Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Literatur

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Vorüberlegungen
2.1 Schule in der Wissens- und Informationsgesellschaft
2.2 Unterrichtsentwicklung

3 Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht
3.1 Wissenschaftstheoretischer Hintergrund
3.2 Vertreter und Konzepte des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts
3.2.1 Gerhard Haas
3.2.2 Kaspar H. Spinner
3.2.3 Günter Waldmann
3.2.4 Harro Müller-Michaels
3.2.5 Gerhard Rupp
3.2.6 Karlheinz Fingerhut

4 Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht – Kritik, Möglichkeiten und Grenzen

5 Schluss

6 Literaturverzeichnis

„Erkläre mir, und ich vergesse.

Zeige mir, und ich erinnere.

Lass es mich tun, und ich verstehe.“

(Konfuzius)

1 Einleitung

Die obigen Worte Konfuzius‘ umschreiben grob vereinfacht den allgemeingültigen Charakter des Lernens und seiner Prozesse. Die Quintessenz dessen – durch aktive Auseinandersetzung mit einem Problem, den entsprechenden Lerngegenstand besser aufnehmen und verarbeiten zu können – mag in der Theorie zwar einfach erscheinen, ist jedoch in der Praxis häufig mit Stolpersteinen verbunden. Prozesse des Lernens sind vielschichtig, nicht immer transparent oder evaluierbar. Heutzutage ist die Fähigkeit über das Aneignen von Wissen im Rahmen von Globalisierung, Mediatisierung und Technisierung wichtiger denn je. Die Floskel, nicht für die Schule, sondern für das Leben zu lernen, wird zur Maxime. Im Kontext dieses lebenslangen Lernens steht die Entwicklung einer ausgeprägten Lesekompetenz. Lesemotivation sowie Lese- und Lernstrategien sind Grundstein und Zielkriterium sowohl des schulischen als auch außerschulischen Lernens. Spätere Leseaktivitäten werden durch sie initiiert und ermöglichen es, an der kulturellen Praxis teilzunehmen.^[1] Der Grundstein für die Aneignung und Erschließung von Wissen, Können und Verstehen wird in der Schule gelegt.

Mag man Bourdieus Worten Glauben schenken, Wissen sei das kulturelle Kapital einer Gesellschaft^[2] und bedenkt sogleich, dass der Wissenszuwachs im 21. Jahrhundert weiter fortschreiten wird, kann dem Stellenwert von Schule und Unterricht – hier speziell dem Literaturunterricht – nie genügend Bedeutung beigemessen werden.

Literaturunterricht klassisch-analytischer Natur wird jedoch vielen Schülerinnen und Schülern^[3] nicht gerecht, was aus verschiedenen Untersuchungen hervorgegangen und nicht erst seit kurzem bekannt ist.

„Sie empfinden die herkömmliche schulische Beschäftigung als ein Zerreden der Texte, das ihnen jede Lust am Lesen nimmt. Vor allem die langsamen Lerner […] und die mehr praktisch als intellektuell Begabten verlieren meist schon in der Primarstufe den Anschluß an den unterrichtlichen Diskurs. Man kann die Augen nicht davor verschließen, daß der Literaturunterricht bei vielen Kindern und Jugendlichen genau das Gegenteil dessen bewirkt, was er erreichen will: Statt die Heranwachsenden zu Lesern zu machen, schafft er Antipathie gegenüber dem geschriebenen Wort.“^[4]

Aus der KIM-Studie des Jahres 2010 geht unter anderem hervor, dass 20% der Schüler außerhalb der Schule nie lesen würden. Ähnlich schlägt sich dies in der Häufigkeit der Mediennutzung nieder. So gaben 31% der Befragten an, sich sehr selten einem Buch zu widmen. Lediglich drei Fünftel der Mädchen und zwei Fünftel der Jungen seien regelmäßige Leser.^[5]

Die Förderung eben dieser Lesemotivation ist nur eines der verschiedenen Ziele des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts. Dieser will Schüler durch Ansprechen von Emotionalität und Kreativität dazu bringen, sich gern und erfolgreich mit Literatur zu beschäftigen und stellt eine Ergänzung zu traditionellen analytischen Verfahren dar. Konzepte über handlungs- und produktionsorientierte Verfahren gibt es zahlreich. Deren Zielsetzungen und Methoden sind sehr ausdifferenziert und ähneln einander meist, allerdings sind die unterschiedlichen Ansätze letztlich nicht völlig deckungsgleich.

