Anforderungen an den Lehrerberuf aus der Sicht von Lehrern verschiedener Schulformzugehörigkeit

Inhaltsverzeichnis

1. Theoretischer Aufriss

2. Stand der Forschung

3. Fragestellung der Studie

4. Methodisches Design
4.1 Planung
4.1.1 Stichprobe
4.1.2 Leitfadeninterview
4.1.3 Leitfaden
4.2 Auswertung

5. Durchführung der Studie

6. Darstellung der Ergebnisse
6.1 Einzelfalldarstellungen
6.1.1Interview
6.1.1.1 Kurzbiographie der interviewten Person
6.1.1.2 Analyse des Interviews
6.1.1.3 Fazit
6.1.2 Interview
6.1.2.1 Kurzbiographie der interviewten Person
6.1.2.2 Analyse des Interviews
6.1.2.3 Fazit
6.1.3 Interview
6.1.3.1 Kurzbiographie der interviewten Person
6.1.3.2 Analyse des Interviews
6.1.3.3 Fazit
6.1.4 Interview
6.1.4.1 Kurzbiographie der interviewten Person
6.1.4.2 Analyse des Interviews
6.1.4.3 Fazit
6.2 Vergleichende Zusammenfassung

7. Literatur

8. Anhang
8.1 Interview
8.2 Interview
8.3 Interview
8.4 Interview
8.5 Leitfaden zum Interview

1. Theoretischer Aufriss

Schon seit den 80er Jahren werden die Anforderungen diskutiert, im Folgenden werden dazu die Standpunkte von Gudjons (Gudjons 2000: 33 ff.) zusammengefasst.

Eine grundlegende Eigenschaft von Belastungen ist es, dass sie nicht objektiv erlebt und betrachtet werden können, das heißt jede Person erfährt äußere Beanspruchung subjektiv. Dies bedeutet, dass das Individuum tatsächlich belastet ist, sobald es das Gefühl der Belastung empfindet. Die Umstände und das Ausmaß der Belastung, die vom Einzelnen erlebt werden, hängen von dessen Persönlichkeit und somit auch von Alter, Geschlecht, Wertorientierung, Qualifizierung und weiteren charakterlichen Eigenschaften ab. (Gudjons 2000: 35 f.)

Der Lehrerberuf ist ein pädagogischer Beruf, worin eine grundlegende Problematik im Bezug auf Belastungen besteht. Pädagogisches Handeln ist schwer messbar, es gibt keinen sichtbaren oder eindeutig feststellbaren Erfolg. Das pädagogische Handeln des Lehrers beginnt immer wieder von vorne, muss sich spontan Situationen anpassen und findet kein Ende. Die pädagogische Arbeit ist nicht ritualisierbar; zwar können sich gewisse Handlungsschemata in Situationen bewähren, jedoch können keine generellen Regeln verallgemeinert werden. Zudem treten nur ähnliche Situationen und nicht identische Situationen, so dass das gewonnene Erfahrungswissen nur bedingt anwendbar ist.

Zusätzlich wird Lehrerarbeit – gerade heute – zunehmend durch die Heterogenität der Schüler, ihre unterschiedlichen Lebenswelten, Persönlichkeiten und sozialen Hintergründe und die damit verbundene Notwendigkeit von Differenzierung erschwert. Daher bildet das Schüler-Lehrer-Verhältnis einen wichtigen Faktor für den Unterrichtserfolg sowie die Berufszufriedenheit oder -frustration und ist folglich für die subjektiv erfahrenen Belastungen des Lehrers ausschlaggebend. (Gudjons 2000: 36 f.)

Zahlreiche Studien zu den Belastungsfaktoren im Lehrerberuf variieren zwar in ihren Untersuchungsergebnissen, jedoch lassen sich durchaus Schwerpunkte bei den Belastungsfaktoren erkennen.

Nach den Studien von Häbler/Kunz (1985), Terhart (1993) oder Rudow (1994) (vgl. Gudjons 2000: 34 f.) lassen sich folgende Aspekte nennen: Schüler (Motivation/Lernbereitschaft, Verhältnis zum Lehrer, Disziplinprobleme, Probleme mit Schülern), Unterrichtsanforderungen (Benotung, methodisch-pädagogische Probleme, didaktische Kompetenz, Vor- und Nachbereitung), Rahmenbedingungen (Klassengröße, Organisation), Bürokratie, Kollegen und Eltern.

Es bestehen geschlechterspezifische Merkmale für das Berufsverständnis und die Ausübung.

Charakteristisch für die Berufsidentität von Männern ist, dass sie einen starken Bezug zur Institution Schule haben, sich nicht vor Beurteilungen (Leistung der Schüler) scheuen und sehr sach- und berufsorientiert arbeiten.

Im Gegensatz dazu stehen weibliche Lehrer, für die ein starker Schülerbezug typisch ist, weshalb Frauen eher zu Schwierigkeiten bei der Leistungsbeurteilung neigen. Die Unterrichtsgestaltung ist sehr stark an der jeweiligen Lehrerpersönlichkeit abhängig. (Gudjons 2000: 43 f.)

In den 80er Jahren war, trotz leerer Schulen, die gesamte Struktur der Schule eine starke Belastung für Lehrer, auf Grund der hohen Anzahl von Unterrichtsstunden pro Woche. Neben diesen Unterrichtsstunden, der Arbeitszeit in der Schule, müssen jedoch noch die Unterrichtsvor- und -nachbereitung, Gespräche, Korrekturen und andere Tätigkeiten außerhalb der eigentlichen Schulzeit hinzugezählt werden. Im Endeffekt entsteht damit eine sehr hohe Gesamtarbeitszeit, gerade auch im Vergleich mit Stundenzahlen anderer Berufe. Zudem sind die Arbeitszeiten eines Lehrers sehr unterschiedlich je nach Phase des Schuljahres, wodurch eine zusätzliche Belastung entsteht. (Gudjons 2000: 33 f.)

