Pädagogik zwischen Normativität und Wissenschaftlichkeit

Inhaltsangabe

1 Einleitung

2 „Abklärung über Aufklärung“ oder von der Verabschiedung des Normativitätsproblems in der Postmoderne
2.1 Vom „Projekt der Aufklärung“
2.1.1 Naturwissenschaft und Empirie
2.1.2 Geistes- und Sozialwissenschaften
2.1.2.1 Positivismus
2.1.2.2 Hermeneutik
2.2 Von der „Dialektik der Aufklärung“
2.2.1 Vom Erbe der Philosophie
2.2.2 Vom Ende der großen Erzählungen

3 „Revision der Moderne“ oder von der Normativität des Faktischen zur Faktizität der Normativität
3.1 Transzendentalphilosophie
3.2 Vom Bürger zweier Welten
3.2.1 Die sensible Welt des Seins in Ansehung der Natur der Dinge und der Gebrauch der „spekulativen“ Vernunft
3.2.2 Die intelligible Welt des Sollens bzw. Handelns in Ansehung der Freiheit des Menschen und der Gebrauch der „praktischen“ Vernunft
3.3 Von der Freiheit bei dem Zwange
3.4 Urteilskraft und Primat der praktischen Vernunft

4 „Aufklärung ohne Ende“ oder „normative“ Pädagogik als „Prinzipien­wissenschaft“
4.1 Exkurs: Immanuel Kant: Über Pädagogik
4.2 Pädagogik als Wissenschaft
4.2.1 Pädagogik und Philosophie
4.2.1.1 Von der „Natur des Ich“
4.2.1.2 Prinzipien
4.2.2 Pädagogik und Empirie
4.3 Pädagogik als Profession
4.3.1 Vom pädagogischen Takt
4.3.2 Pädagogen zwischen Engagement und Distanzierung

5 Zusammenfassung und Fazit

6 Literatur

1 Einleitung

„Die menschliche Vernunft hat das besondere Schicksal in einer Gattung ihrer Erkenntnisse: dass sie durch Fragen belästigt wird, die sie nicht abweisen kann, denn sie sind ihr durch die Natur der Vernunft selbst aufgegeben, die sie aber auch nicht beantworten kann, denn sie übersteigen alles Vermögen der menschlichen Vernunft.“^[1]

Liegt es da nicht nahe, diese lästigen Fragen zurückzuweisen, deren Anliegen quasi auszublenden, um sich dem Vermögen der menschlichen Vernunft entsprechenden Gegen­ständen zu widmen, sich gleichsam mit dem Spatz auf der Hand zu begnügen? Dazu wäre zweierlei notwendig:

Die Grenzen und Möglichkeiten der menschlichen Vernunft zu bestimmen, und die Zuständigkeitsbereiche der Erkenntnisformen und deren Methoden voneinander abzugrenzen.

Sieht man sich nun den Prozess der Ausdifferenzierung der Wissenschaften an, ist ein Ringen um eben dieses zweifache Anliegen nachzuzeichnen.

Was jedoch, wenn die Vernunft auf diesem Wege nicht nur vor den „Gerichtshof der Vernunft“^[2], sondern schlussendlich auf das Schafott der Wissenschaften gelangt? Was bedeutet ein Wissenschaftsverständnis für die Welt, das einen nicht unerheblichen Teil aller möglichen Fragen, u. a. Fragen nach dem Sollen des Menschen, zunächst nur methodisch ausblendet, ihn dann aber durch den eigenen Fortschritt für überwunden und somit obsolet erklärt, ihn zur spekulativen Metaphysik abstempelt, derer man sich tunlichst zu enthalten habe?

Was ist von einer Wissenschaft zu halten, die, um ihrer selbstgesetzten präskriptiven Standards Willen, sich normativer Aussagen enthält, sich aber auch jeder Verantwortung für ihr Handeln und Denken entzieht?

Und wie kommen Generationen ohne Kommunikation dieser lästigen Fragen aus, weil sie in Vergessenheit geraten sind, denn, „worüber man nicht sprechen kann, darüber soll man schweigen“.^[3]

Spätestens an dieser Stelle tritt die pädagogische Dimension des beschriebenen Dilemmas zutage. Kann pädagogisches Denken diese lästigen Sollens-Fragen ignorieren, um in der Familie der Wissenschaften willkommen zu sein oder gibt es eine Lesart von Normativität, die es pädagogischem Denken erlaubt, Sollens-Fragen zu stellen und normative Antworten zu geben, und dennoch Wissenschaft zu bleiben?

Mit anderen Worten: Kann pädagogisches Denken und Handeln ethische Fragen an „Ethikkommissionen“ delegieren? Kann es dem Pädagogen genügen, sich durch eine Art „pädagogischen Eid“ moralisch abzusichern? Oder muss „die Pädagogik“ sich gleichsam mit dem Hut in den Ring werfen, um das ihr immanente Wesen zu erreichen, dann aber um den Preis, dem etablierten Wissenschaftsverständnis nicht zu entsprechen?

Auch wenn es zunächst sympathischer erscheint, von Pädagogen als von Wissen­schaftlern erzogen zu werden, versucht die vorliegende Arbeit einen wissenschaft­lichen Zugang zu Themen wie Normativität und Freiheit zu finden und somit einem darauf aufbauenden Pädagogikverständnis den Status der Wissenschaftlichkeit zu sichern.

Somit wird es eine Aufgabe sein, ein Modell der Welterschließung zu erarbeiten, das auf dem „Kampfplatz endloser Streitigkeiten“^[4] gegen bloße metaphysische Spekulation durch denknotwendiges rationales Vorgehen besteht, diese Vorgehensweise legitimiert und damit ein im Diskurs dominierendes, empirisch geprägtes Wissenschaftsverständnis bereichert.

Ziel wird es sein, darauf aufbauend einen Begriff der Pädagogik zu entwickeln, der den andauernden Diskurs um das Wesen, das Sein oder das Sollen, Gegenstände und Methoden „der Pädagogik“ durch die erarbeitete Perspektive befruchtet.

Von großem Interesse ist hierbei, ob dieser Begriff der Pädagogik durch das nüchterne Beschreiben der „pädagogische Wirklichkeit“ zu fassen ist, oder ob die Frage nach der Art und Weise von Situationen, Handlungen, Kommunikationen sowie auch Gedanken und Gefühlen, die wir diesem „pädagogischen Phänomen“ zuordnen, einen Begriff erfordert, der, den wie immer auch gearteten und sich ändernden Realitäten gleichsam universal und zeitlos zu Grunde liegen muss, dann aber nicht mehr empirisch fassbar sein kann.

