Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Menschen mit Sehschädigungen
2.1 Verbreitung und Differenzierung von Sehschädigungen
2.2 Mögliche Ursachen von Sehschädigungen
2.3 Symptomatik von Sehschädigungen
2.4 Förderziele bei Sehschädigungen
3. Beispiele tiergestützter Arbeit für Menschen mit Sehschädigung
3.1 Tierbesuchsdienste in Blindeneinrichtungen
3.1.1 Das Angebot der Blindeninstitutsstiftung
3.1.2 Das Angebot des Landesbildungszentrums für Blinde
3.2 Die Eselwanderung für Blinde der „Asinella Eselfarm“
4. Eigene Interventionsidee
4.1 Meerschweinchen
4.1.1 Besondere Eignung für Sehgeschädigte
4.1.2 Interventionsidee: „Auditive Meerschweinchenbeobachtung“
4.2 Esel
4.2.1 Besondere Eignung für Sehgeschädigte
4.2.2 Interventionsidee: „Esel-Entdeckungsreise“
5. Schlussbetrachtung
Literaturverzeichnis
Glossar
1. Einleitung
Für den Menschen sind der visuelle und der auditive Sinn, nach subjektiver Bewertung, wohl die wichtigsten und bedeutsamsten aller Sinne. Unser gesamtes Leben ist darauf ausgerichtet, zum Beispiel das gesellschaftliche Leben, wie: Kino, Theater oder auch ein Zoobesuch, das öffentliche Leben, der Straßenverkehr, Supermärkte und Bekleidungsgeschäfte, Restaurants, das Berufsleben sowie unser Privatleben. Ohne Augenlicht zu leben ist für Sehende (nahezu) unvorstellbar. Auch Blinde und Sehgeschädigte müssen erst lernen sich in dieser Welt zurechtzufinden. Zunächst trägt diese Aufgabe primär ihr nahes soziales Umfeld, die Familie. Im weiteren Lebensverlauf sehgeschädigter Menschen werden außerfamiliäre Fördermaßnahmen in speziellen Kindergärten, Schulen und Therapien hinzukommen. Förderung wird allgemein als unterstützendes und helfendes Einwirken auf die Weiterentwicklung und den Fortschritt eines Individuums verstanden. Unter pädagogischer Förderung wird ein gezieltes Einwirken auf ein Individuum verstanden, um dieses in seiner individuellen Gesamtentwicklung, zu einem Optimum zu führen. Bei sehbeeinträchtigten Menschen findet Förderung unter dem sonderpädagogischen Aspekt statt, im Sinne von jeweils spezifischen, zusätzlichen Hilfen. Diese sind an den speziellen Bedürfnissen und Ressourcen der Betroffenen orientiert (vgl. Vernooij, 2005, S. 35). Neben den Orientierungsprinzipien: Bedürfnisorientierung und Ressourcenorientierung, sind für das pädagogische Handeln zusätzlich die Entwicklungsorientierung und Autonomieorientierung wichtig. Alle Fördermaßnahmen sollten sich grob an diesen Prinzipien ausrichten. Die vier Prinzipien sollen kurz erläutert werden. Bei der Entwicklungsorientierung, soll die Förderung der Gesamtentwicklung im Fokus stehen. Ein gegebener Ist-Stand soll zum nächst höheren Soll-Stand gebracht werden. Hierbei sind die individuellen seelischen, körperlichen, geistigen und sozialen Fähigkeiten des Einzelnen, verbunden mit den Zielen und Aufgaben der pädagogischen Förderung, als handlungsleitend anzusehen. Das Prinzip der Ressourcenorientierung ist in dieser Beschreibung schon mit eingeflochten, denn das (sonder)pädagogische Handeln sollte jeweils an den Ressourcen des Betroffenen ausgerichtet sein. Vorhandene Möglichkeiten sollen erkannt und unterstützt werden. Des Weiteren sollen gezielte pädagogische Interventionen dazu dienen die Ressourcen immer weiter anzureichern. Die Korrektur und Kompensation möglicher Schwächen, durch die Stärkung der vorhandenen Fähigkeiten, ist ebenfalls Teil dieses pädagogischen Handlungsprinzips. Jeweils aktuelle Entwicklungs- und Lernprozesse, werden durch das Prinzip der Bedürfnisorientierung unterstützt. Nur wenn die Grundbedürfnisse und akuten Bedürfnisse eines Individuums gestillt sind, ist dieses bereit zu Lernen und sich Herausforderungen zu stellen. Das Prinzip der Bedürfnisorientierung, schließt nicht nur akute Bedürfnisse des Ist- Zustandes einer Person ein, sondern auch prognostizierte, in der Zukunft liegende Bedürfnisse einer Person. Deren Erfüllung soll im Jetzt durch das Erlernen notwendiger Kompetenzen und Voraussetzungen im Jetzt angebahnt werden. Als viertes pädagogisches Handlungsprinzip ist die Autonomieorientierung zu nennen. Sie basiert auf dem menschlichen Grundsatz der Selbstständigkeit des Menschen in Bezug auf seine Lebensgestaltung und Planung. Dieses Prinzip zielt auf eine maximale, an den Ressourcen des einzelnen orientierte, Selbstständigkeit des Menschen ab. Dieses Prinzip sollte vor allem in der Arbeit mit beeinträchtigen Menschen besondere Beachtung finden, um ihnen ein möglichst selbstbestimmtes Leben zu ermöglichen (vgl. Vernnoij, 2005, S. 48-49). Voraussetzung für die Erfüllung dieser Handlungsprinzipien ist, dem Individuum die Möglichkeit zu geben seine Ressourcen auszuschöpfen und sich bis zur Autonomie hin zu entwickeln. Hierfür müssen bestimmte Bedürfnisse erfüllt sein. Die Abdeckung der Grundbedürfnisse ist ebenso wichtig wie das Bedürfnis nach einer anregenden und stimulierenden Umgebung. Vor allem bei blinden Babys und Kindern fehlen optische Reize um sie zu aktivieren und sich aktiv mit ihrer Umwelt auseinander zu setzten. Hier ist es wichtig eine reizvolle Umwelt zu schaffen, reizvoll in Abstimmung mit den vorhandenen Ressourcen. Findet diese frühe Förderung nicht statt, können bestimmte Lernprozesse gar nicht entstehen. Eine reizarme Umgebung verhindert sogar Lernprozesse (vgl. Vernooij, 2005, S. 62-63; 70). Nur im Austausch zwischen Individuum und Umgebung kann Strukturbildung, im Sinne von Welterfassung stattfinden. Nur durch das Erfassen von Welt, mit Ausschöpfung der jeweiligen Ressourcen, kann Lernen und Bildung stattfinden.
