Spielend lernen. Lerntheoretische Aspekte digitaler Medien am Beispiel von "Classcraft" durch Gamification in der Schule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlagen von „Gamification“
2.1 Definition und Zielsetzung
2.2 Anwendungsbereiche von Gamification
2.3 Funktionsweise von Spiel-Design-Elementen
2.4 Nutzer und ihre Motivation
2.5 Voraussetzungen und Anwendungen von Gamification im schulischen Bereich

3 Stand der Forschung und Forschungslücke

4 Lerntheoretische Grundlagen
4.1 Behaviorismus - Lernen durch Verstärkung
4.2 Kognitivismus - Lernen durch Einsicht und Erkenntnis
4.3 Konstruktivismus - Lernen durch individuelles Erfahren, Erleben und Interpretieren
4.4 Pragmatischer Ansatz
4.5 Kooperativer Ansatz
4.5.1 Zusammensetzung der Gruppe
4.5.2 Wirksamkeit und Nutzen des kooperativen Lernens

5 „Classcraft“ - Eine Einführung
5.1 Ablauf des Spiels
5.2 Bisherige Erfahrungswerte zu Classcraft in Frankreich und Kanada

6 Ergebnisse sowie Vor- und Nachteile von Gamification im schulischen Kontext am Beispiel von Classcraft

7 Fazit

8 Ausblick

9 Literaturverzeichnis

10 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Der Spielzyklus nach Garris et al., 2002

Abbildung 2: Abgrenzung Gamification und Serious Games (Eigene Darstellung in Anlehnung an Deterdinget al 2011, S.5

Abbildung 3: Pyramide: Pyramide der Spielelemente (nach Werbach und Hunter, Forthe Win, 2012 S.82, eigene Darstellung)

Abbildung 4: Bartles Spielertypen, (Bartle 1996)

Abbildung 5:Fünf Stufen Prozess nach Huang und Soman (2013)

Abbildung 6: Konstruktivismus/ Lernen, (Kerres 2013, S. 144), eigene Darstellung

Abbildung 7.: Komponenten eines eLearning Arrangements (Kerres, Witt, de 2004b, S. 79) eigene Darstellung

Abbildung 8: Ergebnisse der Kooperation (Johnson et al. 2005, S. 92)

Abbildung 9: Classerait, siehe www.classraft.de

Abbildung 10: Classerait, siehe www.classcraft.de

Abbildung 11 Classerait, siehe www.classcraft.de

1 Einleitung

Die Digitalisierung ist allgegenwärtig. Kinder, Jugendliche und auch Erwach­sene nutzen Smartphones, Tablets oder Computer, um sich in ihrer Freizeit mit Onlinespielen zu beschäftigen. Digitale Spiele gehören laut der JIM Studie 2016 (JIM-Studie 2016, S. 42) zu den besonders beliebten Unterhaltungsangeboten von Heranwachsenden, den sogenannten Digital Natives (Prensky 2001, S. 1). Darunter werden Menschen verstanden, die mit den neuen Medien und Infor­mationstechniken aufgewachsen sind und diese somit ein selbstverständlicher Bestandteil ihrer medialen Umwelt sind (Süss et al. 2010, S. 15). Schulen be­finden sich daher vor einer neuen Herausforderung, da sie diesen neuen „Ler­nerinnen und Lernern“ Lernumgebungen schaffen müssen, die ihren Alltagsge­wohnheiten gerecht werden. Somit erscheint es sinnvoll Spiele in Schulen zu etablieren, um das Lernen zu „gamifizieren“.

Der Begriff „Gamification'“ wurde im Jahr 2002 von Nick Peiling, einem briti­schen Computerprogrammierer geprägt. Es dauerte bis zum Jahr 2009 bis er eine gewisse Popularität erlangte. Allerdings geschah dies vorwiegend im Zu­sammenhang mit Marketingstrategien von Unternehmen. Im Jahr 2009 eröff- nete in New York die erste Schule (Quest to Learn School), die ihr gesamtes Lehr-Lernkonzept auf die Verwendung von Spielmechanismen ausrichtete. Dort begann die Entwicklung von gamifizierten Klassenzimmern. Die Definition des Begriffs Gamification, oder auch Spielefizierung, beruht auf dem Einsatz von spieltypischen Elementen und Prozessen in spielfremden Kontexten. Das Ziel dabei ist, dass sich durch den Einsatz von Gamification die Motivation und der Lernerfolg steigert. Ebenso wird bei Jacobs als Ziel von einer Verhaltensände­rung durch Gamification gesprochen (Jacobs 2013). Die Gründe für den Einsatz von Lernspielen werden im Rahmen der vorliegenden Bachelorarbeit am Bei­spiel des Spiels Classerait untersucht.