Möglichkeiten, Risiken, aber auch Grenzen solcher Unterrichtskonzeptionen hinsichtlich der Förderung von Lern- und Lesekompetenzen auszuloten erscheint demnach als lohnenswert. Ein Vergleich der unterschiedlichen Ansätze ist dabei unabdingbar. Zunächst gilt es, die Entwicklung der theoretischen Grundlagen gerafft nachzuzeichnen, um dann anschließend Begrifflichkeiten zum handlungs- und produktionsorientierten Unterricht zu klären und schließlich einige der wichtigsten Konzeptionen, deren Methoden und Ziele vergleichend darlegen zu können. Abschließend soll eine Beurteilung über den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht vorgenommen werden.

2 Theoretische Vorüberlegungen

Immer wieder wird in der modernen Gesellschaft die Kritik laut, Schüler wären zunehmend unkonzentriert, leicht ablenkbar und aufgrund außerschulischer Einflüsse psychisch instabil. Außerdem verspürten sie eine große Leseunlust und zeigten problematisches Verhalten sowohl gegenüber Gleichaltrigen als auch Erwachsenen, unter anderem in Form auflehnenden Verhalten und Respektlosigkeit. Zudem seien Schüler uninteressiert, pubertierend widerspenstig, zum Teil aber auch gleichgültig ihrem Umfeld gegenüber. In der öffentlichen Meinung verfestigt sich somit Schritt für Schritt das Bild des faulen, unmotivierten sowie unwilligen Schülers und Kindes. Die vergangenen Jahrzehnte betrachtet entwickelte sich darüber hinaus ein nicht selten exzessiver Medienkonsum^[6], der zu einem konsumierenden, rezeptiv-passiven Kulturverhalten führen kann. Gerhard Haas sieht die neueren Medien als einen Faktor und Auslöser dieses Verhaltens.^[7] Auf der anderen Seite wird auch immer wieder Kritik um das Schul- und Bildungssystem laut. Schule sei starr, autoritär, lebensfern, bedrückend oder unsinnlich. Die Rolle der Schule in der heutigen Zeit und die Relevanz von Unterrichtsentwicklung werden im Folgenden eingehender betrachtet.

2.1 Schule in der Wissens- und Informationsgesellschaft

Wie bereits angedeutet, entwickelt sich die westliche Kultur – aber auch andere Kulturen – mehr und mehr zu einer wissensbasierten und –abhängigen Gesellschaft. Das Wissenswachstum gilt als praktisch unbegrenzt, so wird auch von der Wissenschaft als Fass ohne Boden gesprochen. Allgemeinwissen und die Herausbildung von Schlüsselkompetenzen, wie beispielsweise Hilfe zur Selbsthilfe, Wissensmanagement oder Handlungsfähigkeit, gewinnen in diesem Zusammenhang immer mehr an Bedeutung.

„Von einer Wissensgesellschaft oder einer wissensbasierten Informationsgesellschaft lässt sich sprechen, wenn die Strukturen und Prozesse der materiellen und symbolischen Reproduktion einer Gesellschaft so von wissensabhängigen Operationen durchdrungen sind, dass Informationsverarbeitung, symbolische Analyse und Expertensysteme gegenüber anderen Faktoren der Reproduktion vorrangig werden.“^[8]

Die Chancen und Risiken in diesem Prozess bestehen aus Fragen über die Verlässlichkeit von Informationen im Bezug zur kommunikationstechnischen Vielfalt, der damit einhergehenden möglichen Überforderung oder auch der potenziellen Hemmung sozialen Lernens durch virtuelle soziale Bezugssysteme. Primärerfahrungen – also unmittelbare Erfahrungen, die in direktem Kontakt mit Menschen und Objekten getätigt wurden – würden durch Sekundärerfahrungen – der Übernahme aus der Wahrnehmung anderer – sukzessive abgelöst. Es bestehe die Gefahr des sozialen Ausschlusses.