An dieser Stelle soll die tiergestützte Pädagogik erwähnt werden. Tiere stellen für viele Menschen einen hohen Anreiz dar, aktiv zu werden. Aktivität bedeutet meist sich mit etwas auseinander zu setzten, etwas wahrzunehmen und genau zu beobachten. Tiere akzeptieren jeden, der freundlich auf sie zugeht, ohne Vorurteile. Dies steht in einem starken Kontrast zu den Erfahrungen, die Sehgeschädigte täglich machen. Alleine bauliche und praktisch-technische Barrieren, die es ihnen erschweren sich im täglichen Leben zurechtzufinden, verdeutlichen ihnen ihr Anderssein. Tiere hingegen haben kein Verständnis von krank und gesund oder von behindert und nicht-behindert. Das heißt, der Betroffene kann sich von einem Tier trotz seiner Behinderung vollkommen angenommen und akzeptiert fühlen, sich mit ihm auseinandersetzten und sich so weiterentwickeln und lernen (vgl. Vernooij/Schneider, 2010, S. 87).
Auf die Frage, wie Tiere in der pädagogischen Arbeit mit blinden und sehbehinderten Menschen sinnvoll eingesetzt werden können, versucht diese Facharbeit eine Antwort zu geben.
Zum Einstieg soll in Kapitel 2. ein Überblick über das Störungsbild der Sehschädigung, mit ihren Ursachen und Symptomen sowie den daraus resultierenden Förderzielen, geschaffen werden. In Kapitel 3. werden Beispiele vorgestellt, in welchen verdeutlicht wird, wie die spezifischen Förderziele bei Sehschädigung in der Arbeit mit Tieren aufgefangen und umgesetzt werden können. Kapitel 4. stellt zwei konkrete tiergestützte Interventionsideen vor, welche zielführend bei Menschen mit Blindheit und Sehbehinderung umgesetzt werden können. Hierfür wurden zwei besonders geeignete Tierarten ausgewählt: Meerschweinchen und Esel. Im Fazit wird eine Zusammenfassung der Ergebnisse dargelegt und ein Ausblick auf weitere Fragen der tiergestützten Arbeit gegeben.
2. Menschen mit Sehschädigungen
Menschen mit einer Sehschwäche, Sehstörung oder gänzlicher Blindheit zählen zu einer besonderen Zielgruppe, denn ihnen fehlt die, von der Allgemeinheit so bezeichnete, „wichtigste“ Sinneswahrnehmung. Bei Menschen mit einer Sehschädigung[1] ist der Sehsinn stark beeinträchtigt oder schlichtweg nicht vorhanden. Somit wird die zwischenmenschliche, im tiergestützten Bereich auch zwischenartliche, Kommunikation erschwert. Denn nonverbale Kommunikation, sprich Mimik und Gestik, welche wir, oder auch Tiere, im Alltag bewusst und unbewusst einsetzen um unserem Gegenüber Signale oder Emotionen zu übermitteln, können von erblindeten oder an Sehschwäche leidenden Menschen nur schwer oder gar nicht visuell wahrgenommen werden (vgl. Thesing/Vogt, 1999, S. 178; Vernooij, 2005, S. 215). Andere Aspekte der nonverbalen Kommunikation werden von Sehgeschädigten, jedoch umso sensibler wahrgenommen, etwa Veränderungen der Stimme und Tonhöhe. Die nonverbale Kommunikation definiert und beeinflusst normalerweise nicht nur den Kommunikationsverlauf, sondern auch die Art der Begegnung und Beziehung zwischen zwei Individuen und bestimmt deren Grundhaltung und Qualität (vgl. Miller, 1996, S. 32). Um genauer auf weitere Besonderheiten der Zielgruppe eingehen zu können und den Umfang des Störungsbildes bewusst zu machen, wird dieses, ähnlich einer Epidemiologie, in diesem Kapitel beschrieben. Angefangen bei der Einstufung und Verbreitung der Beeinträchtigung über ihre häufigsten Ursachen und ihre typische Störungssymptomatik bis hin zu gängigen Behandlungsmethoden und den verfolgten Zielen.