Die Gamification Plattform Classcraft wurde von Shawn Young, einem Physik­lehrer aus Kanada entwickelt, der nach neuen Wegen suchte, um seinen Schü­lern das Lernen zu erleichtern. Bei dem Spiel Classcraft werden die Schüler in Gruppen aufgeteilt und wählen einzelne Charaktere aus, die mit unterschiedli­chen Fähigkeiten versehen sind. Sie sammeln im Unterricht Punkte, die per Beamer, oder Whiteboard durch den Lehrer für alle sichtbar gemacht werden. Die Spieler verfügen über Lebensenergie (HP), Aktionspunkte (AP), Erfah- Einleitung rungspunkte (XP) und Goldstücke (GP), die als „Währung“ zum Einsatz kom­men. Kooperatives Lernen steht im Mittelpunkt, um die sozialen Fähigkeiten der Schüler zu fördern. Ebenso kann sich das Lernverhalten durch die Abwechs­lung positiv verändern, die mit der Einbindung von Classcraft entsteht. Gute Mitarbeit oder richtige Antworten im Unterricht lassen das Konto mit den XP Punkten ansteigen. Ein Fehlverhalten führt zum Verlust von Punkten und kann zum fiktiven Tod des Spielers führen, der allerdings durch einzelne Gruppen­mitglieder, die ihre Punkte auf andere Mitspieler übertragen können, wieder zum Leben erweckt werden kann. Voraussetzung für die Teilnahme am Einsatz von Classcraft sind die technischen Rahmenbedingungen der Schule in Form von W-Lan, Beamer, Whiteboard oder auch iPads für jeden Schüler, die eine Grundvoraussetzung darstellen. Die Verweigerung einzelner Schüler, oder auch eine ablehnende Haltung der Eltern kann das Projekt gefährden. Klassen mit über 25 Schülern erhöhen den Zeitaufwand und die Arbeitsbelastung für die Lehrkraft.

Es liegen zurzeit nur wenige Untersuchungen und Studien zum Thema Gamifi- cation im Schulbereich vor. Dennoch scheint es eine positive Tendenz hinsicht­lich der Wirksamkeit von Gamification im Einsatz an Schulen zu geben (Goehle, 2013). Befürworter des Lernens mit Computerspielen argumentieren damit, dass in diesen von Schülerinnen und Schülern beliebten Spielen, die eigentlich nur der Unterhaltung dienen, weitreichende Lernprozesse stattfinden (Gee, Ja­mes, Paul 2007). Aus didaktischer Sicht sind Computerspiele vorteilhaft, da sie die Lernenden motivieren können und bei ihnen Eigenschaften auslösen, wie Enthusiasmus, Interesse und Konzentration, die in herkömmlichen Unterrichts­situationen üblicherweise eher selten anzutreffen sind. Vor diesem Hintergrund und basierend auf der zunehmenden Bedeutung von Medieneinsatz im Klas­senzimmer entstand die für diese Arbeit forschungsleitende Frage:

Worin liegt der lerntheoretische Mehrwert des Spiels „Classcraft“?

Welche Vorteile und Nachteile bietet Gamification im Hinblick auf das Er­reichen von Lernzielen und die Unterrichtsatmosphäre?

Im Kapitel 2 werden zunächst die zentralen Begriffe von Gamification, Anwen­dungsbereiche und Funktionsweisen von Spiel-Design-Elementen vorgestellt. In Kapitel 3 wird der Stand der Forschung beschrieben und auf die forschungs­leitende Frage eingegangen. Um diese beantworten zu können, werden im Ka­pitel 4 unterschiedliche lerntheoretische Grundlagen erörtert. Dazu gehören der Behaviorismus, der Kognitivismus und der Konstruktivismus. Dieses Kapitel wird noch erweitert, indem auf kooperative Lernformen eingegangen wird. Mit den Erkenntnissen aus Kapitel zwei, drei und vier kann in Kapitel 5 die kritische Überprüfung der lerntheoretischen Erkenntnisse auf das virtuelle Spiel Classerait bezogen werden. Die Ergebnisse werden im Fazit zusammengefasst und interpretiert, bevor im Kapitel 7 ein Ausblick und eine Einschätzung hin­sichtlich eines weiterführenden Forschungsbedarfs gegeben werden.

2 Grundlagen von „Gamification“

Der Grundgedanke von Gamification beruht darauf, dass Spiel-Design-Ele- mente aus Unterhaltungsspielen in einen spielfremden Kontext übertragen wer­den (Deterding, Sebastian, Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L 2011a). Eine Übersetzung lässt sich mit dem Begriff Spielefizierung oder auch Gamifizierung vornehmen. Eine allgemein gültige und wissenschaftlich akzeptierte Definition des Begriffs ist nicht zu finden (Deterding, Sebastian, Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L, 2011, S. 14). Die Bedeutung, die sich hinter dem Begriff Gamification verbirgt, hat eine lange Tradition. So wurde bereits Mitte des 20. Jahrhunderts in der ehemaligen Sowjetunion versucht Arbeit effektiver zu gestalten, indem man die Arbeiter um Punkte, Medaillen und Ranglistenplätze Wettstreiten ließ. Es konnten ihnen zur damaligen Zeit keine finanziellen Anreize in Aussicht ge­stellt werden. Um die Motivation zu erhöhen, ließ man Arbeitergruppen gegen­einander antreten. Die Geschwindigkeit, beispielsweise beim Bau einer Brücke, wurde gemessen und anschließend erfolgte die Entlohnung der Teams entspre­chend ihrer Ranglistenplätze (Nelson, 2012, S. 24). Der Schriftsteller Mark Twain, bediente sich 1876 im Roman „Tom Sawyer“ des Grundgedankens von Gamification, indem er seinen Protagonisten Tom Sawyer, seine Freunde über­zeugen ließ, für ihn die Arbeit zu übernehmen und sie einen Zaun streichen ließ (Twain, 2012, S. 14). Er verkaufte ihnen die Idee, als Geschicklichkeitsspiel und erhielt obendrein am Ende Geld von seinen hochmotivierten Freunden. In bei­den Beispielen wird der Versuch unternommen aus dem menschlichen Spiel­trieb in irgendeiner Weise Nutzen zu ziehen.