Im Zusammenhang mit dem Lehrerberuf wird immer wieder das Burnout-Syndrom erwähnt, so dass in den 80er und 90er Jahren dieses Phänomen genauer untersucht wurde. Das Burnout-Syndrom tritt jedoch nicht nur außergewöhnlich oft bei Lehrern, sondern bei allen Berufen im sozialen Bereich auf. Unter dem Begriff Burnout versteht man ein andauerndes Gefühl von Überforderung. Dieser Zustand kann sehr plötzlich, aber auch erst nach langer Zeit von andauernden beruflichen Schwierigkeiten und Enttäuschungen auftreten.

Neben dem Burnout-Syndrom sind andere berufstypische Krankheiten des Lehrers zu nennen, die auf Grund von langfristigem Stress oder Überlastung entstehen. So leiden Lehrer häufig an Neurosen, Nervenerkrankungen oder anderen starken psychischen Störungen. Dies ist ein Aspekt, der die hohe Rate von Frühpensionären bei Lehrern erklärt.

In Anbetracht der Erforschung des Burnout-Syndroms und der bestehenden Diskussion um den Lehrerberuf in den 80er und 90er Jahren wurden mit Hilfe von Studien verschiedene Entlastungsstrategien entworfen. Neben Trainingseinheiten bei Lehrerfortbildungen und Supervisionsgruppen wurde auch die individuelle Psychotherapie eine gängige Hilfe. Jedoch änderte das nichts an dem grundlegenden Problem des bestehenden Lehreralltags, der eigentlich hätte verändert werden sollen. Neben all den nachgewiesenen Problemen im Alltag des Lehrers gaben dennoch bei Untersuchungen zwei Drittel aller Lehrer an, mit ihrer Berufswahl zufrieden zu sein. (Gudjons 2000: 37 ff.)

Das Idealbild des Lehrers war in den 60er und 70er Jahren an der soziologischen Rollentheorie ausgerichtet. Der Lehrer musste demzufolge mehreren Rollen, die je nach Bezugsgruppe von ihm erwartet wurden, gerecht werden. In den 80er Jahren änderte sich diese soziologische Sichtweise, dass der Lehrer verschiedene Rollen erfüllen sollte. Der Lehrer als Person war nun wichtig, die Persönlichkeitsentwicklung im Berufsleben erhielt zentrale Bedeutung.

Auf Grund der allgemeinen Veränderungen in der Gesellschaft und der auch damit zusammenhängenden Tatsache, dass die Lehrerpersönlichkeit in das Zentrum aktueller Diskussionen der 80er Jahre rückte, wurde das vorher bestehende hochidealistische Bild des Lehrers aus den 60er Jahren abgelöst.

Der Lehrer als Individuum wurde als unterschätzte erzieherische Wirkung angesehen, so dass zahlreiche Untersuchungen psychologischer Persönlichkeitsaspekte durchgeführt wurden. Somit wurde die Lehrerpersönlichkeit immer wichtiger und in ihrer Funktion als Vorbild, Werteträger und Vermittler von Werten betrachtet.

Im Zuge dieser Untersuchungen entstanden dann auch mehrere Theorien zur idealen Person des Lehrers. In den 80er Jahren wurde somit die Ausgangslage für das psychoanalytische Verstehen der Schwierigkeiten bei der Lehrertätigkeit gelegt. Da Lernen auf einer positiven Beziehung basiert und das Entstehen von Autorität ebenfalls von einer positiven Beziehung abhängt, wurde dadurch die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler(n) zwangsläufig betont.

Gleichzeitig rückte das Interesse um die Lehrerpersönlichkeit und das psychische Wohlergehen des Lehrers in den Vordergrund. Lehrer sollten ein grundlegendes Vertrauen in ihre Schüler haben, offen sein und anderen Respekt entgegenbringen können. Obgleich er die gestellten Anforderungen erreichen und seinen persönlichen Aktionsrahmen erweitern sollte, sollte der Lehrer dennoch Verantwortung abtreten können und sich um ein psychisches Gleichgewicht bemühen.

Im Zusammenhang mit den durchgeführten Untersuchungen wurde auch festgestellt, dass eine starke Verknüpfung zwischen theoretischem Wissen und existierendem Handeln besteht. Damit kam auch die Forderung nach einer Reform der Ausbildung für Lehrer auf, wobei es um die Vermittlung von wissenschaftlichen und pädagogischen Kompetenzen ging, da die Lehrertätigkeit eindeutig auf der Verbindung dieser Fähigkeiten beruht.

In den 50er Jahren sollte der gute Lehrer freundlich, flexibel und humorvoll sein. In den 80er Jahren wurde durch empirische Untersuchen dieser Gedanke der persönlichen Eigenschaften, die für einen guten Lehrer und somit für Lernfortschritte notwendig sind, wieder aufgegriffen. Es sollten persönlichkeitsspezifische Aspekte erforscht werden, die für Erziehung und Unterricht wichtig sind. Gegen Ende der 80er und in den 90er Jahren entwickelten sich jedoch neue Tendenzen. Der Lehrerpersönlichkeit wurde nicht mehr so viel Einfluss auf die Lernentwicklungen der Schüler zugeschrieben. Es wurde nun davon ausgegangen, dass die Lehrkraft nur indirekte auf den Lernenden Einfluss nehmen kann. (Gudjons 2000: 41 ff.)

Auf Grund der neuen Erkenntnisse aus den 80er folgte ein anderes Unterrichtskonzept. Da die empirischen Untersuchungen zur Bedeutung der Lehrerperson ergaben, dass diese nur einen bedingten Einfluss auf den Lernererfolg nimmt, strebte man nun an, verschiedene auf den Lernenden angepasste Lerngelegenheiten zu ermöglichen. Das Lernen sollte nun gründlich und fachmännisch geplant werden. Der Lehrer wurde somit zum Spezialist für die Gestaltung von Lernangeboten und sollte mehrere Aspekte in eine effektive Unterrichtsplanung und -organisation mit einbeziehen: methodisches, fachdidaktisches, pädagogisches und diagnostisches Wissen. Zur Aufgabe des Lehrers als Lernexperte gehört seit dem das Verbinden von curricularen Anforderungen und pädagogischen Kenntnissen. Der Lehrer sollte Aufgabentypen und -schwierigkeiten abwechseln, so dass individuell auf die Schüler und deren Leistungsstärke eingegangen werden kann, im Zusammenhang damit steht auch eine schülerbezogene Leistungsbeurteilung.