2.1 Verbreitung und Differenzierung von Sehschädigungen
Zunächst ist darauf hinzuweisen, dass die Zielgruppe der Menschen mit Sehschädigung, eine sehr große Heterogenität aufweist. Denn in dieser Gruppe werden sowohl die Menschen eingefasst, welche eine Herabsetzung ihres Sehvermögens in verschiedenen Graden aufweisen, als auch jene, welche eine Vollblindheit bei gänzlichem Ausfall des Sehvermögens aufzeigen. Ebenfalls ist festzustellen, dass Sehschädigungen, ganz gleich in welchem Grad, in jedem Lebensalter und auf jedem Kontinent zu finden sind. Dies ist darauf zurückzuführen, dass die Ursachen für diese Wahrnehmungsstörung sowohl angeboren als auch erworben sein können (vgl. Kapitel 2.2) Somit wirken sie sich, individuell auf die Fähigkeiten und Entwicklung des jeweils betroffenen Menschen aus (vgl. Walthes, 2014, S. 18). Eine klare und deutliche Eingrenzung der Zielgruppe ist auf Grund der fehlenden Homogenität, nicht sinnvoll (vgl. Vernooij, 2002, S. 107 ff). Die Beeinträchtigung durch eine Sehschädigung, kann verschiedene Abstufungen aufweisen, welche es zu unterscheiden gilt:
Geringfügige Sehschwäche umfassen beispielsweise Kurzsichtigkeit oder Weitsichtigkeit, sie können durch Sehhilfen ausgeglichen werden. Mit Sehhilfe ist eine uneingeschränkte Teilnahme am alltäglichen Leben möglich, es ist keine Beeinträchtigung oder Förderbedarf festzustellen.
Bei einer geringgradigen Sehbehinderung besteht die Möglichkeit Objekte voneinander zu unterscheiden und sich zu orientieren. Die Sehstärke ist, jedoch nicht ausreichend um eine Normschule zu besuchen und kann mit üblichen Sehhilfen nicht ausgeglichen werden. Es besteht Förderbedarf.
Bei einer Hochgradigen Sehbehinderung ist es dem Betroffenen möglich, vage Schatten wahrzunehmen. Dies führt zu einer bedingten Orientierungsmöglichkeit. Übliche Sehhilfen finden keine Anwendung in diesem Bereich der Beeinträchtigung. Es besteht erhöhter Förderbedarf.
Bei der Praktischen Blindheit, ist ein minimaler Sehrest vorhanden, bei guten Raumbedingungen kann Lichtschein wahrgenommen werden. Eine Orientierung anhand des Sehsinnes ist nicht möglich, auch die optische Wahrnehmung oder Unterscheidung von Gegenständen ist ausgeschlossen. Die starke Beeinträchtigung bedingt einen hohen Förderbedarf.
Zuletzt ist die Amaurose zu nennen. Hiermit ist die vollständige Blindheit einer Person gemeint. Es ist keinerlei optische Wahrnehmung möglich. Der vollkommene Ausfall des Sehsinns, stellt einen hohen Förderbedarf dar (vgl. Thesing/Vogt, 1999, S. 178).
Wichtig ist auch zwischen „stabil bleibenden [und; d. Verf.] progredienten Schädigungen des visuellen Systems zu unterscheiden“ (Walthes, 2014, S. 18), denn diese Tatsache führt bei dem jeweils betroffenen Menschen zu unterschiedlichen Voraussetzungen des räumlichen Wahrnehmens und der Welterschließung. Wichtig ist, dass eine Sehschädigung oftmals nicht als einzelne Beeinträchtigung auftritt, sondern im Zusammenhang mit anderen Beeinträchtigungen. Zudem kann die jeweilige Sehschädigung Auswirkungen auf die emotionale-soziale Entwicklung haben oder sie kann sich in Zusammenhang mit einer körperlichen und motorischen Beeinträchtigung zeigen. Außerdem können auch geistige Beeinträchtigungen in Zusammenhang mit einer Sehschädigung einhergehen. Monika Vernooij[2] schreibt hierzu: „Häufig finden sich bei Kindern mit Sehschädigung teilweise schwere Mehrfachbehinderungen, so dass bei der Förderung mehrere Förderschwerpunkte zu berücksichtigen sind“ (Vernooij, 2005, S. 215).
Die bisher beschriebenen Faktoren: Grad der Sehschädigung, Stabilität der Sehschädigung, Altersverteilung und Auftreten als Teilstörung eines erheblicheren Leidens, verdeutlichen erneut die Heterogenität dieser Gruppe. Auf Grund der Diversität und Heterogenität der Zielgruppe und ihrer Wahrnehmungsstörung, werden keine regelmäßigen, statistischen Erhebungen in Bezug auf ihre Verteilung innerhalb der Gesellschaft in Deutschland vorgenommen. Laut Angaben des Statistischen Bundesamtes wurden im Jahr 2011, 350.655 Menschen mit Sehschädigung in Deutschland erfasst. Da in diese Statistik ausschließlich Menschen einbezogen sind, die einen Schwerbehindertenausweis beantragt haben, ist davon auszugehen, dass die Dunkelziffer weitaus höher liegt (vgl. Walthes, 2014, S. 100). Aus diesem Grund liegen dieser Arbeit keine aktuellen und exakten Verbreitungszahlen für Deutschland zugrunde. Allerdings stellt die CBM[3] auf ihrer Homepage knapp die Verbreitung von Blindheit und Sehbeeinträchtigung weltweit dar. So wird dort postuliert, dass weltweit 39 Millionen Menschen blind sind und 246 Millionen Menschen sehbehindert. Des Weiteren wird dort verdeutlicht, dass circa 90% aller Menschen mit Sehbehinderung in Entwicklungsländern leben und die schlechte Gesundheitsvorsorge, Hygiene und nicht zuletzt Armut zu diesem erhöhten Auftreten führen (vgl. CBM, 2017 b, o. S.; Walthes, 2014, S. 99). Auf weitere Ursachen für Blindheit und Sehbehinderung soll im folgenden Abschnitt eingegangen werden.