Wann ein Spiel ein Spiel ist, untersuchte Johan Huizinga in seinem Buch Homo Ludens. Seiner Meinung nach ist Spielen freiwilliges und wiederholbares Han­deln. Es weicht von dem gewöhnlichen Leben ab und der Spaß rangiert vor dem Ernst. Es ist räumlich und zeitlich begrenzt und das Ziel liegt im Spielen selbst und nicht im Bereich von materiellen Interessen oder der Befriedigung von Lebensnotwendigkeiten. Es schafft somit eine Art begrenzte Vollkommen­heit und Ordnung. Wichtige Charakteristika des Spiels sind folglich die zwang­lose Teilnahme, festgelegte und anerkannte Regeln, von dem normalen Leben abweichende Spielsituationen, Spannungsmomente, Möglichkeiten und Gefah­ren und die Abgrenzung der Spieler vom Umfeld (Huizinga, 2009, S. 37). Es lassen sich analoge von digitalen Spielen unterscheiden. Im Gegensatz zu ana­logen Spielen beruhen digitale Spiele auf dem Einsatz von elektronischen Me­dien (vgl.Lucius et al. 2014, S. 366).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Der Spielzyklus nach Garris et al., 2002

Zur Aneignung eines Spiels wird ein Spielzyklus (vgl. Abbildung 1) dargestellt. Dieser besteht aus dem Verhalten des Spielers, der eine Rückmeldung/Feed­back erhält und im Anschluss eine Bewertung des Spiels vornimmt. Wird der Spielzyklus häufiger durchgespielt findet aufgrund von erfahrenen Reaktionen ein Kompetenzerwerb statt. Nachfolgende Spielzüge werden durchgeführt und die Spieler erlernen die Prinzipien und Spielmechanismen des jeweiligen Spiels (vgl. Garris et al. 2002, S. 445). Hierbei lernen die Spieler das Spiel, wenn es noch unbekannt ist, durch das Vorgehen nach Versuch und Irrtum. Dabei ist es wichtig die Spielidee zu verstehen. Durch Ausprobieren und direkte Rückmel­dung erweitert sich das Spielverständnis. Mit mehr Wissen erweitert sich auch die Handlungskompetenz innerhalb des Spiels. Dabei ist ein entscheidendes Element der Spaß am Spiel. Zunehmende Kenntnisse über Regeln und Strate­gien erzeugen einen Motivationsschub, (vgl. Kerres et al. 2009, S. 16).

Erst seit dem Jahr 2002 erlangte Gamification eine größere allgemeinere Be­achtung, vor allem im betriebswirtschaftlichen Bereich und hier besonders im Bereich von Marketingmaßnahmen zur Förderung von Abverkauf und Kunden­bindung. Der Begriff Gamification hat im Schulkontext durch die Nutzung von Computern, Smartphones und dem Internet ab der zweiten Hälfte des Jahres 2010 Einzug gehalten. Im Frühjahr 2012 spielte Shawn Young, der Erfinder, Programmierer und Lehrer des Spiels Classerait, damals noch „World of Classcraft“, erstmals sein gamifiziertes Spiel in einer seiner Klassen. Dabei wird der natürliche Spieltrieb der Schüler im Unterricht genutzt, um die Motivation zum Lernen zu steigern. Es lässt sich in Fachbereichen mit klassischen Lern­medien sowie im E-Learning einsetzen (Medienkompetenz Portal NRW). Ein dazu abgegrenztes Konzept ist das Konzept Serious Games oder auch Serious Gaming. Dabei handelt es sich um zwei Grundtypen von Spielen in einem nicht realen Kontext (vgl. Abbildung 2). Zum einen die Spiele, die ein Unterhaltungs­ziel verfolgen und zum anderen diejenigen, die Lern- und Übungseffekte erzie­len sollen. Im Vergleich zur gesamten Nutzung eines Spiels im irrealen Kontext, werden bei Gamification lediglich einzelne Elemente oder Bausteine des Spiels in einen realen Kontext gesetzt (Deterding, et al. 2011a, S. 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Abgrenzung Gamification und Serious Games (Eigene Darstellung in Anlehnung an Deterdinget al 2011, S.5

Die einzelnen Elemente können Ranglisten, Highscores, diverse Levels oder Ehrungen/Auszeichnungen sein. Diese einzelnen Elemente können zusätzlich, beispielsweise im Unterricht, genutzt werden. Sie stellen kein ganzes Spiel dar (Deterding, Sebastian, Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. 2011c, S. 3).