In Anbetracht all dieser an den Lehrer gestellten Anforderungen und den wechselnden gesellschaftlichen Prozessen kam in den 90er Jahren die Frage nach der Funktion der Schule und ihren Aufgaben auf.

Denn die sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen nehmen direkten Einfluss auf den Schulalltag und die Schüler als Individuen. Durch die wechselnde Sozialisation und die steigende Aggression an de Schulen entstehen weitere Anforderungen an den Lehrer und dadurch die Notwendigkeit einer neuen Lehrerrolle. Sozial- und beratungspädagogische Kompetenzen werden zunehmend bedeutsam. Im Rahmen dieser Veränderungen wurden offene Unterrichtkonzepte gängig (Projektarbeit, Freiarbeit, Wochenplan, Stationenarbeit usw.). Die Lehrerrolle unterliegt einer grundlegenden Veränderung, der Lehrer wird mehr zum Darbieter, der Lerngelegenheiten anbieten und bereitstellen, den Schüler individuell beraten, unterstützen, ermutigen sowie Rückmeldungen erteilen und individuelle Lernwege anerkennen soll. Dadurch kommt jedoch auch dem Schüler eine neue Rolle zu, da der Schüler Lernfortschritte nur durch selbständiges Verarbeiten der ihm gebotenen Möglichkeiten erzielen kann. (Gudjons 2000: 45 ff.)

2. Stand der Forschung

Combe und Buchen (Combe/Buchen 1996) untersuchten die Belastung von Lehrerinnen und Lehrern, wobei sie in ihrer Untersuchung Schularten sowie Ost- und West-Deutschland unterschieden haben. Im Folgenden sollen ihre Ergebnisse für die Grundschule und das Gymnasium in West-Deutschland sowie die Gesamtergebnisse der Studie vorgestellt werden.

An der Grundschule (West) wurde als Belastungsschwerpunkt die individuelle Entwicklung und Lebensgeschichte der Schüler genannt. Hier besteht ein deutlich engeres Lehrer-Schüler-Verhältnis als an den weiterführenden Schulen. Die Sorge um jeden einzelnen Schüler und dessen Lernbedürfnisse stehen bei der Grundschullehrkraft im Vordergrund.

In diesem Zusammenhang wirkt die Tatsache, dass die pädagogische Arbeit des Lehrers in der Schule niemals abgeschlossen wird und jährlich von vorne beginnt, besonders erschwerend. Grundschullehrer fühlen sich zudem oft sehr verantwortlich für die Entwicklung jeden einzelnen Schülers und belasten sich damit sehr. Somit ist die Nähe zum Schüler in der Grundschule ein Hauptbelastungsfaktor, der durch die generelle Zeitknappheit und die organisatorischen Aufgaben des Klassenlehrers gesteigert wird. Die notwendige Differenzierung, das Wahrnehmen jedes einzelnen Schülers mit all seinen Problemen und seiner persönlichen Lerngeschichte fordert zusätzliche pädagogische Leistungen des Grundschullehrers, die im Vergleich beispielsweise mit dem Gymnasium so nicht auftreten.

Hiermit können die Aufgaben des Grundschullehrers als grundschulspezifisch bezeichnet werden und gleichzeitig auch als Schwerpunkt der Belastung festgehalten werden. (Combe/Buchen 1996: 21 ff.)

Im Gegensatz dazu steht das Gymnasium (West), wobei hier zwischen eher ländlichem und städtischem Einzugsgebiet unterschieden wurde. Come und Buchen (Combe/Buchen 1996: 91 ff.) haben in ihrer Studie ein Oberstufenzentrum mit ländlichem Einzugsgebiet und ein städtisches Gymnasium in der gleichen Stadt untersucht.

An beiden Schulen entsteht Unzufriedenheit durch Zeitdruck und die damit verbundene Belastung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses, wobei im Vergleich zur Grundschule dieses am Gymnasium ohnehin weniger ausgeprägt ist. Die Klientel am städtischen Gymnasium, die einem höheren gesellschaftlichen Milieu zugeordnet werden kann, hat zur Folge, dass einerseits die Klassen homogener als am Oberstufenzentrum zusammengesetzt sind und anderseits, dass die Eltern gleiche Bildungsansprüche stellen. Dies fördert jedoch auch eine Stagnation im gesamten Geschehen des Gymnasiums, da weiterhin an alten Vorstellungen und Begebenheiten festgehalten wird. Dennoch gibt es eine Gruppe von innovativen Lehrern, meist Frauen, die für offenen Unterricht plädieren.

Im Gegensatz dazu steht eine Lehrergruppe am Oberstufenzentrum, die pädagogische Beratung für besonders wichtig erachtet und sich dementsprechend stärker um ihre Schüler kümmert. Hier wird auch auf Grund von Analysen die Praxis entsprechend neu gestaltet und auf die weniger homogenen Bedingungen eingegangen. Hier ist von Vorteil, dass die Eltern geringere Ansprüche stellen und weniger Druck geringere Ansprüche ausüben, wodurch - im Gegensatz zum städtischen Gymnasium - nicht so stark an alte eingefahrene Bildungsziele angeknüpft werden muss. (Combe/Buchen 1996: 119 ff.)

Zusammenfassend stellten Combe und Buchen (Combe/Buchen 1996: 267 ff.) fest, dass es verschiedene Belastungszonen gibt; hier liegen die Schwerpunkte in den Bereichen Schulbürokratie, Eltern und Öffentlichkeit (Combe/Buchen 1996: 289). In diesem Zusammenhang steht die Belastung bei Lehrern durch ihr Ansehen in der Öffentlichkeit.

Eine besonders starke Belastung besteht in der Lehrer-Schüler-Beziehung. Lehrer sehen sich hiernach oft mit Problemen wie Aggression, Desinteresse oder Leistungsverweigerung bei den Schülern konfrontiert, die oftmals eine völlig andere Lebenswelt umgibt als den Lehrer. Die schon allein dadurch entstehende Distanz bringt Schwierigkeiten in die Lehrer-Schüler-Beziehung mit ein und der Lehrer befindet sich ständig zwischen Bestätigung und Ablehnung durch die Kinder und Jugendlichen. (Combe/Buchen 1996: 267 ff.)