2.2 Mögliche Ursachen von Sehschädigungen
Im Sinne einer kleinen Ätiologie, sollen als nächstes mögliche Ursachen für eine Sehbeeinträchtigung und Blindheit aufgezeigt werden. „Die Ursachen für Sehschädigungen sind vielfältig, sie lassen sich grob in hereditäre (vererbte), genetisch-, stoffwechsel- und umweltbedingte, aber auch in prä-, peri- und postnatale Schädigungsformen einteilen“ (Walthes, 2014, S. 63). Diese können in zwei grundsätzlichen, kausalen Gründen kategorisiert werden, so kann zwischen angeborenen und erworbenen Ursachen unterschieden werden. Zu den angeboren Ursachen zählen die hereditären, genetisch bedingten und pränatalen Ursachen. Als Beispiel kann hier, das „erbliche Retinoblastom“ (Thesing/Vogt, 1999, S. 178) aufgeführt werden. Hierbei handelt es sich um einen bösartigen Tumor, welcher von der unreifen Netzhaut aus, den Sehnerv entlang, Richtung Gehirn wächst. Diese Erkrankung betrifft Kinder bis zum 5. Lebensjahr. In Deutschland werden jährlich 60 Kinder mit dieser spontanen Mutation geboren. Der Tumor kann einseitig als auch beidseitig auftreten. Unbehandelt führt dies zum Tod des Patienten. Wenn der Tumor entfernt wird, hat der Patient eine 95% Überlebenschance. Bei der Entfernung des Tumors wird darauf geachtet so viel Sehvermögen wie möglich zu erhalten. Eine Einschränkung des Sehvermögens ist meist dennoch unvermeidbar, der Eingriff kann auch die vollständige Entnahme des Auges zur Folge haben und somit zur Blindheit (einseitig oder beidseitig) führen (vgl. Jurklies, 2007, S. 26-30; Thesing/Vogt, 1999, S. 178). Eine weitere angeborene Ursache für eine Sehbeeinträchtigung oder Blindheit kann die Mikrophthalmie darstellen. Mikrophthalmie bezeichnet eine unübliche Kleinheit oder auch nur rudimentäre Ausbildung des Augapfels. Diese, in der Regel genetisch bedingte, Erkrankung tritt häufig innerhalb eines komplexeren Syndroms auf, beispielsweise beim Alkoholsyndrom oder Trisomie 13. Tritt die Mikrophthalmie isoliert auf, kann das auf einen Vitamin A-Mangel der Mutter, Strahlenexposition oder auf eine Infektion mit Röteln, während der Schwangerschaft zurückgeführt werden (vgl. Thesing/Vogt, 1999, S. 178). Die Mikrophthalmie kann in Abstufungen, als eine Geringgradige Sehbehinderung bis hin zur vollständigen Blindheit auftreten. Meist wird diese Krankheit mit Sehhilfen oder kosmetischer Chirurgie behandelt, eine Heilung kann nicht erlangt werden. Bei rund 30% der blinden Kinder gilt eine Mikrophthalmie als Ursache ihrer Blindheit. Fehlt die genetische Anlage des Auges gänzlich, wird dies als Anophthalmie bezeichnet. Sie ist auf die gleichen Ursachen wie die Mikrophthalmie zurück zu führen. Das Auge ist genetisch bedingt nicht vorhanden, dieses Phänomen kann sowohl einseitig, als Monophthalmie, als auch beidseitig auftreten. Die völlige Blindheit ist die logische Folge zweier fehlender Augen (vgl. Thesing/Vogt, S. 178).
Neben den angeborenen und genetischen Ursachen einer Sehbeeinträchtigung oder Blindheit gibt es weitere, sogenannte erworbenen Ursachen. In diesen Fällen ist die Beeinträchtigung die Folge eines zuvor geschehenen Ereignisses. Die Diabetische Retinopathie ist, wie aus dem Namen geschlossen werden kann, die Folge der Zuckerkrankheit. Die Diabetische Retinopathie bezeichnet die Ablösung der Netzhaut (Retina) und begünstigt den Grauen Star. Diese Erkrankung kann, sobald sie erkannt wird mit einer Lasertherapie behandelt werden. Eine Heilung hat diese Therapie nicht zur Folge, sie dient lediglich dem Erhalt der verbliebenen Sehfähigkeit zum Behandlungszeitpunkt (vgl. CBM, 2017 a, o. S.). Dieses Beispiel verdeutlicht, dass Stoffwechselerkrankungen zur Sehschädigung führen können. Auch Mangelernährung kann als Ursache für Blindheit aufgeführt werden. So führt ein Vitamin A- Mangel in der Kindheit zur Kinderblindheit, dies wäre als postnatale Ursache einzuordnen. Als weitere erworbene Ursache für Erblindung sind Parasiten und Viruserkrankungen zu nennen (vgl. CBM, 2017 c, o. S.). In Entwicklungsländern führt oftmals der Befall durch Fadenwürmer zur Zerstörung des Sehnervs oder der Netzhaut und somit zur Erblindung. Dieses Phänomen wird als Flussblindheit (Onchozerkose) bezeichnet (vgl. CBM, 2017 c, o. S.). In Europa und Deutschland kann die, durch Zecken übertragene, Lyme-Borreliose zur Seheinschränkung oder Sehverlust führen. Verletzungen und Beschädigungen des Auges von außen, sind als weiterer Grund für eine erworbene Ursache von Sehschädigungen, zu nennen. Diese können bei Gewalteinwirkung auf das Auge, beispielsweise als Folge eines Unfalls, entstehen (vgl. Thesing/Vogt, 1999, S. 178). An dieser Stelle ist es wichtig darauf hinzuweisen, dass der Zeitpunkt des „Erwerbes“ von Blindheit Auswirkungen auf die spätere Entwicklung und Herangehensweise hat. Denn ein blind geborenes Kind, stellt andere Aufgaben an die Pädagogen und dem alltägliche Umgang, als ein Kind, das mit Hilfe des Sehens, Laufen und Greifen gelernt hat. Je später die Erblindung eintritt, desto genauer ist die Vorstellung von Raum und Umwelt, welche als Grundlage für Orientierung genutzt werden kann (vgl. Walthes, 2014, S. 66).