Nach Reeves und Read (2009) können zehn effektive Elemente festgemacht werden, die charakteristisch für Spiele sind. Diese sind: Repräsentation des Selbst durch Avatare, Narrativer Kontext, Feedback, Ansehen, Rang und Le­vels, Marktplätze und Wirtschaftssysteme, Wettbewerb, Teams und Zeitdruck, dreidimensionale Spielumgebungen und parallele Kommunikationssysteme (vgl.Reeves und Read 2009, S. 64-88). Es lassen sich darüber hinaus noch weitere spieltypische Elemente finden, da eine fest definierte Liste an Elemen­ten nicht existiert. Im Folgenden werden einige Elemente erklärt, die bei Classerait zu finden sind.

Avatare sind virtuelle Figuren, die zu gestalten sind. Die Vergabe von Punkten stellt die Belohnung dar für gute Leistungen. Ziel ist es Punkte zu sammeln und damit indirektzu motivieren. Levels stellen unterschiedliche Aufstiegsstufen dar und generieren das Weiterkommen der Spieler. Aufsteigende Stufen sind schwieriger zu erreichen und erfordern eine gewisse Anzahl an Punkten. Durch das Aufsteigen in höhere Level verbessern sich die Fähigkeiten und Kenntnisse des Spielers. Badges sind Abzeichen, die für außergewöhnliche Leistungen ste­hen. Sie sollten für andere sichtbar sein und dienen vor allem der Selbstdarstel­lung und sind ein Statussymbol. Achievements sind eine weitere Möglichkeit die Spieler zu motivieren, in dem der Spieler für bestimmte Aktivitäten oder das Erreichen von vorgegebenen Aktivitäten belohnt wird. Es hat eine direkte Feed­backfunktion. Unter Quests werden zu erledigende Aufgaben verstanden. Wer­den diese zur Zufriedenheit erfüllt erhält der Spieler entweder Punkte oder vir­tuelle Gegenstände aber auch Badges oder Achievements sind möglich. Rang­listen dienen der Vergleichbarkeit der verschiedenen Spieler. Sie sind für jeden leicht einsehbar und sollen die extrinsische Motivation befeuern. Allerdings muss der Spieler auch intrinsisch motiviert sein, damit diese Spielmechanik an­wendbar ist. Ranglisten können bei denen, die auf den unteren Plätzen stehen allerdings auch zu einer Demotivation führen (vgl. Knautz 2013, S. 233-239). Somit kann Gamification auch als problematisch angesehen werden. Das Wort „Game“ in Gamification kann irreführend verstanden werden, in der Form, dass die gesamte Spielaktivität eine unterhaltsame und spaßbringende Erfahrung für die Schülerinnen und Schüler darstellt. Dabei geht es bei Gamification häufig um die Festlegung von Punktesystemen, die von Kritikern auch als Pointsifica- tion/ Punktierung bezeichnet werden, da das eigentlich Spielerische nicht be­rücksichtigt wird (vgl. Nicholson 2012, S. 1).

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass der Begriff Gamification erst Anfang des 20. Jahrhunderts eine größere Aufmerksamkeit erfahren hat, trotz früherer langer Tradition in der Anwendung seines Grundgedankens. Eine große Be­deutung erfuhr er einerseits im wirtschaftlichen Umfeld. Hier wurde er schwer­punktmäßig bei der Betreuung von Kunden mit dem Ziel der Kundenbindung eingesetzt. Eine weitere Bedeutung erhielt er im bildungswissenschaftlichen Kontext. Im besonderen Maße wird im Lehr- und Lernbereich eine kontinuierli­che Zunahme von Anwendungen mit Gamification Elementen festgestellt (Mun- tean 2011, S. 325). Bei Gamification in diesem Kontext werden Spiel-Design Elemente zielorientiert als einzelne Bestandteile von Games genutzt. Dadurch soll das Lernen in Teilbereichen in einem realen Kontext gefördert werden. Für den Bildungsbereich und besonders für den Bereich von Schulen bedeutet dies, dass durch den gezielten Einsatz von solchen Elementen Spaß und Motivation als Reaktion entstehen können. Das wiederum kann zu einem Lernerfolg bei­tragen. Kritisch wird die Orientierung an festlegten Punktesystemen gesehen, die sogenannte Pointsification. Im folgenden Kapitel werden die für den Bil­dungsbereich wichtigen Definitionen und Zielsetzungen für Gamification näher untersucht und erläutert.