Benennen wir die beschriebene Problemlage zwischen Metaphysik und Physik als „ungelöstes Normativitätsproblem der Pädagogik“^[5], so scheint es angebracht, zunächst dessen historische Genese zu betrachten. In einem rein deskriptiven Teil wird deshalb die Geschichte menschlichen „Schaffens von Wissen“ nachgezeichnet, die durch fortschreitenden Verlust regulativer Mechanismen des Handelns zu charakterisieren ist.

In einem zweiten Schritt wird der so beschriebene Status Quo gleichsam einer logischen Revision unterzogen. Es wird erörtert werden, ob die Fragen nach Sollens-Sätzen und deren normative Beantwortungen in einem gewissen Sinne nicht nur unumgehbar, sondern geradezu unabdingbar aber eben auch möglich sind. Eine Lesart von Normativität soll erarbeitet werden, die nicht nur deren Faktizität plausibel macht, sondern sie mit den Wissenschaften insofern versöhnt, als sie sich einer wissenschaftlichen Methode zugänglich macht und ihren Stachel im Postulat der wissenschaftlichen Werturteilsfreiheit verliert.

Danach sollen die gewonnenen Erkenntnisse im pädagogischen Kontext zur Anwendung kommen. Dazu wird einerseits ein Begriff einer Pädagogik entwickelt, die ein in sich geschlossenes „pädagogisches Modell der Welterschließung“ bietet, das in der Lage ist, das „pädagogischen Moment“ der Welt zu erkennen, zu isolieren, zu begreifen und schließ­lich zu beschreiben. und sich so von ihren Nachbarwissenschaften eindeutig abgrenzt durch die Hinwendung zu genuin pädagogischen Gegenständen und Methoden, kulminiert in einer genuin pädagogischen Fragestellung an die Welt.

In einem letzten Schritt wird das Verhältnis der so gefassten Theorie der Pädagogik zur pädagogische Praxis vorgestellt. Denn Implikationen und Handlungsorientierung durch die gewonnenen Erkenntnisse für die Pädagogen vor Ort müssen auf die eine oder andere Weise erwartbar sein. Auch und gerade hier hat sich jede Theorie, insbesondere aber auch jeder Pädagoge - ob Erziehungstechnokrat oder Prinzipienreiter und Moralapostel - zu bewähren, wollen sie nicht in Gefahr kommen, „sich in Spekulationen zu verlieren“, an der Wirklichkeit vorbeizumarschieren und „den Boden unter den Füßen“ zu verlieren, indem sie „das Band zu den Tatsachen“ aufgeben.“^[6]

2 „Abklärung über Aufklärung“ oder von der Verabschiedung des Normativitätsproblems in der Postmoderne

„Die Vernunft kann ihre eigene Wahrheit über irgend etwas beweisen, aber nur die Tat kann die Wahrheit mit der Idiotie des Wirklichen verknüpfen. Die praktische Macht, die daraus hervorgeht, ist der irrationale Beweis für die Wahrhaftigkeit der menschlichen Wissenschaften. Ein vollkommenes Leben und die Glückseligkeit, die daraus entspringt, sind die Beglaubigung durch die Tatsachen der Philosophie.

(Lanza del Vasto)

2.1 Vom „Projekt der Aufklärung“

Nennen wir den Versuch, alle Geheimnissen der Natur, einschließlich der Geheimnisse der Menschheit ausfindig zu machen, das „Projekt der Aufklärung“, dann ist dieses zunächst getragen und geprägt von einem Glauben an seine Machbarkeit.

Neue Vorstellungen von der Vernunft, die mit neuen Vorstellungen von der Natur einhergehen und zu neuen Ideen über das Wesen der Menschen und der Gesellschaft führen, bilden das Fundament für das Vertrauen in eine viel versprechende und zu entfaltende Erkenntnisfähigkeit des Menschen.

Dazu kommt der Glaube an die Verwertbarkeit neu gewonnener Erkenntnisse für ein tätiges Eingreifen des Menschen zur Beherrschung der Natur, zur Verbesserung seiner gesellschaftlichen Umstände, aber auch zur Besserung des Menschen selbst. Denn dass „Wahrheit, Glück und Tugend unauflöslich miteinander verkettet sind“^[7] wird ebenso wie die Willens- Denk- und Handlungsfreiheit mündiger Subjekte vorausgesetzt.

Die der Pädagogik zugedachte Rolle als Vermittlerin und Mehrerin von Wissen, aber eben auch Erkenntnisfähigkeit und Tugend, ist dabei herausragend und man spricht nicht zu Unrecht vom „pädagogischen Jahrhundert der Aufklärung“.^[8]

Doch es bedarf einer der von religiöser Bevormundung freigesetzten Vernunft adäquaten Methode, die gewonnenen Erkenntnisse ohne göttlichen Beistand zu legitimieren und deren Implikationen für die Praxis zu deren „Vervollkommnung“ umzusetzen.

Auch in diesem Zusammenhang sind die Pioniere des Projektes von Optimismus bezüglich der Machbarkeit der Welt beseelt, denn, „die Vernunft ist der Schritt, die Mehrung der Wissenschaft der Weg und die Wohlfahrt der Menschheit das Ziel.“^[9]

Welcher Art sind nun diese neuen Vorstellungen von der Vernunft oder wie sollte die wissenschaftliche Methode aussehen, die „Wahrheit, Glück und Tugend“ ermöglichen könnte?

Francis Bacon (1561 - 1626) schreibt hierzu:

„Zwei Wege zur Erforschung und Entdeckung der Wahrheit sind vorhanden und gangbar. Der eine führt von den Sinnen und dem Einzelnen zu den allgemeinsten Sätzen, und aus diesen obersten Sätzen und ihrer unerschütterlichen Wahrheit bestimmt und erschließt er die mittleren Sätze. Dieser Weg ist jetzt gebräuchlich. Auf dem anderen ermittelt man von den Sinnen und dem Einzelnen ausgehend die Sätze, indem man stetig und stufenweise aufsteigt, sodass man erst auf dem Gipfel zu den allgemeinsten Sätzen gelangt. Dieser Weg ist der wahre, aber so gut wie nicht begangene.“^[10]

Für Bacon sind beide Wege gehbar, der des Rationalismus auf der einen, der des Empirismus auf der anderen Seite. Beiden Positionen traut er prinzipiell zu, „das angestrebte Vorhaben des auf absolut gewissen Wahrheiten basierenden Aufbaus einer neuen Wissenschaft“^[11] zu bewerkstelligen.