Die hier aufgeführten Ursachen weisen keinen Anspruch auf Vollständigkeit auf, dennoch wurde darauf geachtet die Vielfalt der Ursachen für Sehschädigungen zu verdeutlichen. Eine ausführliche Aufführung aller angeborenen und erworbenen Ursachen für Blindheit oder Sehbehinderung und die exakte Darstellung der Krankheitsverläufe wäre zu umfangreich und komplex und würde den gebotenen Rahmen dieser Arbeit sprengen[4].
2.3 Symptomatik von Sehschädigungen
Um die Symptomatik von Sehschädigungen und Blindheit zu erfassen reicht es nicht aus nur auf die naheliegenden Einschränkungen durch die Wahrnehmungsstörung einzugehen, vielmehr hat diese Schädigung eine Auswirkung auf die Ganzheit der Person.
Der Verlust oder die Beeinträchtigung der Sehfähigkeit bringt mit sich, dass der Betroffene Probleme hat sich im Alltag zu orientieren. Durch eine mögliche Störung des Gleichgewichtssinns, kann die generelle Sicherheit des Betroffenen in Alltagssituationen gefährdet sein. So zum Beispiel im Straßenverkehr oder beim Einkaufen in Geschäften, denn dort ist die Sicherheit für Sehgeschädigte nicht gewährleistet, da Alles stark auf den Sehsinn ausgerichtet ist. Der fehlende optische Umweltkontakt schränkt, neben der Mobilität, auch die zwischenmenschliche Kommunikation ein. Da analoge Kommunikation, in Form von Mimik und Gestik, nicht oder nur teilweise erkannt werden kann (vgl. Thesing/Vogt, 1999, S. 178).
Wie bereits oben erwähnt ist in unserem Alltag und bei der Gestaltung der Freizeit viel auf den Sehsinn ausgelegt, beispielsweise sind neben Kino-, Theater- oder Museumsbesuche auch Parks oder Zoos für sehende Menschen arrangiert. Hieraus lässt sich eine weitere Schwierigkeit für die Zielgruppe ableiten, denn die Herstellung sozialer Kontakte kann durch eine geringe Teilnahme am gesellschaftlichen Leben erschwert werden (vgl. Vernooij/Schneider, 2010, S. 89).
Doch nicht nur die fehlenden visuellen Reize bei der Kommunikation und die eingeschränkte Teilnahme am alltäglichen gesellschaftlichen Leben schränken den Betroffenen ein. Zwischenmenschliche Differenzen können ausgelöst durch die Mitmenschen, die soziale Integration erschweren. Blinde werden häufig von ihren Mitmenschen mit stereotypen Eigenschaften belegt und so stigmatisiert, obwohl sie diese möglicherweise gar nicht erfüllen. Das bedeutet sie werden von ihrem Umfeld nicht als vollwertiges Mitglied der Gesellschaft anerkannt. Menschen neigen beispielsweise dazu, Blinde und Sehbeeinträchtigte als hilflos und abhängig wahrzunehmen, da man von einem Defizit ausgeht. Dieses Phänomen kann dazu führen, dass interpersonale Barrieren aufgebaut werden (vgl. Vernooij, 2007, S. 204; Walthes, 1999, o. S.). Der Betroffene erlebt sich im Zusammenhang mit „gesunden“ Menschen und der von ihnen ausgestrahlten Stigmatisierung als „Abweichung von der Norm“ und kann eine Außenseiterrolle einnehmen, somit empfindet er sich eventuell als auffällig. Diese Gefühle können wiederum „Rückzug und eine Gefährdung der eigenen Identität“ (Vernooij/Schneider, 2010, S. 87) zur Folge haben. Wenn der Betroffene sich in diese Rolle zurück zieht und seinen eigenen Wünschen und Erwartungen an sich selbst nicht nachkommen kann, wird das als intrapersonelle Barriere oder Konflikt bezeichnet. Diese beiden Konflikte sind wichtig anzuerkennen, denn sie haben eine Auswirkung auf der psycho-sozialen Ebene des Betroffenen. Emotionale Instabilität und Schwierigkeiten bei der Identitätsentwicklung können die Folge sein und sind als Symptom ebenso zu beachten, wie die lebenspraktische Schwierigkeit sich zu orientieren (vgl. Vernooji/Schneider, 2008, S. 87).
