Reflektierende Dokumentation über die Planung, Durchführung und Evaluation des theaterpädagogischen Projekts "Die verzauberten Märchenfiguren"


Hausarbeit, 2018

21 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhangsverzeichnis

1. Einleitung

2. Praktikumsreflektion
2.1. Praktikumsstelle
2.2. Planung anhand der Projektmethode nach Frey
2.3. Praktisch-didaktische Durchführung
2.3.1. Das SAFARI- Modell nach Czerny
2.3.2. Projektunterricht nach Gudjons
2.4. Theorie- Praxis- Transfer
2.5.Evaluation und Qualitätsmanagement
2.5.1. Evaluation und Qualitätsmanagement im Vergleich
2.5.2. Evaluation des Theaterprojekts

3. Blogreflexion

4. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1:Pädagogische Kompetenz

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Projektskizze

Tabelle 2: Schematische Darstellung wesentlicher Unterschiede zwischen

Qualitätsmanagement und Evaluation

Anhangsverzeichnis

Flyer “Die verzauberten Märchenfiguren”

1. Einleitung

Ein konstitutiver Bestandteil des Moduls 3B „Praxis der Mediendidaktik“ an der FernUniversität in Hagen ist das reflektierte Lernen im Praxisfeld. Durch den Transfer des während des Studiums erworbenen theoretischen Wissens auf die professionelle Praxis in Form eines Praktikums erwerben die Studierenden berufliche Handlungskompetenz. Die vorliegende reflektierende Dokumentation (RD) bezieht sich auf das von der Autorin selbstständig geplante, durchgeführte und evaluierte Theaterprojekt „Die verzauberten Märchenfiguren“. Ziel der Arbeit ist es, die im Praktikum getätigten Erfahrungen im Sinne des Kompetenzerwerbs zu reflektieren und theoretisch zu fundieren. Die RD ist folgendermaßen gegliedert: Auf diese Einleitung, welche einen Überblick über die Verortung des Praktikums bietet, folgt die Praktikumsreflexion, ehe sich die Darstellung der Projektplanung sowie der praktisch- didaktischen Umsetzung anschließen. Es folgen die Reflexion des Theorie- Praxis Transfers sowie die Darstellung und Abgrenzung von Evaluation und Qualitätsmanagement, bevor im dritten Kapitel der projektbegleitende Blog reflektiert wird. Den Abschluss der RD bildet ein kritisches Fazit.

Das in vorliegender Arbeit reflektierte Praktikum lässt sich auf institutioneller Ebene im Bereich der außerschulischen Nachmittagsbetreuung im Primarbereich verorten, aus pädagogischer Perspektive ist es der Theaterpädagogik zuzuordnen. Als schauspielerisch- theatrales Projekt ist die Tätigkeit der Autorin im bildungswissenschaftlichen Bereich der ästhetischen Bildung angesiedelt, hierbei handelt es sich um Bildungspraxen, die in ästhetischen Kontexten wie Theater, Musik oder Kunst stattfinden (Dietrich, Krinninger & Schubert, 2013, S.9). Fördernde Effekte ästhetischer Bildung auf die kognitive, emotionale und soziale Kompetenzentwicklung werden durch die empirische Wirkungsforschung konstatiert. Besondere Bildungsrelevanz kommt dabei der Eigentätigkeit des Lernenden[1] zu- beispielsweise im eigenständigen Musizieren, Singen oder im Theaterspiel (Dietrich et al., 2013, S.9). Hentschel spezifiziert das darstellende Spiel gar als „Erzeugen von Wirklichkeit“ (2000, S.20). Lernen geschieht hierbei im Sinne des Konstruktivismus- dieser akzentuiert Selbsttätigkeit des Lernenden als Voraussetzung gelungener Bildungsprozesse (Reich, 2008, S.79). Die Lehrperson kann dabei unterstützend einwirken und Lernumgebungen schaffen, die gemäß des situierten Lernens Partizipation und Selbsttätigkeit ermöglichen (Lave & Wenger, 2011, S.45–54), nicht aber kann sie Lernen auslösen- dies geschieht durch den Lernenden selbst aus dessen eigener Motivation (Reich, 2008, S.85).