2.1 Definition und Zielsetzung

Wie bereits unter dem Kapitel 2.0 beschrieben, ist eine allgemeingültige Be­schreibung des Begriffs vielfältig und noch immer umstritten. Verschiedene Au­toren haben versucht sich dem Begriff anzunähern. Eine häufig benutzte Defi­nition ist die von Deterding, Dixon et al. (2011) aus Kapitel 2. Hier wird Gamifi­cation beschrieben als „Gamification as the use of game design elements in non-game contexts“ (Deterding, Dixon, et al., S. 1). Diese Definition setzt sich aus vier Bausteinen zusammen: Spiel, Elemente, Design und spielfremder Kon­text. Es werden keine Ziele oder mögliche Absichten festgeschrieben. Eine ähn­liche Definition ist bei Werbach zu finden: „Gamification: The use of game ele­ments and game-design techniques in non-game contexts“ (Werbach und Hun­ter 2012, S. 26). Was genau unter den „non-game contexts“, also einem Nicht­Spiel-Kontext zu verstehen ist, lassen beide Definitionen offen. Werbach et al. beschreiben eine räumliche Abgrenzung. Sie unterscheiden zwischen „the game universe“ und „the real world“ (Werbach und Hunter 2012, S. 29). Beim Spielen kann somit unterschieden werden zwischen dem Eintritt ins „game uni­verse“, einer Welt mit neuen Regeln, die sich von der normalen Welt abgrenzt und der „real world“, die nach dem Spiel mit evtl, neuen Erkenntnissen wieder betreten wird. Bei Kapp wird die Definition erweitert und es wird das Ziel bzw. der Zweck von Gamification näher beschrieben: “Gamification is using game- based mechanics, aesthetics and game thinking to engage people, motivation action, promote learning and solve problems“ (Kapp 2012, S. 10). Hier wird von einer Einbindung der Nutzer gesprochen und als Ziel das Lösen von Problemen genannt. Allerdings fehlt in diesem Definitionszusammenhang der Hinweis auf den Nicht-Spiele-Kontext, der für den Einsatz im Schulbereich von Bedeutung ist.

Die Einbindung von Spielelementen an Schulen ist keine neue Methode. Neu ist allerdings, dass sich die Spielelemente stark an Computerspielen orientie­ren. Das Ziel ist die Motivationssteigerung der Lernenden und damit der kogni­tiven und zeitlich verstärkten Beschäftigung mit den erwünschten Lerninhalten und Lernzielen. Die Entwickler von gamifizierten Anwendungen im schulischen Kontext sollten bei ihren Entwicklungen das Prinzip der Freiwilligkeit berück­sichtigen, da Spielen grundsätzlich auf Freiwilligkeit beruht (Sailer 2016, S. 11­12). Mit Gamification soll der Versuch unternommen werden, intrinsische Moti­vation zu erzeugen und zu intensivieren. Motivation kann unterschieden werden in Amotivation, extrinsiche und intrinsische Motivation. Bei Amotivation handelt es sich um die Abwesenheit von Motivation, die extrinsische Motivation wird von außen reguliert und die intrinsische Motivation von innen heraus bestimmt (Deci und Fiaste 1996, S.83). Die Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan ist eine Theorie, nach der Menschen drei grundlegende Bedürfnisse verfolgen. Dies sind die Bedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebunden­heit (Ryan, und Deci 2000, S. 68-78). Hiermit lässt sich auch die große Anzie­hungskraft auf Video- und Computerspiele und deren Inhalte erklären sowie die starke intrinsische Motivation. Die drei genannten Bedürfnisse lassen sich in allen Games wiederfinden und bilden die Grundlage für die hohe Motivation zum und den großen Spaß am Spielen. Die menschlichen Grundbedürfnisse werden häufig in Computerspielen befriedigt (Ryan et al. 2006, S. 344-360). In wieweit diese Grundbedürfnisse bei „Classcraft“ befriedigt werden können, wird in Kapitel 5.4 behandelt. Im Anschluss werden unter Kapitel 2.2 die Bereiche aufgezeigt, in denen Gamification häufig seine Anwendung findet.

2.2 Anwendungsbereiche von Gamification

Die Ursprünge von Gamification Anwendungen in ihrer heutigen Ausprägung sind häufig im wirtschaftlichen Umfeld und dort im Bereich der Kundengewin­nung und Kundenbindung zu finden. Fluggesellschaften animieren ihre Kunden Meilen zu sammeln, wenn sie ein Ticket kaufen. Diese Meilen können dann in Prämien oder Prämien-Flüge umgewandelt werden. Es soll eine Motivation zum Ticketkauf und eine Bindung an die jeweilige Fluggesellschaft entstehen. Ele­mente von Gamification sind aber auch in vielen weiteren alltäglichen Lebens­bereichen zu beobachten, in denen Verhaltensweisen angereizt und motiviert werden. In Schweden beispielsweise wurden eine Reihe von Gamification-Ex- perimenten unter dem Motto „The Fun Theory“ durchgeführt. Hierbei wurde eine U-Bahntreppe zu einer Klaviertastatur umfunktioniert. Nahmen Menschen die Treppe anstelle der Rolltreppe, erklangen Töne, als würden sie mit den Füßen Klavier spielen. Dies war für viele ein Anreiz, um sich für die Benutzung der Treppe zu entscheiden. Ein anderes Beispiel ist der „tiefste Mülleimer der Welt“. Immer dann, wenn etwas in den Mülleimer hineingeworfen wurde, erklang nach einem langgedehnten Pfiff ein weiteres Geräusch für den Aufprall. Der Müllei­mer erfuhr großen Anklang bei der Benutzung. Der Spaß an der Rückmeldung in Form eines Widerhalls konnte bei den teilnehmenden Menschen zu einer be­absichtigten Verhaltensänderung führen (http://www.thefuntheory.com/piano-stair- case). Im Bereich der sozialen Medien ist die App Swarm von Foursquare ein weiteres Anwendungsbeispiel für Gamification. Nutzer sollen bei diesen Apps motiviert werden, sich in Bereichen wie Restaurants, Bars oder öffentlichen Plätzen einzuchecken und erhalten dafür Auszeichnungen in Form von Punkten und Abzeichen, sogenannten Badges. Der Nutzer kann seinen aktuellen Stand­ort auf Twitter oder Facebook veröffentlichen. Für häufiges einchecken werden Punkte vergeben und unterschiedliche Abzeichen mit dem Ziel verliehen, die erreichte Auszeichnung öffentlich sichtbar zu machen.

