Schriftliches Erzählen hat in der Schule seinen festen Platz. Praktisch vom erfolgreichen Schriftspracherwerb an bis hin zur Abschlussprüfung wird es in jeder Klasse ständig prakti-ziert. Dabei können die unterschiedlichsten Schreibanlässe Ausgangspunkt einer Erzählung sein. Diese Arbeit beschäftigt sich mit einem davon: dem Erzählen zu Bilderfolgen.
In der ersten Hälfte der Seminararbeit sollen einige theoretische Grundlagen geklärt werden, die für einen Umgang mit Erzählungen jeglicher Art im Unterricht unbedingt notwendig:
Zu Beginn möchte ich versuchen, den Begriff „Erzählen“ etwas zu erläutern, wobei ein tiefes Eintauchen in diese weitreichende Thematik nicht möglich sein wird; dies würde den Umfang dieser Seminararbeit sprengen.
Obwohl Erzählen seit Kindesbeinen an zum Alltag eines jeden Menschen gehört, kann nicht jeder automatisch gut erzählen. Die Erzählfähigkeit eines Menschen muss sich erst ausbil-den. Eine Gruppe um DIETRICH BOUEKE konnte als Resultat einer groß angelegten Unter-suchung zum Erzählverhalten von Kindern ein Modell entwerfen, welches die stufenartig er-folgende Entwicklung der Erzählfähigkeit aufzeigt. Die Darstellung dieses Modell soll im An-schluss an die Annäherung an den „Erzähl“-Begriff folgen. Jedoch sei auch hier vorwegge-nommen, dass in diesem Rahmen nur ein oberflächlicher Überblick darüber gegeben werden kann
Das darauffolgende Kapitel beschäftigt sich mit der Stellung des mündlichen und schriftli-chen Erzählens in der Schule. Dabei wird die häufig geäußerte Kritik über die diskriminieren-de Behandlung des mündlichen Erzählens gegenüber dem schriftlichen Erzählen aufgezeigt.
Das 5. Kapitel wendet sich schließlich dem Erzählen zu Bilderfolgen zu. Dabei steht die Fra-ge im Mittelpunkt, ob Bildergeschichten ein geeigneter Schreibanlass für schriftliche Erzäh-lungen sind oder nicht. Um selber einen kleinen Eindruck davon zu bekommen, wie Kinder zu Bildergeschichten erzählen (können), habe ich vor einigen Wochen zwei Mädchen aus meinem Bekanntenkreis im Alter von 8;10 und 9;1 Jahren gebeten, mir zu der Bilderge-schichte „Der unschuldige Hund“ von Hans Kossatz eine Erzählung aufzuschreiben.
Eine kurze Analyse dieser Texte, bei der ich die narrativen Fähigkeiten der Kinder untersu-chen möchte und diese anschließend im Entwicklungsmodell von BOUEKE ET AL. einzu-ordnen versuche, sollen den Abschluss meiner Arbeit bilden.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Zum Begriff „Erzählen“
3. Entwicklung der Erzählfähigkeit
4. Erzählen in der Schule
4.1 Schriftliches vs. mündliches Erzählen
4.2 Schriftliche Erzählformen
5. Bildergeschichten
5.1 Formen
5.2 Bildergeschichten als Schreibanlässe
5.3 „Der unschuldige Hund“ von Hans Kossatz
6. Analyse zweier Schülertexte
6.1 Zielsetzung
6.2 Ninas Erzählung
6.3 Sandras Erzählung
7. Schluss
Zielsetzung & Themen
Diese Arbeit untersucht die Erzählfähigkeit von Grundschulkindern beim Schreiben zu Bilderfolgen. Ziel ist es, auf Basis des Entwicklungsmodells von Boueke et al. zu analysieren, inwiefern Grundschulkinder über ein narratives Schema verfügen und dieses schriftlich umsetzen können, wenn sie eine Bildergeschichte als Schreibimpuls erhalten.
- Grundlagen des Erzählbegriffs
- Entwicklung der Erzählfähigkeit bei Kindern
- Stellung des mündlichen und schriftlichen Erzählens im Unterricht
- Eignung von Bildergeschichten als Schreibanlass
- Analyse narrativer Kompetenzen anhand von Schülerbeispielen
Auszug aus dem Buch
2. Zum Begriff „Erzählen“
„Kaum eine andere sprachliche Verständigungsform ist derart allgegenwärtig wie das Erzählen, und keine ist innerhalb von Interaktionsprozessen unterschiedlichster Art so vielseitig verwendbar.“ Erzählt wird unter Freunden und Kollegen, zuhause und in der Schule, beim Kaffeeklatsch und am Stammtisch, im Fernsehen und in der Zeitung.
Dementsprechend können Erzählungen alltagssprachlich oder literarisch, in mündlicher oder schriftlicher Form sein. Bei der Vielseitigkeit des Erzählens ist es nicht verwunderlich, dass es in der fachwissenschaftlichen Literatur keine allgemeingültige Definition des Erzähl-Begriffes gibt.