„An die Stelle der Ausbeutung der Schwächeren, wie wir sie aus der industriellen Ära kennen, tritt eine viel schrecklichere Form der Ausschließung. Menschen, die nicht über die nötige Bildung und Technologie verfügen, werden ignoriert, weil sie weder als Produzenten noch als Konsumenten gebraucht werden, wenn sie nicht mit dem Netz verbunden werden können. Sie fallen in ein schwarzes Loch.“^[9]

Diese Überlegungen münden in die Frage nach Chancengleichheit. Nicht allein die Zunahme, sondern auch der wachsende interdisziplinäre Umgang mit Wissen, ebenso der Bedeutungswandel von Allgemeinwissen führen zu steigenden Anforderungen an das Individuum. Zeitgemäße Curricula verweisen auf das notwendige Vorhandensein beziehungsweise auf die erforderliche Aneignung von Wissen sowohl in technischer, kultureller und gesellschaftlicher Hinsicht als auch im politischen, ästhetischen und sozialen Bereich. „Diese Sozialkompetenz zu erwerben wird allerdings immer schwieriger. Denn parallel zum Trend zur Wissensgesellschaft diagnostizierten Soziologen einen Trend zur Individualisierung.“^[10]

Die Theorie zur Individualisierung bedeutet zum einen zwar mehr Freiheiten für jeden Einzelnen – stabile Milieus wie zu industriegesellschaftlichen Zeiten lockern sich nach und nach auf – doch ist dies zugleich mit einem Mehr an Aufgaben und Verantwortung verbunden. Das Aufwachsen wird zum Such- und Findungsprozess. Bei der Unterschiedlichkeit von Kindern und Jugendlichen setzen handlungs- und produktionsorientierte Verfahren an. Die moderne Konsumwelt forciert eine passive Haltung seitens der Schüler, welche jedoch durch kreativen, produktiven und praktischen Unterricht aufgebrochen werden kann. Denken, Handeln und Wissen sind zusammengehörig. Praktisches Lernen bedeutet hierbei, dass ein Finden von Wegen zum Wissen, welches nicht gelehrt, sondern mit Händen und Sinnen selbst angeeignet, erlebt und gestaltet wurde, von entscheidendem Charakter sein kann und ist.^[11]

„Will die Schule nicht weiterhin in der Situation verharren, dass sie Riesen im Reproduzieren halb verdauter Wissensinhalte, aber Zwerge in persönlichen Möglichkeiten der Lebensbewältigung hervorbringt, und will Schule zu einer neuen Legitimation, zu einer neuen Glaubwürdigkeit in der Einlösung des Anspruchs finden, auf das Leben vorzubereiten, dann muss sie die neuen Aufgaben erkennen, die ihr aus den skizzierten Erfordernissen des Individualisierungsprozesses erwachsen.“^[12]

An diesem Punkt setzt beispielsweise die Kritisch-Konstruktive Didaktik Wolfgang Klafkis an und schlägt einen Schulunterricht vor, der zum einen Aspekte der Allgemeinbildung wie Mitbestimmungs-, Solidaritäts- und Selbstbestimmungsfähigkeit anstrebt; zum anderen über epochaltypische Schlüsselprobleme und diverse Grunddimensionen menschlicher Interessen zu Kompetenzen, Einstellungen und Fähigkeiten wie zum Beispiel Kritikbereitschaft, Argumentationsfähigkeit, Empathie, vernetzendes Denken oder auch Offenheit für neue Erfahrungen gelangen soll.^[13] Die Didaktik Klafkis hat hier exemplarischen Charakter und soll verdeutlichen, dass durchaus Mittel und Wege vorhanden sind, sich mit dem Wandel von Kultur und Gesellschaft auseinanderzusetzen, um so produktive und wirksame Konzepte für die Bedürfnisse und Ziele von Schülern in der Schule finden und diese auch integrieren zu können.

2.2 Unterrichtsentwicklung

Es existieren in der Theorie sechs denkbare Ausgangspunkte für die Entwicklung und Gestaltung von Unterricht: die Lehrkraft und ihre subjektiven Vorstellungen; verschiedene Formen von Lerntheorien; bedeutungstragende Inhalte für Gegenwart und Zukunft der Schüler; die allgemeine Didaktik – der Theorie des Lernens selbst; die Fachlichkeit, deren Inhalt und Form bis hin zum Schulprogramm bzw. dem Schulcurriculum.^[14] Sie alle müssen oder sollten berücksichtigt und unter einen Hut gebracht werden.

