität der Bücher zu dem Thema vorliegt. Die Schwierigkeit besteht hiervor allem darin, die Bücher hinsichtlich ihrer Qualität und ihrer Eignung für den Unterricht zu bewerten.

3.1 Zur Geschichte des Todes in der Kinderliteratur

In der Sekundärliteratur wird häufig behauptet, das Thema Tod und Sterben sei erst mit dem Einsetzen der so genannten „realistischen Wende“ in der Kinderliteratur aufgenommen worden. Das ist so nicht richtig. Der Tod wurde schon seit dem Aufkommen der Kinderlitera­tur, der Literatur für Kinder immer wieder thematisiert, oft sogar auf eine sehr drastische Weise. Analog zu der Entwicklung und Verände­rung der gesellschaftlichen Todeskonzepte hat sich jedoch auch die Form des Todesmotives in der Kinderliteratur gewandelt.

Mit dem Ausgang des 18. Jahrhunderts ist vor allem der Heldentod die gängigste Erscheinungsform; häufig verunglückt und stirbt der kindliche Held bereits kurz nachdem er den „literarischen Schauplatz“ betreten hat. Hinter die­sem Todesmotiv verbirgt sich natürlich eine pädagogische Funktion der Aufklärung: Der Tod ist ein temporär vermeidbares Risiko, vor dem die Kinder gewarnt werden sollten. (vgl. Mattenklott, 1995, S. 231).

Im 19. Jahrhundert wandelte sich dieses Todesmotiv da­hingehend, dass nun besonders das schwindsüchtige Kind themati­siert wurde: „Diese Kinder, umso unschuldiger, je schneller sie sterben, […] sehen dem Tod ohne Angst, ja in ungeduldiger Freude entgegen. Verglichen mit ihrer edlen Lebens- und Sterbensart wirken die anderen, die rotbäckigen, derben, spring- und lauflustigen Kinder trivial.“^[10] (Mattenklott 1995, S.231). Die Kinderliteratur zum Thema Tod dieser Zeit stellt somit ein sehr affirmatives Verhältnis zum Tod dar und erzieht „zur widerspruchslosen Hinnahme des Todes“ (vgl. Mattenklott, 1995, S.233).

Auch im zwanzigsten Jahrhundert wird der Tod in der Kinderliteratur thema­tisiert. Es ist jedoch keines der zentralen Themen, was vermutlich dazu geführt hat, dass die bereits oben genannte Meinung weit ver­breitet ist, der Tod sei erst seit der zweiten Hälfte der siebziger Jahre in den Büchern für Kinder aufgegriffen worden.

Tatsache ist, dass das Thema Tod und Sterben seit dieser Zeit häu­figer und vor allem auf eine andere Art und Weise in der Kinderlite­ratur thematisiert wurde. Nicht mehr das affirmative Verhältnis zum Tod (das im Gegensatz zu den Märchen stand, wo die herrschenden Bedingungen außer Kraft gesetzt wurden inklusive der elementarsten Bedingung, nämlich der, das Menschen sterben müssen) stand im Mittelpunkt, nicht mehr die erzieherische Absicht, die sich nicht an den Bedürfnissen der Kinder orientierte (vgl. ebd). Hinter der neueren Kinder­literatur zum Thema Tod stand ein anderes Konzept.

Die Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur hat mit dem Aus­gang der sechziger Jahre eine Richtung genommen, die man als re­alistische Wende bezeichnen kann. Die Probleme, mit denen auch die jungen Leser konfrontiert werden, wurden von nun an auch in der Kinder- und Jugendliteratur als Hauptinhalt aufgegriffen und nicht mehr nur angedeutet oder ganz ausgespart. Das bedeutete jedoch nicht die Hereinholung alles Negativen, sondern viel mehr die Ak­zeptanz, dass Kinder- und Jugendliche mit ihren Fragen nicht allein gelassen werden dürfen. Es ging vor allem darum, die tabuisierten Fragen der Kinder, die lange Zeit auch ein Tabu in der Literatur dar­stellten, aufzugreifen und so dem konkreten Nachdenken zugänglich zu machen. Das Ziel der Literatur war es nicht mehr, zu erziehen, son­dern Hilfen zu schaffen zur Orientierung in einem oft unübersichtli­chen Lebensalltag der Kinder und Jugendlichen. (vgl. Abraham / Beisbart 1994, S.4ff)

„Ausgehend von der Einsicht, dass Kinder nicht in einem Vakuum leben, bemühte man sich gleichzeitig, beste­hende Tabus abzubauen und gewissermaßen das nachzuholen, was Eltern und Erzieher versäumt hatten, z. B. Sexualaufklärung und die Darstellung gesellschaftlicher Probleme wie Schwierigkeiten im fami­liären Zusammenleben, Scheidung, Alter und neuerdings auch Tod“ (Spiecker-Verscharen, 1982, S. 56).