Die Grundschule in Hamburg bot das Theaterspiel im Zeitraum der Projektdurchführung als eigenständiges Unterrichtsfach an- dies entspricht den Hamburger Bildungsempfehlungen, die Theater als Schulfachempfehlen, um sinnliche Wahrnehmung, Perspektivübernahmefähigkeit, Sozialkompetenz und körperliches sowie sprachliches Ausdrucksvermögen der Heranwachsenden zu schulen (Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung, 2011, S.10). Ergänzend zum schulischen Unterricht wurde Theater erstmals als Bestandteil des Kursprogramms der Schule angeboten. Auf freiwilliger Basis sollten die Kinder die Möglichkeit erhalten, das Theaterspiel kennenzulernen und damit verbundene performative[2] Fähigkeiten auszuprobieren. Als professionelle Schauspielerin bot die Autorin die Übernahme der Kursleitung an und wurde vom Träger in dieser Funktion bestätigt. Vereinbartes Projektziel war neben der Vermittlung theatraler Kompetenzen die Aufführung eines Theaterstücks auf dem alljährlichen Sommerfest der Schule.

2. Praktikumsreflektion

Das folgende Kapitel dient der Darstellung der Rahmenbedingungen, der institutionellen Verortung sowie des Aufgabenbereichs des Praktikums. Es schließen sich die Vorstellung und Begründung der Projektplanung an, ehe die didaktisch- praktische Durchführung theoretisch fundiert wird.

2.1. Praktikumsstelle

Das Praktikum wurde von Oktober 2016 bis Juli 2017 mit einem Umfang von 120 Stunden an der Grundschule in Hamburg absolviert. Die dreizügige Schule unterrichtet ca. 300 Schüler von der Vorschule bis zur vierten Klasse und beteiligt sich gemeinsam mit dem Erzbistum Hamburg an dem kooperativen Projekt GBS (ganztägige Bildung und Betreuung an Schulen)- hierbei handelt es sich um eine Zusammenarbeit der Behörde für Schule und Berufsbildung mit öffentlichen Trägern (Behörde für Schule und Berufsbildung, 2017, o. S). Bestandteil der Nachmittagsbetreuung, in deren Rahmen das Projekt stattfand, ist neben der Hausaufgabenbetreuung und der pädagogischen Begleitung der Kinder ein Kursangebot mit motorischen (Turnen, Yoga, Ballsport, Hockey), kognitiven (Schach) und kreativen (Werken, Töpfern, diverse Musikinstrumente) Schwerpunkten (Katharina von Siena Schule, 2017, o. S.).Die Projektleiterin war neben der Theaterarbeit in allen Bereichen der Betreuung tätig. In der Auswahl der Zielgruppe hatte die Autorin freie Hand, als Projektziel wurde die Aufführung eines Theaterstücks vereinbart. Die Projektleiterin entschied sich dafür, die Teilnahme Schülern der dritten und vierten Klassenstufen zu ermöglichen, da ihrer Erfahrung nach das Lesen sowie Behalten von Text in den Kompetenzbereich dieser Altersstufe fällt. Die Recherche nach einem geeigneten Theaterstück erfolgte hinsichtlich der Kriterien „Dauer des Stücks“ und „Anzahl der Darsteller“. Geplant war eine Dauer von maximal 30 Minuten und eine Besetzung von 10- 15 Kindern, um dem vereinbarten Rahmen gerecht zu werden. Ausschlaggebend für die Wahl des Stücks „Die verzauberten Märchenfiguren“ waren die kindgerechte Sprache sowie die Thematik des Märchens, welches in der pädagogischen Arbeit der Autorin als lebensweltlicher Bestandteil der Kinder aller Altersstufen auftaucht. Es nahmen 15 Schüler am Projekt teil, 12 Mädchen und drei Jungen.

2.2. Planung anhand der Projektmethode nach Frey

Im folgenden Kapitel wird die Projektmethode nach Frey als Planungsrahmen und Handlungsablaufmodell des Theaterprojekts dargestellt und die Wahl der Autorin begründet.

Die Projektmethode nach Frey ist ein umfassendes Planungsmodell, welches für die Anwendung in informellen Lernumgebungen empfohlen wird (Frey, 2010, S,.50). Sie bezeichnet den gemeinsamen Bildungsprozess von Lehrenden und Lernenden und zielt auf einen konkreten Bildungsabschluss (Frey, 2010, S. 15). im vorliegenden Fall ist dies die Aufführung des Theaterstücks „Die verzauberten Märchenfiguren“.