Im schulischen Bereich lassen sich sowohl digitale als auch reale Anwendungs­bereiche feststellen. Im Kontext des Schulunterrichts sind für den Einsatz von Gamification nicht notwendigerweise nur digitale Spiele erforderlich. Vielmehr können die Grundprinzipien von Gamification auch in einem realen schulischen Kontext eingesetzt werden. Laut dem US-amerikanischen Lehrer Paul Ander­sen, sind es folgende Grundprinzipien, die abgeleitet aus Computerspielen im Zusammenhang mit „Gamification“ im realen Unterrichtskontext zum Tragen kommen können: Schule soll Spaß machen, Fehler sind positiv zu bewerten und Schule sollte in Levels eingeteilt werden (Youtube: https://www.y- outube.com/watch?v=XGE6osTXym8). Diese Arbeit legt den Fokus auf den Einsatz von Gamification in dem virtuellen Anwendungsbereich in Form digitaler Spiele im Unterreicht, im Besonderen auf den Einsatz von „Classerait“, dass im Kapitel 5 näher beschrieben wird.

2.3 Funktionsweise von Spiel-Design-Elementen

Um später klären zu können, ob und worin der lerntheoretische Mehrwert von Gamification liegt, werden nun zunächst die Funktionsweise der einzelnen Spiel-Design Elemente untersucht und dargestellt. Dabei geht es um die Eigen­schaften, die ein gutes Spiel benötigt, um erfolgreich zu sein. Wie bereits unter 2.1 dargestellt, hat der Mensch laut Deci und Ryan drei motivationale Grundbe­dürfnisse. Diese sind das Gefühl der Kompetenz, das Gefühl der Autonomie und das Gefühl der sozialen Eingebundenheit. Werden diese Bedürfnisse in einer Aufgabe entsprechend genutzt, so wird ein Gefühl der Zufriedenheit er­zeugt. Daher versuchen Spieleentwickler diese Gefühle entstehen zu lassen. Die Grundlage von Spiel-Design-Elementen wird von Jane McGonigal anhand von vier Eigenschaften beschrieben. Diese sind: ,,a goal“, „rules“, „a feedback system“ und „voluntary participation“. „Goal“ steht für die Zielverfolgung der Spieler im Game. „Rules“ kennzeichnen gewisse Regeln, die einen Rahmen setzen, in dem man das Ziel erreichen kann. Das „feedback system“ zeigt in visueller Weise den Verlauf und den jeweiligen Status der Zielerreichung. Das Feedback ist ein wesentlicher Punkt, um die Motivation am Spielen zu erhalten. „Voluntary participation“ steht für die freiwillige Teilnahme am Spiel und dafür, dass jeder Spieler sowohl die Regeln, das Ziel sowie das Feedback freiwillig akzeptiert (McGonigal 2011, S.21). Bezogen auf Spiele mit Gamification An­wendung bedeutet dies, dass die Teilnehmer sich durch bestimmte Aktivitäten und Leistungen, Auszeichnungen (Badges) oder Punkte verdienen können. Der Lernfortschritt und Zielerreichungsgrad kann auch anhand von Prozentanzei­gen oder in Form abstrakten Zielerreichungsanzeigen, wie z.B. ein sich anfül­lendes Laserschwert, bestehen. Dadurch entsteht für den Nutzer durch das An­zeigenformat Klarheit über den Zielerreichungs- und Erfüllungsgrad einer Teil­oder auch einer Gesamtaufgabe (Werbach und Hunter 2012, S.72-74). Wer- bach und Hunter haben in ihren Untersuchungen von über 100 Gamification Anwendungen neben der Vergabe von Punkten und Auszeichnungen (Badges) noch das Element der Leaderboards (Rang - bzw. Bestenliste) gefunden. Diese drei Elemente sind in fast allen Gamification Anwendungen zu finden. Werden sie richtig eingesetzt, können sie wirksam, praktisch und relevant sein (Werbach und Hunter 2012, S.71).

Darüber hinaus existieren drei weitere Kategorien von Spiel-Design-Elementen, die für Gamification von Bedeutung sind: Dynamiken, Mechaniken und Kompo­nenten (vgl. Abbildung 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Pyramide: Pyramide der Spielelemente (nach Werbach und Hunter, For the Win, 2012 S. 82, eigene Darstellung).

Die Abbildung 3 zeigt die Hierarchie der drei Spiel-Design-Elemente, die nach ihren jeweiligen Abstraktionsebenen in Form einer Pyramide eingeteilt sind. Da­bei sind die Dynamiken das Resultat der Mechaniken und Komponenten. Sie werden erlebbar durch gewisse Ein-, oder Beschränkungen, oder auch durch erzwungene Handlungen im Spiel. Sie entstehen ebenso durch Emotionen, wie Frustration oder Glück. Eine zusätzliche Möglichkeit die Motivation zu erhöhen besteht darin, die Neugier zu wecken. Dies geschieht durch narrative Elemente, also eine konsequente, fortlaufende Handlungslinie. Für den Spieler sind der Fortschritt und seine Entwicklung im Spiel ein Resultat der Mechaniken. Dar­über hinaus spielen Beziehungen eine wichtige Rolle. Soziale Interaktionen er­zeugen Gefühle der Kameradschaft, Status und Altruismus (Werbach und Hun­ter 2012, S. 78-79).