Die Sehschädigung oder Blindheit wirkt sich nicht nur auf die Orientierung im Alltag und auf die soziale Teilhabe der Betroffenen aus, auch bei Lernvollzügen, welche auf visuellen Eindrücken beruhen, sind diese Menschen behindert. Die fehlenden visuellen Eindrücke und Informationen müssen über andere Wahrnehmungskanäle, beispielsweise den Tastsinn und das Gehör aber auch über den Geruchs-und Geschmackssinn, eingeholt werden. Das sonst so wichtige Imitationslernen[5] entfällt bei blinden Kindern/Menschen komplett. Menschen bei denen eine Sehbehinderung vorliegt, können im Gegensatz dazu auf ihr verbliebenes Sehvermögen zurückgreifen und spezielle technische Hilfen benutzten. Die Nutzung dieser Hilfsmittel muss unter sonderpädagogischer Förderung angeleitet und eingeübt sein (vgl. Thesing/Vogt, 1999, S. 178-179; Walthes, 2014, S. 57). Hierauf wird in Kapitel 2.4 näher eingegangen.
Jeder Betroffene weißt je nach Grad der Sehschädigung unterschiedliche Abstufungen von Symptomen auf. Diese Symptome erstrecken sich über das funktionale Sehen, die Fähigkeit der Umweltaneignung bis hin zu den sozialen und kommunikativen Kompetenzen jedes einzelnen. Das funktionale Sehen in unterschiedlichen Lern- und Lebenssituationen, wird in einem augenärztlichen Gutachten festgestellt und dokumentiert. Hierbei wird auch geprüft in wie weit die nichtvisuellen Sinne in Alltagssituationen als Kompensationsmöglichkeit genutzt werden und welche Erschwernisse auch auf anderen Ebenen, nicht nur visuell, für das Kind oder den Betroffenen entstehen. Hierbei wird zudem die Frage nach notwendigen oder genutzten Hilfsmitten geklärt (vgl. Vernooij, 2005, S. 2015). Zu den Hilfsmitteln die der Fortbewegung und Orientierung dienen, gehören der Blindenstock oder auch der Blindenführhund[6]. Weiterhin muss beachtet werden, dass die Betroffenen auf der emotional-sozialen Ebene gestärkt und gefördert werden um so den beschriebenen Symptomen, wie Rückzug und eigenen intraindividuellen Konflikten, entgegen zu wirken. Welche Förderziele bei dieser Zielgruppe angestrebt werden und wie diese bisher durch pädagogische und therapeutische Maßnahmen umgesetzt wurden, gilt es als nächstes zu erläutern.
2.4 Förderziele bei Sehschädigungen
Frau Renate Walthes[7] definiert in ihrem Buch „Einführung in die Pädagogik bei Blindheit und Sehbeeinträchtigung“ dass, bei Blinden ein anderer Zugang zur Wahrnehmung beschritten werden muss als bei Sehbeeinträchtigten.
Pädagogik bei Blindheit und Sehbeeinträchtigung beschäftigt sich mit Themen im Kern und Umfeld von Wahrnehmung, besonders mit visueller, mit akustischer, mit taktiler Wahrnehmung und mit den Menschen, denen die visuelle Wahrnehmung nicht zur Verfügung steht oder die mit anderen visuellen Wahrnehmungsbedingungen umgehen können. Hierbei muss es bei Fragestellungen im Zusammenhang mit Blindheit um einen Zugang gehen, der von der Bewegung, der Taktilität und dem Auditiven her kommt; bei Sehbeeinträchtigung geht es um Fragestellungen, die vom Sehen her motiviert sind- zwei völlig unterschiedliche Zugangsweisen (Walthes, 2014, S. 18).
Dieses Zitat und die Erkenntnis darüber, dass der Zugang zur Pädagogik jeweils ein anderer sein muss, je nachdem ob Blindheit oder einer Sehbeeinträchtigung vorliegt, verdeutlichen schon im Voraus, dass es keine perfekte Mustertherapie gibt, die auf jeden Sehgeschädigten angewandt werden kann. Vielmehr hängt das pädagogische und therapeutische Vorgehen jeweils von dem augenärztlichen Gutachten (vgl. Kapitel. 2.3) und den daraus hervorgehenden Kompetenzen, jedes einzelnen ab. Bei Menschen die blind sind, sollen die kompensierenden Wahrnehmungskanäle aktiviert und geschult werden, zum Beispiel die taktile und auditive Kompetenz. Bei Sehbeeinträchtigten soll die Nutzung und das Vertrauen in die verbliebene Sehfähigkeit bestärkt werden und erhalten bleiben. Im Elementarbereich bedeutet dies, dass sich die pädagogische Förderung des blinden oder sehbeeinträchtigten Kindes hauptsächlich auf die Selbstständigkeitserziehung in allen alltäglichen Verrichtungen bezieht, gestützt und orientiert an den jeweils individuellen Kompetenzen. Hierzu gehören akustische Orientierungsübungen ebenso wie Tastversuche. Da bei blinden und sehbehinderten Kindern das wichtige Imitationslernen erschwert ist oder entfällt, müssen die einfachsten Tätigkeiten durch gezielte verbale Instruktionen gelehrt und gelernt werden (vgl. Thesing/Vogt, 1999, S. 178). Außerdem sollen die Kinder frühzeitig dazu ermutigt werden sich körperlich zu bewegen und so eine bewusste Handlungskontrolle zu erlangen. Bewegung selbst und Bewegung im Raum, sind wichtig für die Wahrnehmung, weil mit den verbliebenen Wahrnehmungskanälen ein Raum und Umwelt erfasst und geistig konstruiert wird. Nur so kann Orientierung stattfinden und die Fähigkeit dazu geschult werden.