Horster und Rolff kristallisieren nach ausgiebiger Auseinandersetzung mit den genannten Ausgangspunkten fünf Leitlinien^[15], welche die Qualität des Unterrichts zum Fokus haben.

Zunächst weisen sie darauf hin, dass es keine Königsform des Unterrichts gebe, das Verhältnis aus Qualität und didaktischer Gestaltung sei nicht festgelegt. Viele Wege führen nach Rom. Abwechslung und Vielfalt sind hier die Devise. Der Unterricht sollte sich je nach Anlass, Inhalt und Klassengröße aus einer Abwechslung aller Grundformen sowohl individualisiert als auch lehrgangsförmig, in der Gruppe oder als Projekt konstituieren. Weiter ist es notwendig, fachlichen Unterricht mit fachübergreifendem zu ergänzen, da der Zugang zu Wissen spezifisch und ganzheitlich zugleich erfolgen muss. Als dritter Punkt wird die Sachkompetenz und Situationsangemessenheit formuliert. Die Sicherung der fachlich-sozialen Kompetenzen der Lehrkraft ist entscheidend für einen qualitativ hochwertigen, motivierenden Unterricht. Das vierte Prinzip, an dem sich Orientierung finden lässt, besteht aus der unabdingbaren Beachtung des Erziehungsauftrages, da körperliches und emotionales Wohlbefinden eng mit unseren Fähigkeiten zu denken und effektiv zu lernen verbunden sind.

„Ein Unterricht, in dem standardisierte Leistungsanforderungen, formale Belohnungssysteme und gegenseitige Konkurrenz überbetont wird, kann Lernen ebenfalls behindern. Unter solchen Umständen werden viele Lernende nur das Minimum erreichen, um gerade noch ‚durchzuschlüpfen‘ oder um zu vermeiden, als Versager abgestempelt zu werden. Einige werden überhaupt nicht arbeiten können.“^[16]

Zuletzt unterstreichen Horster und Rolff den Stellenwert sinnhaften Lernens, der nur durch effektives Unterrichten gewährleistet werden könne. Dieser sei dann in Gefahr, sobald das Reflektieren über Lehren und Lernen über ihn aufhöre.

Für Labudde ist es entscheidend, bei der Arbeit an authentischen Problemen, das Vorverständnis der Schüler in die Planung zu integrieren, einen lebensweltlichen Bezug herzustellen und darüber hinaus Selbstverantwortung, Kooperation, Kommunikation und Dispute zwischen den Lernenden zu ermöglichen.^[17]

Im Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung Klafkis zeigen sich Parallelen zu Labuddes Katalog. So wird auch bei Klafkis didaktischem Modell^[18] nach dem lebensweltlichen Bezug gefragt – hier differenziert in gegenwärtige und angenommene künftige Bedeutung. Außerdem ist Klafki an einer exemplarischen verallgemeinernden Bedeutung der Thematik und des Unterrichts gelegen. Nicht zuletzt sind für ihn thematische Struktur, soziale Lernziele, eine entsprechende Evaluation und die Frage nach der Zugänglichkeit des Lerninhalts von Interesse.

3 Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht

In der Schule, speziell im Literaturunterricht, wendet sich der Fokus des handlungs- und produktionsorientierten Konzepts von Lerngegenständen und –prozessen ab und richtet sich in der Folge auf den Lernenden, auf den Leser und sein Innerstes. Schüler sollen individuell betrachtet werden. Das verschieben des unterrichtlichen Schwerpunktes auf die Subjektivität aller dient so dem kognitiven Erfahren von Literatur. „Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren wollen ganz bewußt der Unterschiedlichkeit von Kindern und Jugendlichen gerecht werden und tendieren deshalb zur Individualisierung von Unterricht.“^[19]

Die Schüler sollen zunehmend selbst die Initiative ergreifen und mit Texten kreativ sowie handelnd-schreibend umgehen, sie ergänzen, transformieren, szenisch umsetzen oder in andere Medien übertragen. „Der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht versteht sich als Gegenbewegung zu einem Unterricht, bei dem im gelenkten Gespräch Texte analysiert und interpretiert werden.“^[20]

Das Hauptziel besteht in der Herstellung eines engen, intensiven Kontakts mit dem literarischen Text. Gewährleistung soll diese Idee durch handelndes Reagieren sowie produktives Agieren mit ihm erfahren. Es wird also in erster Linie keine explizite Erkenntnis oder Einsicht angestrebt. Die Schüler sind folglich gefordert, sich „ihrer Sinnlichkeit, ihren Gefühlen, ihrer Phantasie und ihrem Tätigkeitsdrang“^[21] zu bedienen.