Die Projektmethode erscheint für die Planung und Durchführung des vorliegender RD zugrunde liegenden Projektes als geeignet, da sich hierbei eine Gruppe von Teilnehmern zusammenfand, um über einen längeren Zeitraum hinweg in sich regelmäßig wiederholenden Lerneinheiten produktorientiert auf ein gemeinsames Ziel hinzuarbeiten. In diesem Sinne entspricht das Projekt den von Frey geschilderten Merkmalen (2010, S.13–20). Bedürfnisse und Interessen der Teilnehmer werden bei der Methode berücksichtigt, dies stellt besonders im freiwilligen Kursbereich einen bedeutenden motivationserhaltenden Aspekt dar. Die Projektmethode stützt sich auf den reformpädagogischen Bildungsansatz welcher Lernen- analog zum Konstruktivismus- als lebendige, schaffende Tätigkeitbegreift (Frey, 2010, S.32). Parallelen zum Theaterprojekt existieren insofern, als dass Lerneffekte der jungen Teilnehmer vorwiegend durch deren aktives performatives Handeln zustande kamen.

Im Folgenden wird die Projektplanung anhand der sieben Komponenten der Projektmethode fundiert:

1.Projektinitiative

Diese markiert den Beginn eines Projekts und erfordert das Vorhandensein von Betätigungsinteresse (Frey, 2010, S.64). Im reflektierten Theaterprojekt war dieses sowohl von Seiten der Projektleiterin als auch seitens der Schüler, die freiwillig an dem Projekt teilnahmen, vorhanden. Die Autorin sichtete Kindertheaterliteratur und wählte ein passendes Stück. Um der von Frey geforderten offenen Ausgangssituation gerecht zu werden, wurde der Einstieg in Form eines gemeinsamen Brainstormings zum Thema „Theater spielen“ gestaltet, um Assoziationen der Teilnehmer in Erfahrung zu bringen und diese in die Vorbereitung zu integrieren.

2.Auseinandersetzung mit der Projektinitiative:

Ist die Projektinitiative entstanden, geht es nun um deren Weiterentwicklung zu einem Projekt. Ergebnis dieser Phase ist die- in der Regel schriftlich ausgearbeitete- Projektskizze (Frey, 2010, S.74). Sie beinhaltet die zeitliche sowie inhaltliche Rahmung des Projektvorhabens. Die Projektleiterin stellte den Schülern das Theaterstück zusammenfassend vor und erläuterte den geplanten Projektablauf unter der Zielperspektive der abschließenden Aufführung. Im Einverständnis zwischen Autorin, Teilnehmern und schulischem Träger wurde die Entwicklung der Projektinitiative zum konkreten Projekt vereinbart. Tabelle 1 zeigt die von der Autorin nach Auseinandersetzung mit der Projektinitiative erstellte Projektskizze.

Tabelle 1: Projektskizze (eigene Darstellung)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.Entwicklung der Projektinitiative zum Betätigungsgebiet:

Hierbei wird die Projektinitiative konkretisiert und zu einem Projektplan weiterentwickelt (Frey, 2010, S.97). Die Einführung in das Projektvorhaben wurde in Form von Leseproben gestaltet, um die Kinder mit der Geschichte vertraut zu machen und eine adäquate Rollenverteilung vorzunehmen. Es erfolgte eine gemeinsame Vereinbarung von Verhaltensregeln sowie die Verständigung über Kostüme, Bühnenbild und Requisite. Aufgrund mangelnder Realisierbarkeit konnten nicht alle Bedürfnisse der Teilnehmer berücksichtigt werden, dies betrifft technische Effekte sowie die Herstellung spezieller Materialien.