Doch es ist der zweite Weg, der Weg der Induktion, der Empirie und des Positivismus, der sich zum heutigen Tage in einer seither ausdifferenzierten Wissenschaftslandschaft durch­gesetzt hat und den alleinigen Anspruch auf das Prädikat der Wissenschaftlichkeit stellt.

Es wird im Folgenden nun Aufgabe sein, nachzuzeichnen, wie es dazu kommt. Ferner ist zu klären, ob dieser Anspruch gerechtfertigt ist und welcher Preis dafür gezahlt wird. Es wird der Frage nachgegangen, was auf dem „Wege der Wissenschaften“^[12] aus den selbst­bewussten Ansprüchen des „Projekts der Aufklärung“ geworden ist und ob die Pädagogik, deren „Verwissenschaftlichung“ seither vehement gefordert wird, den beschriebenen Weg mitgehen kann oder sollte.

2.1.1 Naturwissenschaft und Empirie

Hier ist zunächst festzuhalten, dass der naturwissenschaftliche Empirismus, als eine „Gattung menschlicher Erkenntnis“, zwar methodisch auf Beobachtung und Experiment basiert, sein eigentliches logisches Fundament jedoch seine Einstellung diesen gegenüber ist. So bricht Galilei mit der Tradition nur deshalb, weil er die Ergebnisse seiner Beobachtungen und Experimente als „Tatsachen“, die unabhängig von einem vorgefassten Weltbild sind, behandelt. Die Tatsachen lassen ich nicht unbedingt in ein anerkanntes System des Universums einordnen, aber Galilei ist der Meinung, dass es von entscheidender Wichtigkeit sei, die Tatsachen hinzunehmen, um dann aus ihnen eine geeignete Theorie aufbauen zu können.^[13]

Mit anderen Worten läuft alle Legitimation der Verknüpfung von Gegenstand und Methode der Naturwissenschaften und aller Geltungsanspruch naturwissenschaftlicher Erkenntnisse auf die These hinaus, dass die Natur als ein „in einem ganz anspruchsvollen Sinne determiniertes System“ mit „vollständiger Kausalordnung“ außerhalb des Erkenntnis­subjekts existiert, sich durch Naturphänomene als Tatsachen vergegenständlicht und somit der Erkenntnis durch unvoreingenommene Erfahrung und Induktion, als dem „Prinzip des Empirismus“, zugänglich macht.^[14]

Der Beobachter scheint gegenüber dem, was er beobachtet, einen Freiheitsgrad zu besitzen. Er scheint dem Beobachteten in Distanz gegenüberzustehen und außerdem aus dieser Distanz heraus, sich als den Beobachtenden geradezu zwangsläufig zu vergessen, indem er sich in die Sachen versenkt. Die Naturwissenschaften haben ihren Bezug zur erkennenden Tätigkeit preisgegeben. Ex post könnte man auch sagen, „sie haben ihn bewusst aufgegeben, um ihn am Ende wiederzugewinnen“.^[15]

Deshalb sind es die Tatsachen der Natur, die der wissenschaftlichen Methode des Empirismus insofern am Zuträglichsten scheinen, als die Natur etwas Unabhängiges in dem Sinne ist, dass sie ist, wie sie ist, einerlei, ob die Menschen sie beobachten oder nicht, ob sie Theorien auf die Natur anwenden oder diese in der einen oder anderen Weise interpretieren. Das Erkenntnisobjekt scheint vom Subjekt der Erkenntnis getrennt und somit der Empirie durch Beobachtung und Experiment zugänglich, das Universum ist für eröffnet erklärt.^[16]

Der Erfolg gibt den Naturwissenschaften Recht, liefern sie doch kausale Erklärungen von Naturphänomenen, die mystischen oder religiösen Beistands nicht bedürfen, und durch eine wohltuend distanzierte Nüchternheit bestechen, da Ursachen und Funktionen von Bestandteilen der Wirklichkeit deskriptiv aufgeführt werden, ohne sich um den Zweck oder Sinn des Ganzen kümmern zu müssen.

Die Frage nach den Warum der Existenz der Welt wird getrennt behandelt von Fragen nach ihrer Funktionsweise. Diese „moderne“ Trennung von Ursachen und Sinn setzt ungeahnte Kapazitäten frei, die fruchtbar gemacht scheinen in dem rasanten Fortschritt der Naturwissenschaften und dem aus diesem resultierenden technologischen Wandel der Zeit.

2.1.2 Geistes- und Sozialwissenschaften

„Die einzige Grundlage für die Glaubwürdigkeit der Naturwissenschaften ist die Idee, dass die allgemeinen Gesetze, welche die Erscheinungen im Universum bestimmen, ob man sie kennt oder nicht, notwendig und beständig sind. Und aus welchem Grund sollte dieses Prinzip für die Entwicklung der intellektuellen und moralischen Fähigkeiten des Menschen weniger Gültigkeit haben, als für die anderen Vorgänge in der Natur.^[17]

Die sich etablierenden, und vor allem in Konkurrenz zur Philosophie tretenden, Geistes- und Sozialwissenschaften, „welche die geschichtlich, gesellschaftliche Wirklichkeit zu ihrem Gegenstand haben“^[18], müssen vom Fortschritt und Erklärungspotential der Naturwissen­schaften zutiefst beeindruckt gewesen sein. Grund hierfür ist, dass diese in wohltuender Art und Weise als wahr und objektiv nur gelten lassen, was sich der Wahrnehmung, dem Experiment und der Formulierung in einem möglichst mathematisierten Gesetz nicht entzieht,

Allein die Übernahme deren Methode auf die geistige und soziale Welt des Menschen, ihn ebenfalls als Tatsache „aus keinem wertvolleren Lehm geknetet“^[19] hinzunehmen, birgt die Gefahr, den Menschen in Systeme oder Prozesse gleichsam „einzuzementieren“ und in diesem Augenblick - in jedem Fall, wenn es der einzige Zugang zur Natur des Menschen bleibt - Handlungsfähigkeit in Freiheit, Veränderbarkeit der Welt, ja die Erkenntnisfähigkeit selbst, mithin die Prämissen der Pioniere der Aufklärung zu konterkarieren.

Davon zunächst unbeeindruckt und unter dem selbstauferlegten Postulat der Wert­urteilsfreiheit differenzieren sich verschiedene Ansätze zur Erforschung der geistigen und sozialen Welt des Menschen. Sie unterscheiden sich in holistische bzw. individualistische, in „erklärende“ oder „verstehende“ Ansätze, gründen aber alle auf der Basis der Erfahrung.