Ein allgemeines Problem pädagogischen Handelns entsteht durch den Wandel in der Gesellschaft, die veränderten Lebensbedingungen für Kinder und Jugendliche, die Sozialisationseinflüsse sowie durch die Tatsache, dass pädagogisches Handeln schwer planbar ist. Sowohl Erziehung als auch allgemeines pädagogisches Handeln sind nicht vorhersehbar, wodurch die Problematik entsteht, dass sich Lehrer spontan auf Situationen und Schüler einstellen müssen. Zwar gewinnt der Lehrer Erfahrung und Routine, jedoch treten nur ähnliche oder vollkommen neue Situationen auf, die dann spontanes Lehrerverhalten verlangen. Ein allgemein gültiges Modell oder Regeln für das jeweilige Verhalten lassen sich deshalb nur schwer aufstellen.

Des Weiteren besteht eine Schwierigkeit bei der Lehrerarbeit darin, dass es keinen eindeutigen Abschluss oder ein sicheres Erreichen der Ziele gibt. Hinzu kommt, dass Lern- und Erziehungserfolge ebenfalls nicht eindeutig bestimmt oder gemessen werden können. Dadurch gerät der Lehrer in einen ruhelosen Zustand, er arbeitet zwar auf Ziele hin, kann sich des Erfolgs aber nie hundertprozentig sicher sein. Zwar besteht die Möglichkeit, an Hand von Tests und Noten, den Erfolg des Lehrerhandelns im Bezug auf Lernerfolge zu überprüfen, jedoch wird dies durch Subjektivität erschwert.

Auf Grund der Problematik pädagogischen Handelns, das ständige Wiederholen und Von-vorne-Beginnen, kommt der Lehrer nie zur Ruhe, er arbeitet auf Wertvorstellungen und Ziele hin, kann sich des Erfolgs aber nie sicher sein. Zusätzlich verändern sich die Lebens- und Sozialisationsbedingungen der Schüler und der Lehrer ist dadurch zusätzlichen Belastungen durch das Umfeld ausgesetzt. (Combe/Buchen 1996: 273 ff.)

Wolfgang Wendt (Wendt 2001: 37 ff.) untersuchte die Belastung von Lehrkräften an Hand von 10 Belastungsdimensionen. Jedem Faktor kann demzufolge ein Faktorwert zugeordnet werden, der die jeweilige Stärke der subjektiv erfahrenen Belastung angibt. Die Faktoren sind nachfolgend vom stärksten zu geringsten Belastungswert (auf alle Lehrer bezogen) aufgeführt (Wendt 2001: 184):

- 11,7: Schüler – destruktiv in Wort & Tat,
- 9,3: Schlechte strukturelle Rahmenbedingungen,
- 8,6: Unkooperative & spitze Kollegen,
- 6,0: Verwaltungsaufgaben behindern, belasten,
- 5,1: Spannungsfeld Familie – Beruf,
- 5,0: Überforderung durch Curriculum,
- 5,0: Akut: Stress, schlechte Rahmenbedingungen,
- 3,7: Gespräche, Gespräche: Kollegen,
- 3,5: Egozentrische Eltern und
- 0,8: Schüler, Eltern suchen persönlichen Kontakt.

Mit Hilfe einer Clusteranalyse konnten daraufhin ähnlich belastete Lehrer zu Gruppen zusammengefasst werden. Diese 9 entstandenen Belastungstypen (Cluster) lassen sich, wie folgt, von am stärksten zu am geringsten belastet, ordnen (Wendt 2001: 188):

- Die generell Hochbelasteten,
- Die sich selbst fordern, die Ehrgeizigen,
- Die Theoretiker mit Problemen in der päd. Praxis,
- „Die Anderen“ als Störfaktor,
- Die Häuslichen: Der Rückzug ins Private,
- Die Autonomen (Die Selbstbewussten),
- Die Gründliche: Planen & Vorbereiten,
- Die Engagierten, die Idealen und
- Die Lässigen, „alten Hasen“ (selbstsicher & erfahren).

Die einzelnen Cluster werden im Folgenden genauer beschrieben (Wendt 2001: 131 ff.):

1. Typ: „Die Anderen“ als Störfaktor - Einschränkungen der sozialen Kompetenz, die Kooperations- (und Harmonie- ?) Bedürftigen

Die Belastungsschwerpunkte liegen bei dieser Lehrergruppe besonders im Bereich der Schüler, Eltern und Familie, etwas geringer sind sie durch die Verwaltung belastet. Zusätzlich können für sie Stresssituationen durch mangelhafte Zusammenarbeit mit Kollegen und Eltern entstehen. Ihre Probleme hängen mit ihren eingeschränkten sozialen Kompetenzen zusammen, wodurch dann auch Schwierigkeiten mit Kollegen oder Eltern auftreten können; diese Differenzen machen sich dann auch im pädagogischen Bereich bemerkbar.

Repräsentiert wird diese Gruppe vorwiegend durch Lehrerinnen aus dem Osten und Lehrer, die am Gymnasium Sprachen unterrichten.

2. Typ: Die Häuslichen – Der Rückzug ins Private

Diese Lehrerbelastungsgruppe ist am meisten durch Kollegen belastet sowie wenig kooperative Kollegen und Eltern und die dadurch kurzfristig entstehenden Probleme, die Improvisation verlangen. Verwaltungsaufgaben, das Curriculum und die Familie belasten diese Lehrer nicht oder sehr gering. Die Familie steht dem Beruf gegenüber und dient zum Rückzug, daher werden Familie und Beruf deutlich voneinander getrennt.

Hauptsächlich sind bei diesem Cluster in Teilzeit beschäftige Frauen aus dem Westen vertreten, die überwiegend an Sonder- und Realschulen Sprachen und Erdkunde unterrichten.

3. Typ: Die Autonomen (Die Selbstbewussten)

Dieser Lehrertyp empfindet seine wesentliche Belastung bei Gesprächen mit Kollegen und Verwaltungsaufgaben. Diese Lehrer sind eher Einzelkämpfer, die Kollegen dann nicht als belastend empfinden, sofern keine Zusammenarbeit mit diesen ansteht.

