Epistemologische Überzeugungen und ihre Konsequenzen für die Unterrichtspraxis


Seminararbeit, 2004

19 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung: Überblick über das Thema

2. Hauptteil
2.1 Wissen
2.1.1 Wissen und Erziehung
2.1.2 Wissen und Interesse
2.2 Epistemologische Überzeugungen
2.2.1 Forschungsansätze
2.2.2 Wirkungsweisen (Beispiele)
2.3 Konsequenzen für die Unterrichtspraxis
2.3.1 Konstruktives Lernen
2.3.2 Lernen anhand authentischer Beispiele
2.3.3 Lernmotivation

3. Resümee

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Als Einstieg in die Hausarbeit über das Thema „Epistemologische Überzeugungen und die Konsequenzen für die Unterrichtspraxis“ ist es ratsam, zunächst den Hauptaspekt, der nicht unbedingt zum gängigen Vokabular zählt, anhand einer Definition näher zu beleuchten:

Definition:

Epistemologische Überzeugungen sind jene Vorstellungen und subjektiven Theorien, die Personen über das Wissen und den Wissenserwerb generell oder in spezifischen Domänen entwickeln.[1]

Hauptaussage dieser Definition ist sicherlich, dass jeder Mensch eigene Vorstellungen über Denken und Schlussfolgern, Informationsverarbeitung und Lernen besitzt, sowohl generell, als auch spezifisch. Diese Vorstellungen oder auch Überzeugungen von der Natur des Wissens können die Leistungen in der Schule und auch im eventuellen späteren Studium beeinflussen.

So scheint es, besonders wichtig zu sein, schon im Schulalltag auf diese Überzeugungen zu achten, einzugehen und sie gegebenenfalls im Unterricht zu fördern oder zu behindern. Ziel ist es, eine möglichst positive Lerneinstellung zu entwickeln, die Schüler sollen das Lernen lernen.

Die Gliederung dieser Hausarbeit ist eng an oben genannter Definition angelehnt: Bevor auf verschiedene Ansätze zu „Epistemologischen Überzeugungen“ und ihre Auswirkungen auf das Lernen eingegangen wird, sollen verschiedene Aspekte über das Wissen kurz angerissen werden. Anschließend werden mögliche Konsequenzen für die Unterrichtspraxis aufgezeigt, konkret, wie Epistemologischen Überzeugungen begegnet werden kann.

2. Hauptteil

2.1 Wissen

Wissen[2] im wissenschaftlich philosophischen Zusammenhang bedeutet „die begründete und begründbare Erkenntnis im Unterschied zur Vermutung oder zum Glauben“[3]. Besonders kennzeichnend ist die Allgemeingültigkeit von Wissen, wohingegen „meinen“ oder „glauben“ nur reine subjektive Überzeugung ist.

Menschen erwerben im Laufe ihres Lebens in Konfrontation mit ihrer Umwelt Wissen über Sachverhalte und Handlungen, es befähigt sie darüber hinaus, Probleme zu lösen, Schlüsse zu ziehen und Denkstrukturen zu bilden. So sind sie dazu in der Lage, Wissen und Verhaltensweisen situativ anzuwenden und anzupassen[4]. Kaum eine menschliche Tätigkeit ist denkbar, die ohne bestimmte Kenntnisse durchführbar ist. Neben dem selbst erlernten Wissen steht das so genannte verordnete Wissen, das in Schulen oder Universitäten erlangt wird.

2.1.1 Wissen und Erziehung

Die Institution Schule hat vorrangig die Aufgabe der Wissensvermittlung in Form von Unterricht, Bildung ist ein Bürgerrecht für alle Individuen, zumindest hier in Deutschland. Dennoch ist damit ihre Rolle nicht ausgeschöpft, Schule ist vielmehr auch darin gefordert, Schüler auf das spätere Leben vorzubereiten und ihnen gewisse Wert- und Moralvorstellungen anzueignen:

„Für die Verortung der Aufgaben und Tätigkeiten heutiger Lehrerinnen und Lehrer ist mit dem Aufweis dieses tiefgründigeren, makrosozialen Problemfeldes gleichzeitig ein die Mikroebene betreffendes Spannungsfeld angesprochen nämlich das zwischen einem fachlich-wissenschaftlichen Pol einerseits und einem sozial-pädagogisch-erzieherischen Pol andererseits“[5].