4.Aktivität im Betätigungsgebiet:

Diese Komponente- die eigentliche Projektdurchführung-ist nach Frey das „Kernstück der Projektmethode“ (2010, S.116). Sie nimmt den zeitlich größten Teil eines Projekts ein und bezieht sich dabei auch auf die übrigen Komponenten (Frey, 2010, S.116). in reflektiertem Theaterprojekt gestaltete sich die Umsetzung anhand szenischer Probenarbeiten auf der schuleigenen Bühne. Schritt für Schritt wurden einzelne Szenen eingeübt, wobei die Projektleiterin die Stunden jeweils vorbereitete und im Nachhinein reflektierte. Zu diesem Zweck wurde jede Probeneinheit mit einer gemeinsamen Gesprächsrunde abgeschlossen. Innerhalb dieser Projektphase wurden Kostüme und Requisiten beschafft und Einladungen entworfen. Die Durchführung war regelmäßig Teil von Kommunikations- und Kompromissprozessen innerhalb des Ensembles- auf diese Weise wurde ein theatrales Werk geschaffen, das als Kooperation aller am Projekt beteiligten eingestuft werden kann.

5. Beendigung des Projekts:

Der Projektabschluss bildet nach Frey die fünfte Komponente eines Projekts (2010, S.119). Ein sichtbares Produkt ist nur eine mögliche Variante eines Projektabschlusses, auch ein Auslaufenlassen oder Rückkoppeln zur Projektinitiative seien möglich (Frey, 2010, S.119- 121). Bei vorliegender RD zugrunde liegendem Theaterprojekt handelt es sich mit der Aufführung des Theaterstücks „Die verzauberten Märchenfiguren“ um ein sichtbares Produkt. Frey bezeichnet diese Variante auch „bewussten Abschluss“, da das Ende des Projektes bereits in den vorhergehenden Komponenten vereinbart wurde (2010, S.119).

6. Fixpunkte:

Hierbei handelt es sich um „organisatorische Schaltstellen“, während der das Projekt kurzzeitig unterbrochen wird, um den aktuellen Arbeitsstand zu reflektieren (Frey, 2010, S.126). Diese Komponente wurde im konkreten Projekt genutzt, um Feedback zu geben, inhaltliche Verständnisschwierigkeiten zu klären, Auf- sowie Abgänge einzuüben und Umbauten auf der Bühne vorzunehmen.

7. Metainteraktion:

Diese Komponente dient der gemeinsamen Auseinandersetzung über den Projektprozess und den Umgang miteinander (Frey, 2010, S.131). Sie markiert einen pädagogischen Einschnitt und war im Theaterprojekt bei Klärungsbedarf aufgrund von Unstimmigkeiten auf Beziehungsebene von Nutzen, beispielsweise bei Unzufriedenheit mit der Rollenverteilung, Konflikten innerhalb des Ensembles oder bei Störungen seitens einzelner Schüler.

2.3.Praktisch-didaktische Durchführung

Im folgenden Kapitel wird die praktische Umsetzung des Theaterprojekts mittels didaktischer Modelle fundiert. Zunächst wird das SAFARI- Modell nach Gabriele Czerny vorgestellt und auf das Theaterprojekt bezogen, da es sich spezifisch auf die didaktische Strukturierung theatraler Lernprozesse bezieht (Czerny, 2004,S.18–20). Als weiteres didaktisches Modell wird der Projektunterrichtnach Gudjons gewählt. Hierbei wird auf drei der von Gudjons genannten Merkmale eingegangen, welche in die konkrete Unterrichtsarbeit der Autorin einflossen.

2.3.1. Das SAFARI- Modell nach Czerny

Das SAFARI Modell von Gabriele Czerny bietet Theaterpädagogen ein didaktisches Grundgerüst, mit dem sie ihr Vorgehen strukturieren können (Stanescu, S. 32).Das Modell fokussiert die persönliche, soziale sowie ästhetische Bildung und zielt auf die Erweiterung der Wahrnehmungs-, Ausdrucks-, Interaktions- und Gestaltungsfähigkeiten der Lernenden durch Theaterspiel (Czerny, 2004,S.17). Die Projektleiterin wählte für die Anfangsphasen der im Folgenden genannten Arbeitsschritte den schauspielerischen Handlungsmodus der Interpretation, da dieser wenige Vorgaben beinhaltet und den Spielenden ausgiebigen Gestaltungsfreiraum bietet. Czerny selbst empfiehlt die Improvisation und verweist auf diese als „Quelle des Schauspielerischen“ (Czerny, 2004, S.16). Das SAFARI- Modell besteht aus folgenden Komponenten:

1. Stoff:

Dieser stellt die mediale Grundlage theatralen Unterrichtshandelns dar und ermöglicht kreative sowie experimentelle Auseinandersetzung, in der er verändert und weiterentwickelt werden kann (Czerny, 2004, S.18). In reflektiertem Theaterprojekt handelt es sich hierbei um den Theatertext der „verzauberten Märchenfiguren“. Dessen Interpretation ging über das reine Verbalisieren hinaus und appellierte an die kindliche Phantasie. Inhalte wurden in Körpersprache übersetzt und auf diese Weise im theatralen Raum zum Leben erweckt. Die Projektleiterin leistete Unterstützung, indem sie das Theaterstück begleitend vorlas und dabei die Nuancierung ihrer Stimme bewusst, gering hielt, um den Schülern eine individuelle Auseinandersetzung mit dem Stoff zu gestatten. Die Kinder lernten, dass der Einsatz von Sprache und Motorik im Sinne der Performativität eine Wirkung entfaltet, sei es bei den Mitspielern oder im anwesenden Probenpublikum, welches den Stunden regelmäßig beiwohnte. Die Projektleiterin unterstützte den Bildungsprozess durch Regieanweisungen und machte die Schüler darauf aufmerksam, laut genug zu sprechen und Körper sowie Stimme dem Publikum zuzuwenden. Diese Grundregeln des darstellenden Spiels sind der Autorin aus eigener Bühnenerfahrung vertraut und wurden im Probenverlauf von den Schülern verinnerlicht, so dass sie sich zunehmend gegenseitig auf die Befolgung der Regeln aufmerksam machten.

2. Auftakt:

Hierbei wird der Stoff von den Lernenden aktiv erschlossen und die Spieler mit dem Tätigkeitsfeld vertraut gemacht (Czerny, 2004, S.18). Die Autorin setzte Übungen zum Einstimmen von Körper und Stimme ein und kombinierte diese bereits mit Inhalten der Märchenwelt, um die Vorbereitung auf das Theaterstück und auf die zukünftige Rolle zu erleichtern. Um die Kinder nicht zu überfordern, wurden bei Bedarf Entspannungsphasen eingesetzt.

3. Figur:

Die Ausarbeitung einer Rolle stellt einen der Kernaspekte theaterpädagogischer Arbeit dar (Czerny, 2004, S.19). In konkretem Theaterprojekt war es die Rollenarbeit, an der die Kinder Performativität als sprachlichen, körperlichen und emotionalen Ausdrucksmodus üben konnten. Zunächst wurde mit Textbuch geprobt, nach und nach wurde dies nicht mehr benötigt. Die Schüler gewannen an Textsicherheit, ihr Spiel wurde freier. In der Verkörperung der Figuren waren der kindlichen Phantasie und Selbsttätigkeit kaum Grenzen gesetzt, das Probieren aller erdenklichen Facetten war möglich. Der vorgegebene Text konnte jederzeit durch eigene Worte ersetzt werden, um das sprachliche Ausdrucksvermögen sowie den Wortschatz zu erweitern. Die Auseinandersetzung mit der Figur als „fremder“ Person bot den Kindern die Gelegenheit, andere Perspektiven einzunehmen und markiert zugleich eine Besonderheit theatraler Bildung (Hentschel, 2000, S.66): Die Spieler agieren gleichzeig als real existierende und als fiktive Person, bewegen sich im „Dazwischen“, im Spannungsfeld zwischen realer und erdachter Welt.

4. Aktion:

Hier geht es in erster Linie um Interaktion zwischen den Spielenden, methodisch ist wiederum Improvisation vorgesehen (Czerny, 2004, S.19). Die Autorin ließ die Kinder innerhalb „ihrer“ Figuren spontan miteinander agieren, um das Vertrauen und soziale Kompetenzen innerhalb des Ensembles zu stärken. Die improvisatorischen Übungen sorgten für positive Stimmung in der Gruppe und erwiesen sich als motivationssteigernd, so dass sie als regelmäßiger Bestandteil in die Probenarbeit integriert wurden.

Diese Komponente lässt das Erlebte in gemeinsamer Rückschau Revue passieren (Czerny, 2004, S.19). Die Kinder erhielten nach jeder Probeneinheit die Möglichkeit, die getätigten Erfahrungen verbal auszudrücken und Wünsche zu formulieren. Die Autorin nutzte die gemeinsamen Gesprächsrunden zur Selbstreflexion und Vorbereitung.