Die Bezeichnung des Konzepts verweist auf die Trias aus Produktionsorientierung, Handlungsorientierung sowie auf das kreative Schreiben. Produktionsorientiert bezeichnet das konstruktive, schriftliche Erzeugen von Texten, Textteilen oder –varianten. Handlungsorientierung wird hingegen durch praktisches, selbsttätiges Handeln und aktiven Gebrauch der Sinne im Umgang mit Literatur und Text angestrebt. Sinnhafte, kognitive und affektive Zugänge sollen ein Tun und Handeln mit Kopf, Herz und Hand provozieren. Dies kann und soll auch außerhalb des schriftlichen Bereichs geschehen – so zum Beispiel in bildlich-illustrativer, musikalischer, darstellender oder spielerischer Art und Weise. Kreative Schreibprozesse sind dem produktionsorientierten Konzept sehr nahe, setzen jedoch im Unterschied die Schüler ins Zentrum der Produktivität, welche somit kreativ-gestalterische Fähigkeiten entwickeln.^[22]

[...]

^[1] Vgl. Klieme, Eckhard (u.a.): Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009. Münster 2010, S. 74.

^[2] Vgl. Bourdieu, Pierre: Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In: Reinhard Kreckel (Hg.) »Soziale Ungleichheiten« (Soziale Welt Sonderband 2), Göttingen 1983, S. 183-198, S. 183f.

^[3] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird durchgängig das generische Maskulinum verwendet, welches

männliche und weibliche Personen einschließt.

^[4] Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/Spinner, Kasper H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 21 (1994) 123. Seelze 1994. S. 17-25, S. 17.

^[5] Vgl. KIM-Studie 2010: Kinder + Medien + Computer + Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Stuttgart 2011, S. 23.

^[6] Vgl. Spiegel online: Studie zur Mediennutzung. Jugendliche mit Schulfrust sehen mehr fern. 29.12.2012, URL: >http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/studie-zur-mediennutzung-jugendliche-mit-schulfrust-sehen-mehr-fern-a-818470.html< Stand: 25.09.2012.

^[7] Vgl. Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines ‚anderen‘ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze 1999, S. 15.

^[8] Willke, Helmut: Supervision des Staates. Frankfurt am Main 1997, S. 12.

^[9] Castells, Manuel: Überleben im Netzwerk. In: Der Spiegel 14/2000, S. 148-152, S. 149.

^[10] Horster, Leonhard/ Rollf, Hans-Günter: Unterrichtsentwicklung. Grundlagen einer reflektorischen Praxis. Weinheim/ Basel 2006, S. 17.

^[11] Vgl. Flitner, Andreas: Lernen. Mit Kopf, Herz und Hand. In: Lernen. Ereignis und Routine. Jahresheft IV. Velber 1986, S. 9.

^[12] Brater, Michael: Schule und Ausbildung im Zeichen der Individualisierung. Frankfurt am Main 1997, S. 158.

^[13] Vgl. Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim/ Basel 2007, S. 56ff.

^[14] Vgl. Horster: Unterrichtsentwicklung, S. 10.

^[15] Vgl. ebd., S. 47ff.

^[16] Pädagogisches Institut (Hg.): Erfolgreiches Lehren und Lernen. Nürnberg 1999, S. 25.

^[17] Vgl. Buchen, Herbert/ Rolff, Hans-Günter: Professionswissen Schulleitung. Weinheim/ Basel 2009, S. 795.

^[18] Vgl. Klafki, Wolfgang: Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft zur Neufassung der didaktischen Analyse. In: Westermanns pädagogische Beiträge, Jg. 32, Heft 1. Weinheim/ Basel 1980, S. 32f.

^[19] Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch, H. 123. Seelze 1994, S. 17-25, S. 19.

^[20] Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Literaturunterricht. In: Michael Kämper-van den Boogaart (Hg.): Deutschdidaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2003, S. 175-190, S. 184.

^[21] Haas/ Menzel/ Spinner.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, S. 17.

^[22] Vgl. Paefgen, Elisabeth K.: Einführung in die Literaturdidaktik. Weimar 1999, S. 126f.