Sie enthalten sich zwar normativer Aussagen, ohne jedoch den Anspruch der „Verwert­barkeit“ ihrer historisch-empirischen, mithin deskriptiv gewonnenen Theorien, wie eine Gesellschaft „ist und wirkt“, aufzugeben. Sie sollen zur Handlungsorientierung in schwierigen Zeiten dienen, „um Variationsmöglichkeiten zu finden, die zu weniger schmerzlichen Zuständen führen könnten“.^[20]

2.1.2.1 Positivismus

Es ist Auguste Comte (1798 - 1857), der das „Licht der Vernunft“^[21] auf den forschenden Geist selbst und auf das Wissen der und über die Gesellschaft richtet und somit die Entwicklung der Sozialwissenschaften initiiert. Wie sehr er von dem Fortschritt, den die Vernunft bei der Entdeckung und Erkundung der physikalischen Welt erzielt hat beeindruckt gewesen sein muss, zeigt sich im Terminus der „sozialen Physik“, den er gleichsam als Motto der zu schaffenden Wissenschaft der Soziologie - die er als „positive Philosophie“ deklariert - mit auf den Weg gibt.

Die Bedingung der Möglichkeit der Soziologie ist die Annahme einer „sozialen Wirklichkeit“, bestehend aus Einzeldingen, die zwar nicht „verdinglicht“ wie Naturgegen­stände betrachtet werden dürfen, die aber unabhängig von der Theorie existieren und der Beobachtung harren.

Die „Normativität des Faktischen“ der Existenz, die Tatsachenhaftigkeit dieser „sozialen Tatbestände“ bzw. „sozialen Systeme“, ermöglichen, erfordern und legitimieren, nach Comte, diese neue „Physik des Sozialen“. „Soziale Phänomene“ sind danach genuiner Bestandteil der „sozialen Wirklichkeit“, stehen in keinem Deduktionsverhältnis zu anderen „Integrationsstufen“ bzw. „Emergenzniveaus“ menschlichen Daseins und sind in ihrer Eigendynamik und eigenen Gesetzmäßigkeiten nur soziologisch zu erklären.

Im „Dreistadiengesetz“ verdeutlicht August Comte seine Definition einer „positiven Philosophie“.^[22]

Danach durchläuft jeder Mensch - wie die Menschheit - insgesamt drei historische Stadien: Das theologische, das metaphysische sowie das positive Stadium. Im ersten Stadium werden alle Gegebenheiten als Wirkungen übernatürlicher Wesen aufgefasst, im zweiten treten an deren Stelle abstrakte Kräfte (z. B. das Absolute, der Wille, die Vernunft); im dritten werden die beobachteten Tatsachen nur noch dadurch erklärt, dass man die einzelnen Erscheinungen miteinander in Beziehung setzt und daraus Gesetzmäßigkeiten ableitet. Somit treten an die Stelle der ersten Ursachen und letzten Zwecke die unveränderlichen Gesetze von Natur und Gesellschaft. Für die Wissenschaft im positiven Stadium gilt daher der Verzicht auf absolute Erkenntnis, Einsicht in die Wirkursachen der Phänomene und jegliche metaphysische Spekulation. Sie verknüpft lediglich diese Phänomene miteinander und leitet aus ihnen – möglichst wenige – Grundgesetze ab.

Es geht also weniger um das Ausklammern der Theorie im Erkenntnisprozess, als vielmehr um ein unbedingtes Primat der Beobachtung, wenn es um die Geltung einer Erkenntnis geht. Anders gesagt sind nur empirisch fassbare Gegebenheiten wissenschaftlich von Relevanz.

Es kommt einer „Ausdehnung des Spielraumes der Wissenschaft gleich“^[23], wenn Comte „die wissenschaftliche Methode“ auf menschliche Angelegenheiten anwendet, sofern diese als Bestandteile einer Naturordnung aufgefasst werden, die der objektiven Forschung zugänglich ist. Damit rückt der Mensch „aus dem Mittelpunkt des Naturbegriffs, beginnt das zu werden, was er für die Aufklärung ist: Ein Körper unter anderen, untertan der einen umfassenden Gesetzlichkeit“.^[24]

Positive Wissenschaft geht seither mit einer empiristischen Einstellung zur wissen­schaftlichen Erkenntnis einher, deren Prinzip wiederum die Induktion, die Beobachtung im Sinne des wahrheitsentscheidenden Augenblicks ist, in dem Thesen durch Vergleich mit den Fakten der Welt überprüft werden. Mit anderen Worten beinhaltet die Methodologie der positiven Wissenschaften sehr wohl theoretische Abstraktionen und deduktive Schlüsse, denn „wenn auf der einen Seite jede positive Theorie notwendigerweise auf Beobachtungen fundiert sein muß, so ist es auf der anderen Seite nicht weniger richtig, daß unser Verstand eine Theorie der einen oder anderen Art braucht, um zu beobachten. Wenn man bei der Betrachtung von Erscheinungen diese nicht unmittelbar in Beziehung zu gewissen Prinzipien setzen würde, wäre es nicht nur unmöglich für uns, diese isolierten Beobachtungen miteinander in Verbindung zu bringen ... wir würden sogar völlig unfähig sein, uns an die Tatsachen zu erinnern; man würde sie zum größten Teil nicht wahrnehmen.“^[25] Die maßgebliche Arbeit wird jedoch von induktiven Verallgemeinerungen gewährleistet, denn diese bilden die Brücke zwischen bekannten Fällen und dem nächst folgenden Fall. Sie sind der Schlüssel zur Prognose wie auch zur Erklärung. Nur durch die Wahrnehmung von Tatsachen und Überprüfung von Prognosen ist es möglich, Erkenntnisansprüche bezüglich der Welt zu rechtfertigen.