6. Inszenierung:

Hiermit wird die Aufführung des Theaterstücks beschrieben (Czerny, 2004, S.20). Die Spielergruppe erhält die Möglichkeit, ihre Entwicklung einem Publikum zu präsentieren. Im Fall der „verzauberten Märchenfiguren“ bezog die Autorin das Publikum in die Spielhandlung ein. Die Spielenden agierten im Zuschauerraum und stellten dem Publikum direkte Fragen. Ziel war es, Kontakt zwischen Spielern und Rezipienten herzustellen und das Feedback der Zuschauer auf die Spielenden zu verstärken. Die Kinder präsentierten sich als dynamische, harmonische Einheit und wurden mit Applaus für ihre Arbeit belohnt.

2.3.2. Projektunterricht nach Gudjons

Projektunterricht ist ein Konzept des handlungsorientierten Lehrens und Lernens (Meyer, 2014, S.314). Letzteres zielt auf eine ganzheitliche Bildung der Lernenden über die rein kognitive Bildung hinaus und ist auf die Förderung selbsttätigen Lernens gerichtet (Meyer, 2014, S.315). Gudjons begreift den Projektunterricht als Verfahren, welches den Schülern- analog zum konstruktivistischen Bildungsansatz- entdeckendes Lernen und selbst gewonnene Einsichten erlaubt und den Lernenden als entscheidungskompetenten Individuen begegnet (Gudjons, 1997, S.67). Projektunterricht zielt auf selbstständiges Denken und kooperativ- demokratisches Handeln. Die Lernenden gestalten die Lehr- Lernsituation mit und werden zum Teil eines Ganzen, für welches sie gemeinsam verantwortlich sind (Gudjons, 1997, S.67–72). Das reflektierte Theaterprojekt entspricht genannter Darstellung, da die Erarbeitung des Theaterstücks Zusammenarbeit erforderte, die Schüler sich einbrachten und als Team ein gemeinsames Ziel verfolgten, für dessen Erreichen jedes Mitglied seinen Beitrag geleistet hat.

Gudjons beschreibt zehn Merkmale des Projektunterrichts (Gudjons, 1997, S.67–86). Im Folgenden werden diejenigen Merkmale dargestellt und auf das Theaterprojekt bezogen, die in der Unterrichtsarbeit der Autorin Anwendung fanden. Die übrigen Merkmale werden durch Komponenten von Frey und Czerny abgedeckt so dass auf deren Darstellung an dieser Stelle verzichtet wird, um Redundanz innerhalb der RD zu vermeiden.

1. Einbeziehen vieler Sinne:

Laut Gudjons ist die Auseinandersetzung mit einem Projekt so zu konzipieren, dass ein möglichst vielseitiger Handlungsbereich entsteht (Gudjons, 1997, S.79). Verstand und Gefühl, Körper und Stimme sollen einbezogen und breit gefächerte Erfahrungswelten gestaltet werden (Gudjons, 1997, S.79). Dieses Merkmal wurde in reflektiertem Projekt erfüllt. Bereits das performative Agieren auf der Bühne stimuliert Motorik und Sprache, versetzt das Gesicht in Bewegung, lässt Emotionen entstehen und fordert zum Hinhören und Verstehen auf. Interessierte Kinder konnten Einladungen gestalten, Requisiten basteln und Einstellungen an der Lichtanlage vornehmen. Zusätzlich brachte die Autorin musikalische Elemente ein, indem sie die Endphase des Theaterstücks mit einem durch die Kinder gewünschten Musiktitel unterlegte und es den Schülern ermöglichte, nach der abschließenden Verbeugung auf der Bühne zu tanzen.

2. Soziales Lernen:

Projekte als Gruppenprozesse basieren auf Kooperation, Kommunikation und Interaktion, soziales Lernen ist ihnen immanent (Gudjons, 1997, S.80). Die Arbeit am gemeinsamen Ziel, der Aufführung des Theaterstücks, förderte das Einüben von Rücksichtnahme, Empathie sowie Kompromissfähigkeit und steigerte das Vertrauen unter den Gruppenmitgliedern. Anfängliches Konkurrenzverhalten wich gegenseitigem Respekt, die Kinder waren in der Lage, nur mit-sondern auch voneinander zu lernen. Im Projektverlauf wuchs die zunächst sehr heterogene Gruppe zu einer eingespielten Einheit zusammen, welche auch über das Projekt hinaus Kontakt untereinander pflegte.