Vertreten wir diese Gruppe vorwiegend durch Frauen, aber auch Männer im Westen, die Sport, Naturwissenschaften, BK oder Musik an Grund-, Haupt- oder Realschulen unterrichten.

4. Typ: Die generell Hochbelasteten

Diese sehr hoch belasteten Lehrer haben Schwerpunkte der Belastung bei akuten Problemen, dem Curriculum und der Familie. Am geringsten sind sie durch die Elternarbeit belastet.

Diesem Typus können Frauen aus dem Osten, die unterqualifiziert am Gymnasium unterrichten, im Alter von 45-49 Jahren zugeordnet werden, zudem sind die Fächer BK und Musik besonders stark vertreten.

5. Typ: Die Gründlichen – Planen und Vorbereiten

Diese Gruppe legt besonderen Wert auf gründliche Vor- und Nachbereitung des Unterrichts, daher liegt der Belastungsschwerpunkt beim Zeitmangel. Die Familie wird nur dann als Belastung angesehen, wenn sie beim Planen und Vorbereiten stört. Weitere Stressfaktoren sind im diesem Kontext auch schlechte Rahmenbedingungen, akute Probleme sowie schwätzende Schüler.

Dieser Belastungstyp ist bei über 55-Jährigen nicht vertreten, er wird durch viele Teilzeitlehrer repräsentiert, ist jedoch auf alle Schularten, Geschlecht sowie auf Ost und West gleichmäßig verteilt.

6. Typ: Die Engagierten, Die Idealen

Diese Belastungsgruppe ist sehr stark durch Verwaltungsaufgaben belastet, jedoch auch durch schlechte strukturelle Rahmenbedingungen, unkooperative Eltern und Kollegen, Zweifel durch Eltern und Kollegen, schwatzende Schüler und Zeitmangel. Da diese Lehrer sehr engagiert und effizient arbeiten, ist hier die größte Nähe zu einer idealen Lehrerpersönlichkeit zu sehen. Die geringste Belastung erfahren diese Lehrer durch die Schüler; Eltern und Curriculum belasten ebenfalls geringer.

Zu diesem Belastungstyp zählen vorwiegend Männer aus dem Osten an Gymnasien und Gesamtschulen der naturwissenschaftlichen Fächer. Hauptsächlich gehören zu dieser Gruppe Lehrer, die über 30 Jahre alt sind.

7. Typ: Die sich selbst fordern, die Ehrgeizigen

Diese perfektionistisch veranlagten Lehrer sind durch ihre eigenen hohen Erwartungen deutlich belastet. Ihre Belastungsschwerpunkte liegen bei Curriculum, schlechten Rahmenbedingungen, Familie und Verwaltungsaufgaben. Sie versuchen allen Erwartungen in diesen Bereichen zu entsprechen und werden bei auftretenden Schwierigkeiten sehr schnell von Selbstzweifeln geplagt.

In dieser Typgruppe sind Frauen aus dem Osten an Grundschulen sowie die Fächer VU, Deutsch, Mathematik und Informatik überrepräsentiert, zudem trifft dies wenig auf junge Lehrer zu.

8. Typ: Die Lässigen, die „alten Hasen“ (Die Selbstsicheren und Erfahrenen)

Diese Clustergruppe ist am meisten durch das Curriculum belastet. Dieser Gruppe können vorwiegend sehr selbstsichere, erfahrene und routinierte Lehrer zugeordnet werden. Schüler belasten diese Lehrer etwas geringer, ebenso wie Zeitmangel.

Überwiegend sind dies Männer, jedoch auch Frauen aus dem Westen, die meist an Hauptschulen die Fächer Erdkunde und Deutsch unterrichten und hauptsächlich zur älteren Altersgruppe gehören.

9. Typ: Die Theoretiker mit Problemen in der pädagogischen Praxis – Die Erziehungsfernen: Wissen und nicht Können

Dieser Lehrertyp hat Defizite bei der sozialen Kompetenz, wodurch Schwierigkeiten mit der pädagogischen Praxis entstehen; folglich ist ihr Belastungsschwerpunkt der Schüler. Sie sind durch schlechte Rahmenbedingungen, unkooperative und spitze Kollegen, schwatzende Schüler sowie Schüler mit Leistungsverweigerung stark belastet.

Vertreten sind in diesem Cluster hauptsächlich Frauen aus dem Osten sowie die Fächer Mathematik und Informatik, jedoch kommen alle Schularten und Altersgruppen gleichermaßen vor.

Insgesamt auf alle Ergebnisse bezogen, ohne diese in Cluster zu ordnen, stellte Wendt (Wendt 2001: 185 ff.) folgenden Belastungsschwerpunkte (höchste Faktorwerte) heraus: Schüler (deren Rangelei, weggenommenes Material, Schwätzereien, Unruhe), Verwaltungsaufgaben und Familie. Im Gegensatz dazu stehen die generell gering belastenden Faktoren wie Kollegium, Curriculum und Eltern.

Im Gesamtergebnis lässt sich erkennen, dass Lehrer aus dem Osten deutlich höher belastet sind als westliche, zudem sind Frauen mehr belastet als Männer;

1.) West/Männlich < Ost/Männlich < West/Feminin < Ost/Feminin,
2.) West/Männlich < West/Feminin < Ost/Männlich < Ost/Feminin.

Zwischen dem 30. und 40. Lebensjahr ist ein sprunghafter Anstieg der Belastung erkennbar, wobei bei Männern größere Differenzen im Belastungsniveau als bei Frauen gemessen wurden.

Im Vergleich der Schularten waren Grundschullehrer am stärksten und Sonderschullehrer am geringsten belastet. Zudem können den Lehrern der Fächer Bildende Kuns, Musik und Deutsch deutlich höhere Werte als bei den gering belasteten Fächern Arbeitslehre und Sport zugeordnet werden. (Wendt 2001: 185 ff.)

Gehrmann (2003) führte in den Jahren 1994, 1996, 198 sowie 1999 (Berlin und Brandenburg) mehrere Untersuchungen durch, die Ergebnisse wurden in den Ergebnisgruppen Regtime und Regtime3 zusammengefasst.