Seit etwa der Mitte der siebziger Jahre wurde das Thema Tod immer häufiger und mit sehr unterschiedlichen Themenschwerpunkten auf­gegriffen, so dass es heute eine große Auswahl an Kinderliteratur gibt, die sich mit Tod und Sterben auseinandersetzt. Es bietet sich daher an, die verschiedenen Werke hinsichtlich ihrer thematischen Grundidee zu gliedern:

[...]

---

^[1] In: Hetmann (1994): Bettina und Achim, S. 17.

^[2] Anmerkung: Diese Arbeit wird nach den Regeln der neuen Rechtschreibung verfasst. Die Zitierweise und das Literaturverzeichnis entsprechen den Empfehlungen von Prof. Dr. W. Kürschner (vgl. Kürschner 1994).

^[3] Der Begriff „Todesverständnis“ umfasst hier nicht die kognitiven und entwicklungs­psychologischen Aspekte, sondern die Vorstellungen der Menschen vom Tod und ihre Einstellung zu Tod und Leben.

^[4] Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf das Todesverständnis der west­europäischen Gesellschaft, da diese in dieser Arbeit im Vordergrund steht. Andere Gesellschaften weisen natürlich ein mitunter stark abweichendes Todesverständnis auf, was an dieser Stelle jedoch vernachlässigt werden soll.

^[5] Die verschiedenen Epochen lassen sich zeitlich natürlich nur ungefähr einordnen, da sie in den verschiedenen Ländern und verschiedenen Ausprägungen (Kunst, Literatur) ihren Höhepunkt zu unterschiedlichen Zeitpunkten erlebten und sich auch immer mit anderen Epochen überschnitten. Für die Romantik wird hier ungefähr der Zeitraum von 1798 bis 1835 angesetzt (vgl. Rothmann 1997, S.135ff).

^[6] „Was ist das, Tod? Begraben! Nicht mehr da! – Das Kind kann´s nicht begreifen, daß man nicht mehr da sein könne. Und heute noch kann es nicht glauben an Nicht mehr sein. – Nein! Nur wie der Schmetterling aus dem Sarg hervorbricht, ins Blumenelement, und sich besinnt, nur taumelt lichttrunken, nur freudig schwärmt, so lösen die Kranken, die Müden, sich ab vom Leib […]. Wie die Raupe sich veredelnd umwandelt, so kann´s der Mensch auch!“ (Bettine von Arnim an ihre Freundin Karoline v. Günderode. In: Hetmann, 1994, S. 17.)

^[7] An dieser Stelle kommt die Bedeutsamkeit der Märchen zum Tragen, die, auch wenn sie für eine Unterrichtseinheit zum Thema Tod und Sterben eher nicht geeignet sind, doch die wichtige Aufgabe erfüllen können, diese Entwicklungsphase zu unterstützen und den Kindern beim Verarbeiten ihrer persönlichen Ängste zu helfen.

^[8] Der Begriff „Thanapsychologie“ bezeichnet eine psychologische Teildisziplin, die sich mit der Erforschung von todbezogenem Erleben und Verhalten beschäftigt. Sie hat sich seit 1961 zunächst in den USA, später auch in Europa etabliert (vgl. Wittkowski 1978, S.16).

^[9] Die Definition von „Kinderliteratur“ wird in der Fachwissenschaft nach wie vor kontrovers diskutiert. Eine umfassende Betrachtung, von der hier auch ausgegangen werden soll, liefert H.-H. Evers in seinem Aufsatz „Was ist Kinder- und Jugendliteratur? Ein Beitrag zu ihrer Definition und zur Terminologie ihrer wissenschaftlichen Beschreibung (Ewers 2000, S.2ff).

^[10] Vgl. z. B. Elsli und Nora in: Spyri, Johanna: Gritlis Kinder