Viele Anwendungen verbinden im Spiel Punkte und Abzeichen/Badges, um Me­chaniken und Dynamiken hervorzurufen. FürWerbach und Hunter kommenje- doch noch weitaus mehr Komponenten in Frage. Diese sind: Erfolge, Avatare, Abzeichen, Endgegner, Sammlungen, Kämpfe, Freischalten von Inhalten, Schenken und Tauschen, Ranglisten, Levels, Punkte, Quests, Social Media In­tegration, Teams und Virtuelle Güter (Werbach und Hunter 2012, S. 80).

In der Mitte des Dreiecks befinden sich die Mechaniken. Es handelt sich dabei um Grundprozesse des Spiels, die zu Dynamiken führen. Den Komponenten können eine, oder mehrere Mechaniken und Dynamiken zu Grunde liegen. Wie intensiv sich die Spieler mit dem Spiel beschäftigen, wie motiviert und engagiert sie sind, hängt also maßgeblich von den Dynamiken ab. Hierbei ist es wichtig, um welche Art von Spielertyp es sich handelt. Dies wird im Kapitel 2.4 näher beschrieben. Die Mechaniken sind die Dinge, die den Spieler begeistern und an das Spiel binden. Werbach und Hunter identifizieren folgende Mechaniken, die die Spieler stimulieren, damit sie möglicherweise motivierter und neugieriger auf die Mechaniken reagieren. Es handelt sich um Herausforderungen, Chance oder Zufall, Wettbewerb, Zusammenarbeit, Feedback/Status, Sammeln von Gegenständen, Belohnungen, Transaktionen/Tausch, rundenbasiertes Spielen und Gewinnzustände (Werbach und Hunter 2012, S.79). Jede Mechanik ist der Versuch ein oder mehrere Dynamiken zu erreichen. Hierzu dienen Abzeichen und die erreichten Ziele als Mechaniken. Sie sollen den Spieler motivieren, er erhält beispielsweise begehrte Abzeichen und es entwickeln sich Dynamiken die dem Spieler seinen Fortschritt unmittelbar Sichtbarwerden lassen.

Mechaniken, Dynamiken und Komponenten müssen sorgfältig aufeinander ab­gestimmt sein, damit der Spielspaß beim Nutzer bestehen bleibt, denn Spiele funktionieren immer auf eine bestimme Art. Sie sprechen je nach Design be­stimmte Menschengruppen an, die ein bestimmtes Bedürfnis haben. Die Her­ausforderung liegt darin, die Spielertypen mit ihren Bedürfnissen zu ermitteln und dann den einzelnen Spielmechaniken und Motivationskategorien zuzuord­nen.

In der Wissenschaft werden unterschiedliche Ansätze verfolgt, um Spielertypen zu bestimmen und zu klassifizieren. Im anschließendem Kapitel 2.4 wird der Ansatz von Bartle in seinen Grundzügen vorgestellt. Dieser basiert im Beson­deren auf Multiplayer-Spielen (MMORPGs- Massively Multiplayer Online Role­Playing Game), die sich dadurch charakterisieren, dass es sich um ein „Massen Mehrspieler Online Rollenspiel“ handelt, welches online im Internet gespielt wird. Mehrere tausend Spieler, oder auch mehr nehmen online mit ihren perso­nalisierten Spielfiguren, den Avataren am Game in einer virtuellen Welt teil. Das momentan bekannteste Spiel dieses Genres ist „World of Warcraft“ (Wikipedia). In Kapitel 5 wird das virtuelle Spiel Classerait, das vom MMORPG Spiel „World of Warcraft“ inspiriert wurde, hinsichtlich dieses Ansatzes untersucht und in sei­nen Mechanismen und Wirkungsweisen daraufhin vorgestellt.

2.4 Nutzer und ihre Motivation

Um die Frage beantworten zu können, ob und wie sich das Lehr- und Lernver­halten im gamifizierten Unterricht verändert, ist es wichtig sich mit der Ziel­gruppe der Lernenden auseinanderzusetzen. Darüber hinaus ist das im Unter­richt benutzte Konzept im Zusammenspiel und der Wechselwirkung mit den Ler­nenden von Bedeutung.

Ein gutes Konzept und ein gelungenes Design sind bedeutsam für die Wirksam­keit des Lehr- und Lernverhaltens. Dazu ist die Kenntnis der Nutzer, in diesem Fall die Lernenden, wichtig. Nur so können die Spiel-Design-Elemente an die Bedürfnisse und Anforderungen der Spieler ausgerichtet und angepasst wer­den. Richard Bartle, der britische Autor und Professor für Computerspieldesign hat vier Spielertypen klassifiziert, die unterschiedliche Interessen verfolgen (vgl. Abbildung 4).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Bartles Spielertypen, (Bartle 1996).