Durch das Primat der Methode der Empirie scheint die notwendige Distanz auch in einem Gegenstandsbereich gewährleistet, indem sich das Subjekt, zumindest indirekt im Objektbereich der Erkenntnis wiederfindet, denn „die Soziologie beschäftigt sich mit Problemen der „Gesellschaft“, und zur Gesellschaft gehört auch jeder, der über die Gesell­schaft nachdenkt und sie erforscht.“^[26]

2.1.2.2 Hermeneutik

Ebenfalls um Abgrenzung zu einer „spekulativen“ Philosophie geht es Wilhelm Dilthey (1833 - 1911), wenn er „eine Grundlegung der Einzelwissenschaften vom Menschen, der Gesellschaft und der Geschichte“ beginnt, und für diese „ein Fundament und einen Zusammenhang, unabhängig von der Metaphysik, in der Erfahrung“ sucht.^[27]

Auch er wirft der Philosophie seiner Zeit Entbundenheit von Erfahrung und Tatsachen vor, welche in „Kasernenbauten radikaler Doktrinen“ und den Irrtum eines befestigten Glaubens an ein unveränderliches, „natürliches“ Wesen des Menschen führe, in dem kein „wirkliches Blut, sondern der verdünnte Saft von Vernunft als bloßer Denktätigkeit“ rinnt. Diesem reduzierten Subjekt will er den Menschen als ein nicht nur denkendes, sondern auch fühlendes und wollendes, mithin „sinnhaftes“ Wesen gegenüberstellen.^[28]

Aber auch von der wissenschaftstheoretischen Position des Positivismus grenzt Dilthey seinen Ansatz der Geisteswissenschaften ab. Über den Positivismus Auguste Comtes schreibt Dilthey: „Wenn nun der naturwissenschaftliche Geist Philosophie geworden ist, so versuchte er den Geist als Natur zu begreifen, und er verstümmelte ihn. (…) Daß man sich nichts vormachen lassen wollte, das war die ungeheure Kraft, die in diesem Positivismus lag. Daß er die geistige Welt verstümmelte, um sie in den Rahmen dieser äußeren Welt einzufügen; das war seine Schranke.“^[29]

Geisteswissenschaften handeln von der selbsterschaffenen Welt des Menschen und grenzen sich durch ihren Gegenstand und ihre Methode des Zugangs zu den Phänomenen von den Naturwissenschaften ab. Die durch „innere Erfahrung“, d. h. ohne Mitwirkung der Sinne, zugänglichen und erlebnishaft gegebenen „Tatsachen des Bewusstseins“ bilden ein “eigenes Reich von Erfahrungen“, ein, durch „Objektivationen des Geistes“ greifbares, empirische Fundament der in den Geisteswissenschaften behandelten geistigen und sozio-kulturellen Welt.^[30]

Mit anderen Worten geht das „geistige Leben“ in Kunst, Literatur, gesellschaftlichen Organisationsformen und individuellen Äußerungen, der wissenschaftlichen Erkenntnis durch das Verstehen voraus.

Deshalb muss es darum gehen, die soziale und historische Welt nicht von Außen zu erklären, sonder von Innen heraus zu verstehen, denn: „Die Natur erklären wir, das Seelenleben verstehen wir.“^[31] Anstatt z. B. die Ursachen menschlichen Verhaltens zu suchen, muss der Sinn oder die Bedeutung des Handelns aufgespürt werden. Denn nach Dilthey leiten Handlungen ihren Sinn von den gemeinsamen Vorstellungen und Regeln des sozialen Lebens her und werden von Aktoren vollzogen, die mit diesen Handlungen etwas meinen.

Dabei wird das Verstehen dem „objektiven“ Erklären nicht als ein bloß subjektives Ahnen und Vermuten ohne Erkenntnischarakter gegenübergestellt. Beansprucht werden objektive, weil intersubjektiv nachprüfbare Erkenntnisse über den von Menschen in ihren Äußerungen und Werken gemeinten Sinn, der von Menschen gleichsam in sie gelegt wird und dementsprechend durch eine adäquate wissenschaftliche Methode wieder von Menschen extrahiert werden kann.

Methodisch in seinem Erkenntnisanspruch und in seiner Nachprüfbarkeit gesichert wird das Verstehen durch die Disziplin der Hermeneutik. „Sie soll gegenüber dem beständigen Einbruch romantischer Willkür und skeptischer Subjektivität in das Gebiet der Geschichte der Allgemeingültigkeit der Interpretation theoretisch begründen.“^[32]

Sinn und Bedeutung sind in geisteswissenschaftlicher Perspektive jedoch „nur“ durch die Wirklichkeit selbst geschaffene und in der Geschichte sich wandelnde Hilfskonstrukte der Methode der Hermeneutik, sodass diese „nur das Wort“ findet „für das, was die Geschichte geschaffen hat“.^[33]

Das Leben selbst aber „bedeutet nicht etwas anderes, es ist in ihm keine Sonderung auf der beruhen könnte, das etwas bedeutete, außer ihm selbst.“^[34] Hier finden, nach Dilthey, die Geisteswissenschaften ihre Grenzen. Alles verstehen bleibt „immer nur relativ und kann nie vollendet werden“.^[35]

„Was der Mensch ist und was er wolle, erfährt er erst in der Entwicklung seines Wesens durch die Jahrtausende und nie bis zum letzten Worte, nie in allgemeingültigen Begriffen, sondern immer nur in den lebendigen Erfahrungen, welche aus der Tiefe seines ganzen Wesens entspringen.“^[36]

2.2 Von der „Dialektik der Aufklärung“

2.2.1 Vom Erbe der Philosophie

Wie bereits angedeutet, kommen die Stimmen aus den Wissenschaften selbst, die ihrer eigenen Zunft gewisse Unzulänglichkeiten bezüglich ihrer Reichweite und ihres Geltungsan­spruches konstatieren. Die aufkommende philosophische Disziplin der Wissenschaftstheorie, die nicht zuletzt nach Jahrhunderten „Erfahrung mit der Erfahrung“ sammeln konnte, legt nun logische aber auch ganz praktische Schwachstellen des Empirismus in all seinen Facetten bloß.

Im Folgenden wird deshalb ausgeführt, warum und an welcher Stelle empirische Wissenschaften ihre Legitimität aber auch ihre Grenzen haben, warum ihre Erkenntnisse aufgrund immanenter Widersprüche ihrer logischen Bedingungen, aber auch ihrer praktischen Bedingtheiten nur als bedingt zu betrachten sind. Dabei ist es notwendig, der Problematik an ihrem logischen Ursprung zu begegnen, dem Verweisungszusammenhang von Verstand und Erfahrung, das Band, das die empirischen Wissenschaften zu durchtrennen suchen, damit aber gleichsam die befreiende Revolution der Aufklärung ihre Kinder in die Unfreiheit entlässt.