Als Schlagwort dafür steht der erziehende Unterricht, der Instruktion, Information, aber auch Edukation in sich vereinigt[6]. Aufgabe dieses Unterrichts ist, neben der Wissensvermittlung, die Charakterbildung und –festigung des Schülers, in sozialer, ethisch-moralischer und präventiver Hinsicht:

„...kein Zweifel kann daran bestehen, daß die in der Jugend erworbenen mannigfaltigen Wissenselemente im späteren Welt- und Selbstverständnis mitwirken.[7]

Ein besonderes Augenmerk sollte der Unterricht auf gesellschaftliche Problemlagen und Veränderungsprozesse haben: So besitzen Themen wie Gewalt- und Suchtprävention, Gesundheits- und Verkehrserziehung, Aidsprophylaxe, Sozial- und Friedenserziehung, sowie Medienkompetenzentwicklung gegenwärtig einen hohen Stellenwert und dürfen keinesfalls vernachlässigt werden[8].

2.1.2 Wissen und Interesse

Wissen hängt in seinem Wesen eng mit Interesse zusammen, denn wer sich für etwas interessiert, strebt danach, Informationen zu erhalten und sich tiefer damit zu beschäftigen[9].

„Die Interessen sind sowohl die Vorraussetzung des Bildungsprozesses wie dessen Resultat. Der Bildungsprozeß stützt sich auf die Interessen der Kinder und formt sie. Sie dienen darum einerseits als Mittel, das der Lehrer anwendet, um den Unterricht wirksamer zu gestalten, andererseits sind sie und ihre Ausformung das Ziel der pädagogischen Arbeit. Die Ausbildung vollwertiger Interessen ist die wesentlichste erzieherische Aufgabe des Unterrichts.[10]

Sicher ist, dass Desinteresse und Abneigung gegen ein bestimmtes Fach oft mit Leistungsmängeln einhergehen. Umgekehrt fördert intrinsische Motivation die Betätigung des Schülers und führt zu Leistungssteigerungen[11]. Als angenehmer Nebeneffekt treten bei interessierten Schülern weitaus weniger Disziplinprobleme auf.

Deshalb ist es unbedingte Aufgabe der Lehrperson, die Lernumgebung so zu gestalten, dass Schüler die Bereitschaft entwickeln, selbstständig, interessiert und motiviert zu arbeiten. Möglichkeiten dazu sollen später ausführlicher skizziert werden.

[...]


[1] Vgl. Jürgen Baumert, Wilfried Bos, Rainer Lehmann (Hrsg.): TIMSS/III . Dritte internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie – Mathematische und naturwissenschaftliche Bildung am Ende der Schullaufbahn, Opladen 2000 (Mathematische und physikalische Kompetenzen am Ende der gymnasialen Oberstufe, 2), S. 230 .

[2] etymologisch von dem indogermanischen Stamm „vid“, der „klar und gestalthaft sehen“ bedeutet (vgl. lat. videre = sehen, griech. (v)idea = ursprüngliche Gestalt, altindisch „veda“ = er weiß).

[3] [Art.] Wissen, in: Der Brockhaus: in fünf Bänden, Bd. 5, Mannheim, Leipzig 81994, S. 601f. .

[4] vgl. Rainer Kluwe: Wissen und Denken: Modelle, empirische Befunde und Perspektiven für den Unterricht, Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz 1979, S. 9 .

[5] Hartmut Wenzel: Unterrichten – was sonst ? LehrerInnen zwischen Fach- und Erziehungskompetenz, in: H.-U. Otto, T. Rauschenbach, P. Vogel (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz (S. 183-195), Opladen 2002, S. 186 .

[6] vgl. Gerhard Steindorf: Lernen und Wissen. Theorie des Wissens und der Wissensvermittlung, Bad Heilbrunn 1985, S. 207f. .

[7] P. Schulz-Hageleit: Wie lehrt man Geschichte heute ?, Heidelberg 1973, S. 113 .

[8] vgl. Wenzel: Unterrichten, S. 185f. .

[9] vgl. S.L. Rubinstein: Die Interessen, in: H. Thomae (Hrsg.): Die Motivation menschlichen Handelns (S. 136-144), Köln 51969, S. 136 .

[10] ebd., S. 142 .

[11] vgl. Steindorf: Lernen und Wissen, S. 46 .

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Epistemologische Überzeugungen und ihre Konsequenzen für die Unterrichtspraxis
Hochschule
Universität des Saarlandes
Veranstaltung
Persönlickeitsentwicklung und Erziehung
Note
1,3
Autor
Jahr
2004
Seiten
19
Katalognummer
V40613
ISBN (eBook)
9783638390880
ISBN (Buch)
9783656519461
Dateigröße
587 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Epistemologische, Konsequenzen, Unterrichtspraxis, Persönlickeitsentwicklung, Erziehung
Arbeit zitieren
Martin Schnurr (Autor), 2004, Epistemologische Überzeugungen und ihre Konsequenzen für die Unterrichtspraxis, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/40613

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