Gehrmann bildete an Hand seiner Untersuchung vier Cluster für den Grad der Belastung bei Lehrern. Der Gruppe Eher Unbelastet ordnet er 30% aller untersuchten Lehrer zu, Wenig Belastete Lehrer machen 28% aus, während Durchaus Belastete 20% und Sehr Belastete Lehrer einen Prozentsatz von 22% ergaben. Demnach ist mehr als die Hälfte der Lehrer kaum oder gering belastet (Gehrmann 2003: 280 ff.).

Seine Untersuchung (Regtime) führte Gehrmann an Hand von folgenden 7 Faktoren durch, die später zur Bildung von Belastungstypen beitragen (Gehrmann 2003: 281 ff.):

- Berufszufriedenheit: Mit Hilfe dieses Faktors untersuchte Gehrmann, inwieweit Lehrer sich subjektiv mit der Lehrerarbeit belastet fühlen. Es ergab sich, dass zwei Drittel aller Lehrer beruflich zufrieden sind, sich jedoch ein Drittel sehr stark belastet fühlt. Gehrmann konnte hier keinen Alterseffekt, geschlechts- oder schulartbedingte Unterschiede ausmachen.
- Reformpädagogik: Es soll untersucht werden, an welchen pädagogischen Richtungen sich Lehrer orientieren. Bei der Untersuchung stellte sich heraus, dass Grundschullehrerinnen am meisten an reformpädagogischen Methoden und Richtlinien orientiert arbeiten und am meisten auf die Didaktik verschiedener Fächer eingehen.
- Selektivität/Druck: Des Weiteren untersuchte Gehrmann, inwieweit Lehrer Druck ausüben, das heißt, ihre Schüler und deren Lernleistungen überprüfen, und in welchem Umfang sie selektieren.
- Autonomie: Diese Dimension zur Einschätzung der Autonomie bei der Lehrerarbeit ergab, dass Lehrer aus dem Westen deutlich mehr Selbstständigkeit bei ihrer Arbeit sehen. Besonders beeinflusst wird dieser Faktor, wenn Lehrer sich generell belastet fühlen; dann schätzen sie ihre Entscheidungsfreiheit geringer ein.
- Schulinterne Planungen: Gehrmann untersuchte mit diesem Faktor, ob vorgeschriebene Verwaltungsaufgaben für Lehrer eine Belastung darstellen. Die Ergebnisse zeigen, dass ein Fünftel der befragten Lehrer durch die administrative Arbeit deutlich belastet sind. Besonders betroffen sind dabei Grund- und Gesamtschullehrer.
- Lernbereitschaft: Bei diesem Faktor zur Untersuchung, wie Lehrer die Lernbereitschaft der Schüler einschätzen, ergab die Studie, dass Lehrer keine Verbesserung bei den Schülern sehen. Die Bereitschaft zum Lernen bei Schülern beurteilen Lehrer allgemein sehr gering, jedoch sind hier schulartbestimmte Unterschiede zu erkennen; so stufen Grundschul- und Gymnasiallehrer die Lernbereitschaft höher ein. Diese Belastungsdimension wird jedoch deutlich schlechter eingeschätzt, wenn Lehrer generell hoch belastet sind.
- Kollegialität: Gehrmann wollte mit dieser Dimension den Umfang der Zusammenarbeit zwischen Lehrern untersuchen. Die Studie kam zu dem Ergebnis, dass mit zunehmendem Alter, bei Lehrern aus dem Osten, Lehrern mit Familie sowie Frauen eine engere Beziehung zu Kollegen besteht.

Auf Grund dieser 7 Belastungsdimensionen bildete Gehrmann drei Cluster (Regtime) heraus (Gehrmann 2003: 290 f.):

1. Typ: Engagierte Selbstbewusste

Diese Clustergruppe ist eher gering belastet.

Die Lehrer haben enge Beziehungen zur ihren Kollegen, bewerten die Bereitschaft zum Lernen bei Schülern relativ hoch und schätzen ihre berufliche Selbstständigkeit, auch durch Verwaltungsaufgaben sind sie wenig belastet. Reformpädagogische Modelle lehnen sie jedoch eher ab und verspüren erhöhten Druck zur Selektivität.

2. Typ: Selektiv Zufriedene

Diese Lehrergruppe weist einen mittleren Belastungswert auf.

Die Bereiche Kollegialität und Autonomie wurden mittelmäßig eingestuft, zudem fühlen sich diese Lehrer nicht stark durch administrative Aufgaben belastet. Sie bewerten jedoch die Lernbereitschaft der Schüler sehr gering, lehnen die Reformpädagogik ab und verspüren einen Selektionsdruck.

3. Typ: Reformiert Unzufriedene

Die Lehrer diese Clustertyps fühlen sich überwiegend sehr belastet.

Sie empfinden wenig Kollegialität und Autonomie, schätzen jedoch die Lernbereitschaft mittelmäßig ein. Diese Lehrer befürworten reformpädagogische Modelle und üben geringe Selektivität und Druck aus.

Des Weiteren erarbeitete Gehrmann mit Hilfe seiner Studie Regtime3 drei Clustergruppen, mit denen er bestimmte Belastungstypen beschreibt. Die Ergebnisse wurden mit Hilfe der folgenden 16 Variablen erhoben (Gehrmann 2003: 424 ff.):