Francis Bacon schreibt: „Die, welche die Wissenschaften betrieben haben, sind Empiriker oder Dogmatiker gewesen. Die Empiriker, gleich den Ameisen, sammeln und verbrauchen nur, die aber, die die Vernunft überbetonen, gleich den Spinnen, schaffen die Netze aus sich selbst.“^[37]

Die Möglichkeit jeder Erkenntnis jedoch setzt voraus, dass es „einige Aussagen gibt, die ohne Beweise oder Belege erkannt werden können“.^[38] Diese bilden die Grundlagen jeder Erkenntnis. Dieses klare und überzeugende Argument ist in der rationalistischen wie empiris­tischen Tradition nicht ohne Wirkung. Es umfasst sowohl die experimentelle als auch die ra­tionalistische Fähigkeit. Jede Rechtfertigung muss bei Wahrheiten aufhören, die keiner Recht­fertigung bedürfen sondern unmittelbar einleuchten, d. h. alle Grundlagensystem müssen letztlich die Triftigkeit ihrer Axiome und ihrer Konstruktionsmethoden voraussetzen.^[39]

Dieser Sachverhalt bringt beide, den Rationalismus wie den Empirismus in Ver­legenheit. Doch für die Empiristen scheint es ungleich schwerer, über die Hürde der noch zu beschreibenden „Weltweisheit eigener Natur“^[40] zu gelangen.

Denn wenn die experimentelle Fähigkeit etwas Reines ist, während die rationale Fähig­keit vom Aufbau des Geistes abhängt, wenn sie sich als „tabula rasa“^[41] darstellt und keinen substantiellen Beitrag zur Erkenntnis beisteuert, abgesichert durch die scharfsinnige Trennung des Entdeckungsvorgangs vom Gültigkeitsnachweis und der Methode des Falsifikationismus als Modifikation des Induktionismus, dann ist sie eben nur die Fähigkeit der Vernunft sich selbst zu instrumentalisieren und einzuschränken. Damit ist zwar die Empirie als solche legitimiert, gleichzeitig aber ihre Grenzen aufgezeigt und damit die Reichweite ihres Wahrheitsanspruchs zwischen Regelmäßigkeiten, Wahrscheinlichkeiten oder Tendenzen relativiert, die zusätzlich, da aus der Erfahrung gewonnen, zeitlich und örtlich gebunden sind. Diese Fähigkeit erreicht jedoch nicht mehr den logischen Ort der Wahrheit und bleibt in der Erklärung der Erscheinungen der Wirklichkeit hängen.

So besteht für David Hume (1711 – 1776) die Welt aus einer Gesamtheit von Tatsachen, und diesen haftet gar nichts Notwendiges an. Die Welt ist durch Zufall so wie sie ist. Zum Teil verhält sie sich wie wir wissen regelmäßig, doch alles, was über eine Regel­mäßigkeit hinausgeht, z. B. eine fundamentale Naturnotwendigkeit, ist jenseits unseres Er­kenntnisvermögens. Folglich sind alle wahren Aussagen über die Welt kontingent wahr, d. h. sie beruhen auf Tatsachen, und sind daher nicht im eigentlichen Sinne notwendig wahr.^[42]

Raimund Popper (1902 – 1994) schreibt: „Das Fazit lautet: Die Wissenschaft ist stets unabgeschlossen und bietet weder Gewissheiten noch einen Ruhepunkt für den forschenden Geist.“^[43]

Beim Erfahrungsbegriff muss es immer um das Verhältnis zwischen subjektiven und objektiven Elementen gehen, denn Beobachten ist kein bloßes Registrieren, sondern ein Urteil darüber, welche Begriffe zutreffen. Begriffe werden irgendwie vom Geist beigesteuert und da sie die Deutung der Welt bestimmen, sind sie nicht bloß „Knechte der Erfahrung“.^[44] Sie werden niemals ausschließlich von den Phänomenen diktiert, eher scheint davon auszugehen zu sein, dass sie schon bei der Klassifikation der Phänomene vorausgesetzt sind, denn: „Gedanken ohne Inhalte sind leer, Anschauungen ohne Begriff sind blind.“^[45]

Ist nun aber die Beobachtung derart mit der Interpretation und folglich mit der Theorie verknüpft, dass wir mit der Entscheidung über die Fakten der Beobachtung womöglich auch eine Entscheidung zwischen konkurrierenden Theorien treffen, dann ist die Freiheit, respek­tive Wertfreiheit und Objektivität der empirischen Wissenschaften mit einem Schlag relativiert. Diese werden mit einem weitaus ernüchternderen Problem des Empirismus konfrontiert, das sich nicht an einem logischen Ort, sondern auf dem „Kampfplatz“ der Bedingtheiten der Praxis herausstellt.

Thomas Kuhn (1922 - 1996) prägt in diesem Zusammenhang den Begriff des „Paradigmas“, in das die „Normalwissenschaft“ sowohl logisch eingebunden ist, als auch, als soziales System, eher durch Sozialmechanismen im Gleise gehalten wird, als dass sie sich durch Freiheit und Objektivität der Forschung auszeichnet. Letzteres geht soweit, dass der den Wein zahlt, dessen Lieder gesungen werden.^[46]

Damit ergeht eine radikale Herausforderung an die Adresse der Aufklärungsvor­stellungen von wissenschaftlicher Erkenntnis. Die Erkenntnistheorie spielt zwar weiterhin eine wichtige Rolle, doch die Wissenssoziologie rückt vor, um die Lücke auszufüllen, die sich auftut, sobald man feststellt, welchen Einfluss Paradigmen, und damit soziale Mechanismen wie z. B. Macht und Herrschaft, welcher Natur auch immer, über den Erkenntnisbereich von Vernunft und Erfahrung besitzen.

Wie es scheint, ist durch das Eindringen der Theorien ins Faktische und durch den Paradigmeneinfluss auf die Kriterien für die Stichhaltigkeit von Theorien jeder wissen­schaftliche Zugangsweg zerstört worden, auf dem die Vernunft zu einer Welt vordringen könnte, die unabhängig wäre von Begriffen und unseren Theorien über die Welt.

Dies veranlasst Paul Feyerabend (1924 - 1994) zu der provokanten These: „Alle Methodologien haben ihre Grenzen und die einzige Regel, die bestehen bleibt lautet anything goes.“^[47]

Wäre dem nichts mehr hinzuzufügen, so wäre die Gefahr nicht von der Hand zu weisen, vom „freien Markt der Erkenntnismethoden“ über eine „Diktatur des Relativismus“ in den Zustand eines „riens ne va plus“ durchgereicht zu werden.

Die Schwachstelle des Empirismus kann also in der Erfahrung selbst, in ihrem Ver­weisungszusammenhang mit der anderen Quelle der Erkenntnis, dem Verstand lokalisiert werden.