Als erstes Ziel der Pädagogik für Menschen mit Behinderung ist deshalb „ körperliche Aktivierung “ und „ psychomotorisches Training “ (Thesing/Vogt, 1999, S. 178) zu nennen. Hierzu ist die oben erwähnte Aktivierung und Differenzierung der Restsinne eine Voraussetzung. Die auditive und taktile Wahrnehmung soll so gut geschult werden, dass sie als tragfähige Basis für die Vorstellungswelt des Betroffenen dienen kann. Außerdem ermöglicht und erleichtert die auditive und taktile Sensibilität, die Nutzung Blindenpädagogischer Hilfsmittel wie, beispielsweise Blindenschrift, Klicksonar und die Fortbewegung mit Blindenlangstock (vgl. Anderes sehen e. V., 2011, o. S.). Mithilfe dieser alltagserleichternden Werkzeuge, sollen die Blinden und Sehbehinderten zur gleichberechtigten Teilhabe am Leben der sehenden Gesellschaft befähigt werden. Die Verfolgung dieser Ziele, die Förderung und Lebensbegleitung von blinden Menschen, egal in welcher Altersstufe, ist vor allem die Aufgabe von Heilerziehungspflegern und Heilpädagogen, insbesondere dann, wenn eine Mehrfachbehinderung vorliegt (vgl. Thesing/Vogt, 1999, S. 178). Die beschriebenen lebenspraktischen Förderziele sollen, die Lebensqualität, Mobilität sowie Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Betroffenen erhöhen und erhalten. Eine auf Sehschädigung bezogene Erziehung besteht deshalb aus der Hilfe zur Lebensbewältigung und ist stark Bedürfnis-, Ressourcen-, Entwicklungs- und Autonomieorientiert.
Wie in Kapitel 2.3 erläutert sind es nicht nur die erschwerten lebenspraktischen Tätigkeiten, welche die von Sehschädigung betroffenen Menschen einschränken, auch die psychische Entwicklung und die sozialen Kompetenzen, müssen in einer Pädagogik für Sehgeschädigte besonders berücksichtigt werden (vgl. KMK-Empfehlung, 1998, S. 118; Vernooij, 2005, S. 215; Vernooij/Schneider, 2010, S. 89). Als Förderziele auf der emotional-sozialen Ebene sind als Teilkompetenzen deshalb festzuhalten, dass eine realistische Selbsteinschätzung gefördert wird, welche sich positiv auf das Selbstwertgefühl auswirkt. Hierbei ist es für die emotionale Gesundheit wichtig, die eigenen Stärken und Schwächen zu kennen und zu akzeptieren. Teilziel der Pädagogik für Menschen mit Sehschädigung ist demnach die Zufriedenheit mit sich selbst zu stärken. Hieraus lässt sich auch das nächste emotionale Teilziel ableiten, die Stärkung des Selbstvertrauens. Dieses Selbstvertrauen wird gestärkt, indem der Betroffene seine Fähigkeiten ausbaut und einübt und lernt sich auf diese zu verlassen. Der Betroffene erlangt sukzessiv, durch die Ausschöpfung seiner Möglichkeiten mit positivem Ergebnis, das Gefühl von Handlungskompetenz. Dieser Prozess, muss von Anfang an von den Bezugs- und Begleitpersonen betreut werden. Diese sollen den Betroffenen außerdem immer wieder dazu ermutigen sich in Situationen auszuprobieren. So stellt sich bei dem Menschen mit Sehschädigung nach und nach eine Erfolgsorientierung ein, welche auf seinen alltäglichen Erfahrungen begründet ist. Findet diese Förderung nicht statt, kann es dazu führen, dass der Betroffene eine Misserfolgsorientierung entwickelt und keine Motivation mehr hat seine Handlungskompetenzen im Alltag einzusetzen. Erlangt der Betroffene aber die Erfolgsorientierung so wirkt sich diese positiv auf die Emotionale Selbststeuerung aus. Hiermit ist die Fähigkeit gemeint, die eigenen Gefühle zu kontrollieren und die, auf deren Basis entstehenden, Verhaltensweisen zu regulieren. Diese Fähigkeit ist in kommunikativen Situationen mit anderen Menschen und Lebewesen wichtig. Für die sozialen und kommunikativen Kompetenzen des Sehgeschädigten, ist es weiterhin nötig zu üben, sich in andere Lebewesen hineinzuversetzen und mitempfinden zu können. Einfühlungsvermögen und Empathie sollen das Verstehen eines Gegenübers ermöglichen. Schon im Kleinstkindalter ist es daher unumgänglich dem Betroffenen seine Emotionen und deren Ausdrucksweisen als auch die eigenen Emotionen und Ausdrucksweisen zu beschreiben und so begreifbar zu machen. Die Kenntnis von Emotionen und ihrem Ausdruck, ist eine Grundvoraussetzung für die Situationserfassung in sozialen Interaktionen (vgl. Vernooij/Schneider, 2010, S. 125-126; Vernooij, 2005, S. 215). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es nicht ausreichend ist mit Sehgeschädigten motorische und lebenspraktische Tätigkeiten einzuüben um ihnen Handlungskompetenz für den Alltag an die Hand zu geben. Es geht, in der Pädagogik für Menschen mit Sehbeeinträchtigung und Blindheit ebenso um psychische Stabilisierung. Sie brauchen Unterstützung von ihrem Umfeld durch feste Bindungen und beziehungsunterstützende Maßnahmen, welche sie dazu befähigen mit Stigmatisierungen durch die sehende Gesellschaft umzugehen. Die Herausforderung der Identitätsentwicklung beruht stark auf dem Selbstvertrauen und dem Selbstwertgefühl, das aufgebaut wird und es dem Betroffenen ermöglicht seine Lebenssituation zu akzeptieren und in sein Selbstbild einzubauen (vgl. Vernooij, 1997, S. 53 f; Vernooij/Schneider, 2010, S. 86). Die Ganzheitlichkeit der Person ist demnach nicht aus den Augen zu verlieren und die mannigfachen Anhaltspunkte und Ziele sind nicht als Aufgabe zu sehen, sondern können immer wieder als Motor der Motivation genutzt werden, um Fähigkeiten aufzubauen und zu differenzieren. Aktivierung und Bewegung als Basis für das Anfassen und akustische Erfassen von Umwelt und Raum, dienen als Erfahrung zur Konstruktion der Umwelt des sehgeschädigten Menschen. Hervorzuheben ist, dass je vielfältiger die Erfahrungen sind, desto detaillierter ist seine Konstruktion von der Welt die ihn umgibt (vgl. Walthes, 2014, S. 4). Die aufgeführten Ziele und Ansätze sind als Basis für das pädagogische Handeln zu sehen und werden in speziellen Kindergärten, Schulen und Betreuungseinrichtungen für sehgeschädigte Menschen praktiziert. Ob und wie diese Ansätze und Ziele in der Arbeit mit Tieren umgesetzt werden kann, soll im nächsten Kapitel 3. anhand von Praxisbeispielen erläutert werden.
[...]
[1] Im Verlauf dieser Arbeit wird der Begriff Sehschädigung als Sammelbegriff verwendet und schließt jeden Grad der Sehbeeinträchtigung bis hin zur Blindheit ein.
[2] [2] Prof. Dr. rer. Nat., phil. Habil Monika A. Vernooij ist Diplom Pädagogin, Diplom Psychologin, Psychotherapeutin und Psychoanalytikerin. Sie ist Inhaberin des Lehrstuhls für Sonderpädagogik I an der Julius-Maximilians-Universität in Würzburg.
[3] CBM steht für Christoffel-Blindenmission. Sie ist eine internationale Entwicklungshilfeorganisation. Sie ist als Fachorganisation für Blindheitsverhütung und Blindheitsheilung von der Weltgesundheitsorganisation (WHO- World Health Organization) anerkannt und besitzt seit 2002 Beraterstatus bei den Vereinten Nationen (vgl. CBM, 2017 d, o. S.).
[4] Bei spezifischem Interesse an diversen Augenerkrankungen und ihren Ursachen, kann die Tabelle 5 „Schädigungen und Folgen für Sehfunktion“ S. 63-65 in Frau Walthes Buch: „Einführung in die Pädagogik bei Blindheit und Sehbeeinträchtigung“, aufschlussreich sein.
[5] Imitations- oder Modelllernen: Diese uns angeborene Art des Lernens findet ab dem Säuglingsalter satt. Durch Eltern und Geschwister werden bestimmte Verhaltensweisen und Gewohnheiten übernommen. Durch Beobachten anderer und das Erkennen von Resultaten aus verschiedenen Handlungen, werden neue Verhaltensformen und Verhaltensmuster erworben. Die Beobachtungsmodelle können hierbei reale Personen sein oder auch Symbole die textlich oder bildlich dargestellt werden (vgl. Vernooij, 2005, S. 62).
[6] Exkurs Blindenhund: Blindenhunde werden je nach den individuellen Bedürfnissen und speziellen Anforderungen der Betroffenen ausgebildet und trainiert, um diese bei der Bewältigung vielfältiger Alltagsaufgaben zu unterstützen. Beispielsweise können Blindenführhunde helfen, Hindernisse und Gefahren im Alltag zuerkennen oder sie können benötigte Gegenstände herbei bringen. Blindenführhunde ermöglichen es dem, von Blindheit betroffenen, Hundehalter sein Leben selbstständiger und unabhängiger zu führen und so aktiver am gesellschaftlichen und öffentlichen Leben teilzunehmen, ohne dabei auf andere Menschen hilfebedürftig zu wirken. Im Gegenteil, denn Blindenführhunde sind nicht nur im lebenspraktischen Alltag eine Erleichterung für den Betroffenen, sondern dienen als neutraler Blickfang und führen dazu, dass der Blinde von gesunden Menschen als kompetenter Hundeführer wahrgenommen wird. Der Hund hat auch hier einen positiven sozial-emotionalen Effekt und dient als Katalysator und Gesprächsgrundlage (vgl. Vernooij/Schneider, 2010, S. 88-90). Der Blindenführhund wird in keinen Bereich der tiergestützten Interventionen eingeordnet. Man könnte diese Art des Tierkontaktes als tierunterstütztes Leben bezeichnen (Animal Assisted Living). Vorstellbar ist es mit dem Hund und seinem blinden Halter, Interventionen zu gestalten und so deren Bindung zu festigen.
[7] Prof. Dr. Renate Walthes ist Professorin an der Fakultät für Rehabilitationswissenschaften der Technischen Universität Dortmund. Sie hat den Lehrstuhl für Rehabilitation und Pädagogik bei Blindheit und Sehbehinderung inne (vgl. Walthes, 2014, o. S.).