- Selbstständigkeit: Mit diesem Faktor wird einerseits die Selbstständigkeit der Lehrer, die bei Lehrerinnen und mit zunehmendem Alter höher ist, und andererseits die Selbstständigkeit der Schüler.
- Rahmenplan: Hiermit soll die Belastung durch das Curriculum untersucht werden und inwieweit sich Lehrer durch den Rahmenplan eingeengt fühlen.
- Liberalität: Mit diesem Kriterium soll untersucht werden, in welchem Umfang der Lernfortschritt von Lehrern kontrolliert wird. Gehrmann stellte fest, dass Lehrer aus den alten Bundesländern deutlich liberaler sind und Kontrollmaßnahmen eher ablehnen.
- Konservatismus: Dieser Bereich soll zeigen, inwieweit Lehrer an alten Gewohnheiten im Bezug auf Regeln, Unterrichtsmodelle usw. festhalten.
- Reformpädagogik: àsiehe oben S. 17
- Kanonisierung: Hier soll geklärt werden, ob sich Lehrer einen Kanon, dass heißt einen genauen inhaltlichen Plan für die Schulfächer wünschen. Gehrmann stellte hier fest, dass ein Alterseffekt eintritt und sich Lehrer zunehmend eine genauere Festschreibung des Inhalts wünschen.
- Einzelschule: Es soll überprüft werden, ob Lehrer eine erhöhte Selbstständigkeit der einzelnen Schulen befürworten. Die Untersuchung ergab, dass besonders Grundschullehrer dies für sinnvoll erachten.
- Ausstattung: Mit diesem Faktor soll festgestellt werden inwieweit die Ausstattung eine Belastung darstellt. Die Umfrage ergab, dass Lehrer aus dem Westen und stark belastet Lehrkräfte die Ausstattung deutlich kritischer beurteilen.
- Bildungspolitik: Hiermit untersuchte Gehrmann die Einstellung der Lehrer zur Bildungspolitik. Im Westen stimmen die Ansichten der Lehrer nicht mit der Bildungspolitik überein, während die Lehrkräfte im Osten die politischen Entwicklungen eher unterstützen.
- Schulaufsicht: Dieser Faktor soll untersuchen, ob sich Lehrer durch die Schulaufsicht belastet fühlen. Gehrmann stellte in seiner Untersuchung fest, dass mit zunehmendem Alter und erhöhten Belastungen die Bedeutsamkeit der Schulaufsicht abnimmt.
- Kollegialität: à siehe oben S. 18
- Desintegration: Mit diesem Faktor untersucht Gehrmann die Integration von Lehrern in das Kollegium. Die Studie zeigt ein deutliches Desintegrationsgefühl bei Lehrern am Gymnasium, ebenso bei stärker belasteten Lehrern. Lehrerinnen beurteilen ihre Integration positiver als Männer.
- Schulleitung: Die Lehrer sollten bei dieser Dimension die Schulleitung bewerten. Die Studie ergab, dass die Schulleitung im Osten sowie von Frauen in Beziehungen besser bewertet wird. Hier konnte Gehrmann auch einen Alterseffekt feststellen, da die Schulleitung mit zunehmendem Alter immer besser bewertet wurde.
- Profil: Bei diesem Faktor sollten Lehrer das Leistungsprofil der Schule beurteilen. Gehrmann beobachtete, dass stark belastete Lehrkräfte hier sehr schlechte Bewertungen abgeben. Im Gegensatz dazu stehen Lehrerinnen mit Kind und Gymnasiallehrer, die hier sehr positiv bewerten.
- Indifferenz: Gehrmann überprüft mit dieser Dimension den Abstand zwischen erbrachter Leistung und dem Leistungsanspruch der Schule. Seine Untersuchung ergab, dass Grundschullehrer am wenigsten, Lehrerinnen generell weniger als Lehrer Distanz zwischen Leistung und Anspruch sehen. Lehrer aus dem Westen und ab dem 60. Lebensjahr sehen vermehrt Differenzen zwischen dem Anspruch und dem Erreichen der Leistung.
- Förderung: Unter diesem Punkt untersuchte Gehrmann, inwieweit sich Lehrer um ihre Schüler sorgen und versuchen diese gezielt zu fördern. Seine Ergebnisse zeigen, dass das Vertrauen von Seiten der Schüler und die Sorge um die Kinder mit steigendem Alter und bei Grundschullehrern sowie Frauen häufiger werden.

Mit Hilfe dieser 16 Faktoren konnte Gehrmann dann folgende drei Clustergruppen (Regtime3) zur Beschreibung der Belastungsart bilden (Gehrmann 2003: 442 ff.):

1. Typ: Desintegrierte

Diese Clustergruppe ist besonders stark belastet.

Diese Lehrergruppe fühlt sich besonders stark belastet durch mangelndes Vertrauen von Seiten der Schüler, die gering eingeschätzte Lernbereitschaft der Schüler, das Gefühl des Eingeschränktseins, jedoch auch durch schulische Pflichtprogramme.

Diese Lehrer kontrollieren Schüler sehr stark, dass heißt sie sind wenig liberal und Selbstständigkeit bei Schülern unterstützen sie nicht. Sie haben einen mittleren Wert bei Konservatismus, bei Kanonisierung und der Selbstständigkeit der Einzelschulen. Sie bewerten die Ausstattung und die Schulleitung besonders schlecht und sind wenig kollegial eingestellt.

2. Typ: Konservativ Zufriedene

Der Clustertyp der Konservativ Zufriedenen ist am wenigsten von allen drei Gruppen belastet.

Die Lehrer dieses Typs erachten Selbstständigkeit bei den Schülern als besonders wichtig, sie legen Wert auf ein vertrauensvolles Lehrer-Schüler-Verhältnis, kontrollieren ihre Schüler eher gering und richten sich an der Reformpädagogik aus. Für sie bedeutet der Rahmenplan keine Einschränkung, zudem erachten sie die Ausstattung, die Leistung und die Kollegen der Schule als positiv, auch befürworten sie mehr Autonomie der Einzelschulen.

Die Schulaufsicht spielt jedoch eine größere Rolle und belastet leicht.

3. Typ: Liberal Zufriedene

Diese Lehrergruppe weist einen mittleren Belastungswert auf.

Lehrer dieses Clusters orientieren sich stark an der Reformpädagogik und unterstützen daher auch die Selbstständigkeit bei Schülern.

Sie bewerten Beziehungen zu Kollegen, das Leistungsprofil ihrer Schule und die Schulleitung mittelmäßig. Sie fühlen sich stark durch den Rahmenplan eingeengt und sehen daher eine Kanonisierung, eine genauere Bestimmung der Wissensinhalte, kritisch. Zugleich kritisieren sie aber bildungspolitische Entwicklungen und zunehmende Autonomie der einzelnen Schulen.