Deshalb scheint es an dieser Stelle lohnend, bei der Frage nach den Bedingungen der Möglichkeit von Erkenntnis eben diesen Verweisungszusammenhang zwischen Verstand und Erfahrung in den Focus der Betrachtungen zu setzen und damit Francis Bacon zu folgen, der schreibt:

„Das Verfahren der Biene aber liegt in der Mitte; sie zieht den Saft aus den Blüten der Gärten und Felder, behandelt und verdaut ihn aber aus eigener Kraft. Dem nicht unähnlich ist nun das Werk der Philosophie; es stützt sich nicht ausschließlich oder hauptsächlich auf die Kräfte des Geistes und es nimmt den von der Naturlehre und den mechanischen Experimenten dargebotenen Stoff nicht unverändert in das Gedächtnis auf, sondern verändert und verarbeitet ihn im Geiste. Daher könne man bei einem engeren und festeren Bündnisse dieser Fähigkeiten, der experimentellen nämlich und der rationalen, welches bis jetzt noch nicht bestand, besserer Hoffnung sein.“^[48]

2.2.2 Vom Ende der großen Erzählungen

Die empirischen Wissenschaften profitieren auf ihre Art davon, ihr Erkenntnisinteresse auf empirisch fassbare Angelegenheiten zu reduzieren und den Menschen methodisch aus dem Mittelpunkt ihres Fragens zu rücken, indem sie sich selbst durch das Postulat der Werturteilsfreiheit begrenzen, definieren und legitimieren. Natur- aber auch Sozialwissen­schaften liefern Theorien, die - mit oder ohne Technologiedefizit - den Menschen zur Hand­lungsorientierung gereichen können.

Doch es ist eine Entwicklung zu konstatieren, in der diese Wissenschaften vom Maßstab, vom nüchternen Begleiter der Wirklichkeit, für den Menschen zu deren Maßgabe mutiert sind und so neue Abhängigkeiten geschaffen haben. „Wissenschaftsgläubigkeit“ ersetzt überkommene religiöse oder philosophische Bindungen als Selbstermächtigungslehre, da sie keine Gewaltenteilung kennt.

Auf globaler wie individueller Ebene scheint die Wirklichkeit in eine Art Schieflage geraten zu sein, die die Frage aufwirft, ob nicht, im Moment der Abnabelung der Physik von der Metaphysik, das, wovon sich die Wissenschaften aber auch Individuen befreit haben, nämlich die Frage nach dem Sollen und dem Sinn des Ganzen, dasjenige war, was sie zusammengehalten hat. Ob sie nicht, indem sie sich von Bleibendem verabschiedet haben, sich selbst der Möglichkeit zur Veränderung beraubt haben.

„Das Ich zerfällt, übrig bleibt das Glasfaserkabel“^[49] und es scheint wenig tröstlich, „dass es einem im Ernst nicht schwer fallen könne, ohne Ich zu leben“^[50] in einer zynischerweise verwalteten, normierten und gleichgeschalteten Welt.

Die empirischen Wissenschaften haben die Menschheit kosmologisch „gekränkt“, indem sie die Erde aus dem Mittelpunkt des Universums verlegen. Sie haben sie biologisch gekränkt, indem sie ihr den Status der „Krone der Schöpfung“ absprechen und sie kränken sie psychologisch, indem sie davon ausgehen, dass der Mensch nicht mehr „Herr im eigenen Haus ist“.^[51] Dem wäre eine historisch-soziologische Kränkung hinzuzufügen, die das Subjekt des Denkens entweder „soziologisiert“^[52] oder schlicht „keine Verwendung für den Sub­jektbegriff“^[53] hat. Dabei kann jeder einzelne Schritt mit einem Verlust regulativer Mechanismen charakterisiert werden, zunächst Gott, dann die Vernunft und schließlich das Subjekt, wobei es nicht unmittelbar einleuchtend scheint, ob dieser Verlust Ursache oder Wirkung der Entwicklung darstellt.

Diese „Entzauberung der Welt“, diese „Kränkungen der Menschheit“ ist nun Anlass und Aufgabe, den Ort zu finden, der überhaupt gekränkt wird, mithin denknotwendige Bedingung der Möglichkeit der Kränkung darstellt.

Denn an dieser Stelle muss die Frage erlaubt sein, ob Pädagogik als Wissenschaft und Profession eine derartige, den empirischen Wissenschaften notwendige Sichtweise der Welt und des Menschen teilen kann und muss.

3 „Revision der Moderne“ oder von der Normativität des Faktischen zur Faktizität der Normativität

Derjenige, welcher glaubt, fügt dem, was er denkt, das Gewicht seines eigenen Seins hinzu.

(Lanza del Vasto)

Um nun im Folgenden eine Lesart von Normativität als „Faktum der Vernunft“ zu entwickeln, muss der Verweisungszusammenhang von Verstand und Erfahrung und somit die Art und Weise menschlicher Erkenntnis betrachtet werden.

Immanuel Kant (1724 – 1804) hat es sich zur Aufgabe gemacht, Möglichkeiten und Grenzen empirischer Erkenntnis aufzuzeigen, indem er die Vernunft sich selbst kritisieren, beziehungsweise analysieren lässt. Er begrenzt empirische Aussagefähigkeit auf Er­scheinungen / Phänomene, schafft damit jedoch gleichzeitig Platz für die Erkenntnis „reiner Vernunftideen“, die, gerade weil nicht empirisch verunreinigt, absoluten Geltungsanspruch haben und sich dennoch von metaphysischer Spekulation durch Methodizität des trans­zendentalen Regresses und Systematizität, in Ansehung des Ganzen, abgrenzen.

Mit anderen Worten bietet er eine neue „Denkungsart“ zwischen Rationalismus und Empirismus, zwischen „Schwärmerei und Skeptizismus“ angesichts der Potenz der mensch­lichen Vernunft, und möchte dieser „bestimmte Grenzen anweisen und dennoch das ganze Feld ihrer zweckmäßigen Tätigkeit für sie geöffnet erhalten“.^[54]

Die von Kant ausformulierte Transzendentalphilosophie, mit ihren Elementen von Selbstreferentialität und Konstruktivismus, beschreibt Grenzen und Möglichkeiten der Vernunft, welche auch für die empirischen Wissenschaften grundlegend sind. Deren Wissen „hebt“ er „auf, um zum Glauben Platz zu bekommen“.^[55]

Besonders die methodische Trennung der Sphären der Geltung von Verstand und Erfahrung, somit empirischer und rationaler bzw. transzendentaler Erkenntnis, birgt die Möglichkeit, deren Verweisungszusammenhang zu elaborieren. Sie wird so zum Dreh- und Angelpunkt einer Lesart von Wissenschaftlichkeit, Normativität und nicht zuletzt Pädagogik, welche dann unter den beschriebenen, methodisch sorgfältig hergeleiteten Prämissen, miteinander ohne Widerspruch kompatibel sind.

[...]