3. Produktorientierung:

Im Gegensatz zu Frey, der ein sichtbares Produkt nicht als obligat für den Projektabschluss vorsieht (Frey, 2010, S.119–121) konstatiert Gudjons die Veröffentlichung von Ergebnissen als wesentliches Merkmal von Projektunterricht (1997, S.81). Dem Produkt als Zielperspektive kommt Steuerungsfunktion zu, indem es die Schüler motiviert und die Freude an der gemeinsamen Arbeit aufrecht erhält (Gudjons, 1997, S.86). Im konkreten Theaterprojekt erfüllte die angestrebte Aufführung diese Motivationsfunktion: Das Wissen, dass jede gemeinsam erarbeitete Szene bald vor einem breiten Publikum präsentiert wird und dass jede Kurseinheit der von allen gewünschten Zielerreichung dient, motivierte die Kinder, die Proben regelmäßig zu besuchen, sie aktiv mitzugestalten und sich immer wieder auf die gemeinsame Aufgabe einzulassen. Die Autorin nutzte die motivierende Funktion einer erfolgreichen Aufführung des Theaterstücks, um sinkendem Antrieb von Schülern entgegenzuwirken.

2.4. Theorie- Praxis- Transfer

Wie einleitend formuliert, liegt das Ziel der RD im Erwerb von Handlungskompetenz durch den Transfer theoretischen Wissens auf die berufliche Praxis. Kompetenz äußert sich in Strategien einer Person zur Situationsbewältigung- dies bedeutet dass existierendes Wissen sowie Motivation und Einstellungen auf die spezifischen Anforderungen der Handlungssituation bezogen werden können (Gerholz, 2016, S.15). Kompetenz entwickelt sich folglich im Spannungsfeld von Theorie und Praxis und kann in Form eines erstmalig ausgeführten Praktikums die Ausbildung professioneller pädagogischer Kompetenz lediglich initiieren. Es bietet jedoch die Gelegenheit, das im Studium erworbene theoretische Wissen selbständig auf die Praxis pädagogischen Handelns zu übertragen. Die kritische Reflexion der erworbenen Erfahrungen ermöglicht die Nutzung der Erkenntnisse für die weitere Kompetenzentwicklung.

Um zu erklären, wie sich professionelle pädagogische Kompetenz im beruflichen Handlungsfeld realisieren lässt, legt Nieke dem professionellen Handeln die Komponenten Gesellschaftsanalyse, Situationsdiagnose und Selbstreflexion zugrunde. Die Gesellschaftsanalyse begreift das professionelle Handeln im politischen und gesellschaftlichen Gesamtkontext (Nieke, 2012, S.51). In reflektiertem Projekt stellt der vertraglich festgesetzte Bildungs- und Erziehungsauftrag des Trägers Anforderungen an das pädagogische Personal, ihr Handeln auf die ganzheitliche Förderung der Heranwachsenden auszurichten. Dieser Anspruch war während des gesamten Projekts handlungsleitend und wurde durch die Autorin erfüllt.

[...]


[1] Mit Ausnahme der Autorin wird im Folgenden für die Bezeichnung von Personen der maskuline Genus verwendet. Es sei darauf hingewiesen, dass beide Geschlechter angesprochen sind.

[2] In Anlehnung an Liebau, Klepacki und Zirfas wird in vorliegender RD unter Performativität der theatrale Handlungsmodus der Erzeugung sinnlicher Zeichen durch Körper und Sprache verstanden (2009, S.125).

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Reflektierende Dokumentation über die Planung, Durchführung und Evaluation des theaterpädagogischen Projekts "Die verzauberten Märchenfiguren"
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Kultur- und Sozialwissenschaften)
Veranstaltung
BIldungswissenschaften
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
21
Katalognummer
V412720
ISBN (eBook)
9783668638815
ISBN (Buch)
9783668638822
Dateigröße
623 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Ästhetische Bildung, Theaterpädagogik, DIdaktik
Arbeit zitieren
Katarina Kozakiewicz (Autor), 2018, Reflektierende Dokumentation über die Planung, Durchführung und Evaluation des theaterpädagogischen Projekts "Die verzauberten Märchenfiguren", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/412720

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