Bartle trennt die Spielertypen grundsätzlich in zwei Handlungstypen. Es handelt sich dabei um Typen die Aktion oder Interaktion im Zusammenspiel mit ihren Mitspielern anstreben. In der Darstellung der Spielertypen (vgl. Abbildung 4) finden sich auf der oberen Achse diejenigen Spieler, die mit anderen in Aktion treten möchten. Sie wollen etwas bewirken, oder sich mit anderen auseinander­setzen. Diejenigen Spieler, die sich im unteren Bereich des Achsenkreuzes ein­ordnen lassen, suchen den Kontakt zu anderen Spielern oder setzen sich mit der Spiellandschaft auseinander.

„Killer“ befinden sich im Wettkampf mit anderen Spielern und wollen gewinnen und andere besiegen. Sie zeigen ihre Angriffslust und haben Spaß daran an­dere zu bekämpfen, denn sie wollen immer bei den Gewinnern sein. „Achiever“ wollen ebenso wie „Killer“ gewinnen. Sie werden angetrieben von dem Streben nach Anerkennung und möchten neue und ungelöste Spiele schnell und voll­ständig lösen. Sie streben im Aktionsmodus nach Abzeichen und Punkten. „Socializer“ interagieren gerne, beispielsweise in Gruppenforen mit anderen. Beziehungen sind für sie wichtiger als das Spiel selbst. Sie kommunizieren und interagieren gerne mit anderen. Das Spiel ist für diesen Spielertyp somit eine Interaktionsplattform und dient hauptsächlich als Kommunikationsmittel. „Explo­rer“ interagieren ebenfalls gerne mit anderen. Sie versuchen durch Aufgaben, sogenannte Quests, die Spielwelt und die darin enthaltenen Spielmöglichkeiten zu ergründen und das Regelwerk zu durchdringen (Bartle 1996). Bartle hat bei der Untersuchung der Spielertypen und ihrer Zuordnung zu den vier Spielerper­sönlichkeiten auch festgestellt, dass jeder Spieler meist mehrere Eigenschaften unterschiedlicher Spielertypen aufweist.

Bei den Gruppenspielen, den sogenannten Multiplayer-Spielen, sind überwie­gend Spielertypen aus der Gruppe der „Socializer“ anzutreffen. Die Verteilung setzt sich laut Zichermann und Cunningham wie folgt zusammen: 75% „Socia­lizer“, 10% „Explorer“, 10% „Achiever“ und 5% „Killer“. Dabei wird die Haupt­richtung einer Person als Maßgabe für die Gruppierung herangezogen (Zicher­mann und Cunningham 2011, S. 23). Dementsprechend ist für das Erreichen von gewünschten Lernerfolgen durch den Einsatz von Gamification im schuli­schen Bereich, die Erarbeitung eines Konzeptes sowie die Auseinandersetzung mit der Zielgruppe hinsichtlich der dargestellten Eigenschaften der Spielertypen von Bedeutung.

Darüber hinaus haben sich die Mediengewohnheiten der Jugendlichen im Be­reich der Nutzung von Computerspielen gewandelt. Laut Oblinger lassen sich vier Gruppen unterscheiden.

1) Leidenschaftliche Spieler: Diese Gruppe zeichnet sich durch eine hohe intrinsische Motivation aus mit einer hohen Frustrationstoleranz. Sie su­chen die Herausforderung. Diese Gruppe macht ca. 15% aller Spieler aus.
2) Möchtegern-Spieler (Wanna be's): Diese Gruppe identifiziert sich mit den leidenschaftlichen Spielern, hatjedoch eine geringere Frustrations­toleranz. Ca. 15% gehören dieser Gruppe an.
3) Fun-Spieler: Diese Gruppe macht ca. 25% aller Computerspieler aus, sie sind häufig etwas älter und investieren Geld und Zeit in die Spiele. Sie haben jedoch auch noch andere Interessen.
4) Gelegenheitsspieler: 45% gehören dieser Gruppe an und sie nutzen das Spiel als reinen Zeitvertreib (vgl. Oblinger 2004, S. 6).

Die Einteilung zeigt, dass nicht alle Schüler für Spiele und damit höchst wahrscheinlich auch nicht für einzelne Elemente bei Gamification zu begeis­tern sind. Somit ist es fraglich, ob die an erste Stelle zu erwartende Motiva­tionssteigerung durch Gamification eintreten wird. Aus der großen Differen­zierung an Spielergruppen wird deutlich, dass hohe Anforderungen an den Einsatz von Spielelementen im Unterricht gestellt werden. Somit liegt ein besonderes Augenmerk auf der genauen Analyse der Spielergruppe. Aber es bestehen darüber hinaus noch weitere Voraussetzungen, um Gamifica­tion im schulischen Bereich einsetzen zu können. Diese beschreiben Huang und Soman anhand von Fünf Stufen (Huang und Soman 2013), die im fol­genden Kapitel 2.5 näher erläutert werden.

2.5 Voraussetzungen und Anwendungen von Gamification im schuli­schen Bereich

Im schulischen Bereich sind bereits in früheren Zeiten Ansätze von Gamification in unterschiedlichen Ausprägungen implementiert worden. Schulen waren schon immer ein Ort an dem versucht wurde durch und mit dem Spielen das kognitive Wissen zu trainieren und auszubauen.

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