---

^[1] Zitat: Immanuel Kant: Werke in zwölf Bänden. Wilhelm Weischedel (Hg.): Kritik der reinen Vernunft (Band 3). Frankfurt, 1977. S. 11.

^[2] Vgl. Ebenda. S. 13.

^[3] Zitat: Ludwig Wittgenstein: Tractatus logico-philosophicus. Stuttgart, 1993. S. 1.

^[4] Zitat: Immanuel Kant: Werke in zwölf Bänden. Wilhelm Weischedel (Hg.): Kritik der reinen Vernunft (Band 3). Frankfurt, 1977. S. 11.

^[5] Vgl. Jörg Ruhloff: Das ungelöste Normproblem der Pädagogik. Heidelberg, 1979.

^[6] Zitat: Alfred Petzelt. Aus: Wolfgang Fischer / Jörg Ruhloff: Über den Umgang mit pädagogischen Tatsachen. In Winfried Böhm / Angelika Wenger- Hadwig (Hg.): Erziehungswissenschaft oder Pädagogik. Würzburg, 1998. S. 103.

^[7] Zitat: Condorcet. Aus Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin, 1995. S. 70.

^[8] Zitat: Herbert Gudjons: Pädagogisches Grundwissen. Regensburg, 2001. S. 82.

^[9] Zitat: Thomas Hobbes. Aus Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin, 1995. S. 125.

^[10] Zitat: Francis Bacon. Aus: Ebenda. S. 40.

^[11] Zitat: Ebenda.

^[12] Vgl. A. F. Chalmers: Wege der Wissenschaft. N. Bergemann / J. Prümper (Hg.). Heidelberg, 1986.

^[13] Vgl. A. F. Chalmers: Wege der Wissenschaft. N. Bergemann / J. Prümper (Hg.). Heidelberg, 1986. S. 5 / 6.

^[14] Vgl. Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin, 1995. S. 27.

^[15] Zitat: Hans Michael Baumgartner: Von der Notwendigkeit dualer Weltbetrachtung. Aus: Leo Scheffczyk: Dualismus versus Dualität. München, 1990. S. 185.

^[16] Vgl. Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin 1995, S. 47.

^[17] Zitata. Condorcet. Aus: Ebenda. S. 42.

^[18] Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus: Jörg Ruhloff: Das ungelöste Normproblem der Pädagogik. Heidelberg, 1979. S. 33.

^[19] Zitat: Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin 1995, S. 47.

^[20] Zitat: Niklas Luhmann. Aus Detlef Horster: Niklas Luhmann. München, 1997. S. 24.

^[21] Zitat: Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin, 1995. S. 17.

^[22] Vgl. Franco Volpi (Hg.): Großes Werklexikon der Philosophie (Band 1). Stuttgart, 1999. S. 326.

^[23] Zitat: Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin, 1995. S. 17.

^[24] Zitat: Reinhardt Blomert: Intellektuelle im Aufbruch. München, 1999. S. 264.

^[25] Zitat: August Comte: Aus: Norbert Elias: Was ist Soziologie?. München, 1996. S. 33.

^[26] Zitat: Ebenda. S. 9. Von Comte berichten die Biografen, er habe seinem Schreibtisch gegenüber einen Spiegel plaziert, um sich diesen Tatbestand immer wieder vor Augen führen zu müssen.

^[27] Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus: W. Fischer / D. J. Löwisch (Hg.): Philosophen als Pädagogen. Darmstadt, 1998. S. 230.

^[28] Vgl. Giosua Thöny: Philosophie und Pädagogik bei Wilhelm Dilthey und Hermann Nohl. Stuttgart, 1992. S. 33.

^[29] Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus: W. Fischer / D. J. Löwisch (Hg.): Philosophen als Pädagogen. Darmstadt, 1998. S. 228.

^[30] Vgl. Ebenda. S. 233.

^[31] Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus: H. H. Krüger (Hg.): Einführung in die Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaften. Opladen, 2002. S. 24.

^[32] Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus: Jörg Ruhloff: Das ungelöste Normproblem der Pädagogik. Heidelberg, 1979. S. 34.

^[33] Zitat: Wilhelm Dilthey. Ebenda. S. 46.

^[34] Zitat: Wilhelm Dilthey. Ebenda. S. 33.

^[35] Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus: W. Fischer / D. J. Löwisch (Hg.): Philosophen als Pädagogen. Darmstadt, 1998. S. 236.

^[36] Zitat: Wilhelm Dilthey. Aus Giosua Thöny: Philosophie und Pädagogik bei Wilhelm Dilthey und Hermann Nohl. Stuttgart, 1992. S. 213.

^[37] Zitat: Francis Bacon. Aus: Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin, 1995. S. 95.

^[38] Zitat: Rene Descartes. Ebenda. S. 98.

^[39] Vgl. Ebenda. S. 98f..

^[40] Zitat: Immanuel Kant: Über Pädagogik. Aus: Karl-Heinz Günther / Helmut König (Hg.): Pädagogisches Gedankengut bei Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Feuerbach. Berlin, 1984. S. 116.

^[41] Zitat: Thomas Hobbes. Aus: Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin, 1995. S. 100.

^[42] Vgl. Ebenda. S. 76 / 77.

^[43] Zitat: Raimund Popper. Ebenda. S. 106.

^[44] Zitat: Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin, 1995. S. 101.

^[45] Zitat: Immanuel Kant. Ebenda. S. 101.

^[46] Vgl. Ebenda. S. 116 ff..

^[47] Zitat: Paul Feyerabend. Aus: Martin Hollis: Soziales Handeln. Eine Einführung in die Philosophie der Sozialwissenschaften. Berlin, 1995. S. 123.

^[48] Zitat: Francis Bacon. Ebenda. S. 95.

^[49] Zitat: Reimer Gronemeyer: Individuum und Halbwertszeit. Aus: Margarete Knödler-Pasch (Hg.): Ethik und Anthropologie. Leipzig, 1995. S. 89.

^[50] Zitat: Theodor Wiesengrund Adorno. Aus: Reimer Gronemeyer: Individuum und Halbwertszeit. Ebenda. S. 88.

^[51] Vgl. Siegmung Freud: Die drei Kränkungen. Ebenda. S. 7 ff..

^[52] Vgl. Norbert Elias: Was ist Soziologie? München, 1996. S. 37.

^[53] Zitat: Niklas Luhmann: Soziale Systeme. Frankfurt, 1984. S. 51.

^[54] Zitat: Immanuel Kant: Werke in zwölf Bänden. Wilhelm Weischedel (Hg.): Kritik der reinen Vernunft (Band 3). Frankfurt, 1977. S. 133.

^[55] Zitat: Immanuel Kant: Ebenda. S. 33.