KONRAD EHLICH beispielsweise unterscheidet zwischen einem „Oberbegriff“ (Erzählen 1), welcher Verben beinhaltet, die in der Umgangssprache meist synonym für das Erzählen gebraucht werden, wie beschreiben, informieren, darstellen, mitteilen u.a., und einem „Unterbegriff“ (Erzählen 2), der auf das Erzählen selbsterfahrener Erlebnisse des Erzählers begrenzt wird, also auf das, was man als Erzählen einer Geschichte versteht.
Über die Notwendigkeit der Selbsterfahrenheit eines Ereignisses herrscht jedoch Unstimmigkeit. WERNER KNAPP erweitert den Erzähl-Begriff EHLICHs dahingehend, dass auch „Ereignisse erzählt werden können, die nicht selbst erlebt, sondern von denen die erzählende Person erfahren hat.“ Hinsichtlich den Schulerzählungen ergänzt er zudem, „dass die Erzählung auch erfunden sein kann. Entscheidend ist somit nicht, dass die erzählende Person an den Ereignissen selbst teilhatte, sondern dass sie so erzählt, wie wenn sie daran teilgenommen hätte.“ Dieser Aspekt ist meiner Ansicht nach im Besonderen für die schriftliche Form der Schulerzählung – z.B. der Erzählung einer Reizwort- oder Bildergeschichte, und damit für meine Seminararbeit – von Bedeutung.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Arbeit führt in die Bedeutung des schriftlichen Erzählens in der Schule ein und stellt die Untersuchung der Erzählfähigkeit von Kindern anhand von Bildergeschichten vor.
2. Zum Begriff „Erzählen“: Es werden theoretische Definitionen des Erzählbegriffs erörtert, insbesondere die Unterscheidung zwischen Erlebtem und Erfundenem in Bezug auf Schulerzählungen.
3. Entwicklung der Erzählfähigkeit: Dieses Kapitel erläutert das vierstufige Entwicklungsmodell narrativer Schemata von Boueke et al., das als theoretische Basis für die Analyse dient.
4. Erzählen in der Schule: Die Diskrepanz zwischen mündlichem und schriftlichem Erzählen wird kritisch beleuchtet und die didaktische Notwendigkeit der Förderung beider Formen betont.
5. Bildergeschichten: Es wird die Eignung von Bilderfolgen als Schreibanlass diskutiert, Anforderungen an solche Geschichten definiert und die gewählte Bildergeschichte von Hans Kossatz vorgestellt.
6. Analyse zweier Schülertexte: Anhand der Texte von Nina und Sandra wird deren individuelle Erzählfähigkeit analysiert und eine Zuordnung in das Modell von Boueke et al. vorgenommen.
7. Schluss: Die Arbeit fasst zusammen, dass Bildergeschichten trotz didaktischer Kritik ein wertvolles Werkzeug zur Heranführung an das schriftliche Erzählen darstellen.
Schlüsselwörter
Erzählen, Erzählfähigkeit, Bildergeschichte, Schreibanlass, Aufsatzunterricht, narratives Schema, Boueke, Grundschule, schriftliches Erzählen, Schulerzählung, Involvierung, Sprachdidaktik, Erzählkompetenz, Textstruktur.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der Erzählfähigkeit von Grundschulkindern beim Verfassen von Texten zu Bildergeschichten.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Themen sind die Entwicklung narrativer Schemata bei Kindern, der didaktische Stellenwert des Erzählens im Unterricht und die Analyse von Schülertexten hinsichtlich ihrer strukturellen Qualität.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist es, auf Basis des Modells von Boueke et al. zu untersuchen, wie gut Kinder unterschiedlicher Altersstufen in der Lage sind, eine Bilderfolge als strukturierte Geschichte schriftlich wiederzugeben.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Autorin verwendet eine qualitative Analyse von Schüleraufsätzen, indem sie diese mit dem theoretischen Entwicklungsmodell für Erzählfähigkeiten von Boueke et al. abgleicht.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in theoretische Grundlagen zum Erzählen und zu Bildergeschichten sowie den empirischen Teil, in dem zwei konkrete Schülertexte analysiert werden.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Zu den wichtigsten Begriffen zählen Erzählfähigkeit, narratives Schema, Bildergeschichte, Aufsatzunterricht und Sprachdidaktik.
Warum wurde die Bildergeschichte „Der unschuldige Hund“ gewählt?
Sie erfüllt die Anforderungen, wie eine klare Handlungsstruktur, eine für Kinder verständliche Gefühlslage der Figuren und eine altersgerechte Bildanzahl.
Wie schneiden die untersuchten Schülerinnen in der Analyse ab?
Während Nina Ansätze einer fortgeschrittenen Erzählstruktur zeigt, ist Sandras Text eher durch eine rein enumerative Aneinanderreihung der Bilder gekennzeichnet, was auf ein geringeres Verständnis formaler Anforderungen hindeutet.
- Quote paper
- Sabine Föll (Author), 2004, Zur Erzählfähigkeit von Grundschulkindern im Bereich "Schreiben zu Bilderfolgen", Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/41034