3. Fragestellung der Studie

Die Studie soll sich, wie der Titel schon sagt, mit den Anforderungen des Lehrerberufs beschäftigen. Dabei sollen diese Belastungen aus der Sicht von Lehrern verschiedener Schulformzugehörigkeit genauer dargestellt werden.

Untersucht werden dazu Lehrer, die an verschiedenen Schulformen unterrichten, sodass Gemeinsamkeiten und Unterschiede, beziehungsweise schulformspezifische Belastungen bei Lehrkräften dargestellt werden können.

Die Ergebnisse dieser Untersuchung sollten somit einen Ausschnitt ergeben, inwieweit Lehrer der unterschiedlichen Schulformen durch Schüler, Kollegen, Curriculum, Eltern oder pädagogische Aufgaben belastet sind. Des Weiteren soll herausgestellt werden, ob es übereinstimmende Belastungsschwerpunkte gibt, die bei Lehrern aller Schulformen auftreten, und natürlich, welche Belastungen eindeutig nur an bestimmten Schulformen auftreten und warum. In diesem Zusammenhang kann dann, auf Grund der Eigenschaften der entsprechenden Schulart, auf die Ursache von schulformspezifischen Belastungen geschlossen werden.

Ist beispielsweise für die Grundschule eine konkrete Belastung spezifisch, die durch die Organisation oder den charakteristischen Aufbau dieser Schule gegeben ist, oder können Übereinstimmungen bei den Lehrerbelastungen auf bestimmte allgemeine Eigenschaften der Institution Schule zurückgeführt werden?

4. Methodisches Design

4.1 Planung

4.1.1 Stichprobe

Mit dieser Studie sollen die Anforderungen des Lehrerberufs aus der Sicht von Lehrern unterschiedlicher Schulformzugehörigkeit untersucht werden soll. Im Rahmen dieser Wissenschaftlichen Prüfungsarbeit bilden vier Interviews einen ausreichenden Umfang. Daher habe ich mich dazu entschieden, jeweils zwei Interviews mit Lehrern einer Schulformzugehörigkeit durchzuführen, um so Aussagen vergleichbar zu machen. Jedoch gelten die ermittelten Ergebnisse auf Grund der geringen Anzahl der geführten Interviews nicht als repräsentativ, sondern stellen einem kleinen Ausschnitt im Bezug auf die Belastungsanforderungen bei Lehrkräften dar.

Insgesamt haben vier Lehrer aus der Grundschule und dem Gymnasium an der Untersuchung teilgenommen.

Bei der Wahl der Schulart habe ich mich für zwei Interviews mit Lehrern der Grundschule entschieden, da diese die Basis für die schulische Ausbildung darstellt. Des Weiteren sollen Interviews mit Lehrern einer weiterführenden Schule durchgeführt werden. Hier habe ich mich für das Gymnasium entschieden, weil hier eine deutliche Spanne im Altersunterschied der Schüler und ein großer Unterschied in der Lehrerausbildung im Vergleich zu Grundschullehrern vorliegen.

Die Untersuchung beruht auf nur vier Interviews, daher kann keine maximale Streuung erreicht werden. Die Auswahl der Interviewpartner richtete sich nach folgenden Kriterien, die eine minimale Streuung implizieren:

- Der Proband sollte seit mehreren Jahren im Schuldienst tätig sein.
- Die Lehrkraft sollte ein Lehramtsstudium abgeschlossen haben, sodass gewährleistet ist, dass die Aussagen neben den Erfahrungen aus der Berufspraxis in gewissem Maße auf theoretischem Grundwissen basieren.
- Die Interviewpartner gleicher Schulformzugehörigkeit sollten nach Möglichkeit an der gleichen Schule unterrichten, damit das Einzugsgebiet und die damit verbundene Klientel übereinstimmen.
- Je Schulart sollte ein Lehrer und eine Lehrerin gefunden werden, um gegebenenfalls Unterschiede der Belastung zwischen weiblichen und männlichen Lehrkräften feststellen zu können.
- Die Erreichbarkeit der Einrichtungen sollte für den Interviewer zumutbar sein.

Weitgehend konnten alle Eigenschaften erfüllt werden, jedoch war es mir nicht möglich einen männlichen Probanden im Grundschulbereich zu finden, da an der Grundschule überwiegend Lehrerinnen tätig sind.

4.1.2 Leitfadeninterview

Als Untersuchungsmethode wurde eine qualitative Befragung in Form eines Interviews gewählt.

Der Ausgangspunkt der Untersuchung war die Frage nach Anforderungen des Lehrerberufs aus der Sicht von Lehrern unterschiedlicher Schulformzugehörigkeit. Die qualitative Befragung in Form eines Interviews wurde für die Datenerhebung gewählt, um an Informationen zu gelangen, welche die Ausgangsfrage beantworten. Zudem sollte der Befragte seine Antworten möglichst frei formulieren können. Aus diesem Grund wurde ein Leitfadeninterview als Form der qualitativen Befragung gewählt. So kann dem Interviewpartner genügend Freiraum zur Äußerung seiner Ansichten ermöglicht werden. Ziel dieser Untersuchung ist es also nicht, quantitative Ergebnisse zu erhalten, sondern die Ausgangsfrage mit Hilfe einer qualitativen Datenerhebung zu beantworten.

Das Leitfadeninterview besteht aus einem Leitfaden (siehe unten 4.1.3 Leitfaden, S. 28), das heißt, aus mehreren festgelegten Fragen, die als Gerüst zur Datenerhebung und -analyse dienen. Dadurch können Ergebnisse unterschiedlicher Interviews vergleichbar gemacht werden. Trotz des Leitfadens bleibt auf Grund der offenen und halboffenen Fragen dem Interviewpartner genügend Spielraum, seine Meinung darzulegen. Während der Interviewsituation besteht zudem die Möglichkeit, auf spontane Fragen und Themen zusätzlich einzugehen. (Flick 1998: 99 ff.)

Das Leitfadeninterview beinhaltet teils offene und teils halboffene Fagen, so dass es als halb standardisiertes Interview bezeichnet wird. Nach Flick (Flick 1998: 99 ff.) werden drei Fragearten im halbstandardisierten Interview verwendet. So dienen offene Fragen zum Erfragen des Wissens des Interviewpartners, theoriegeleitete und hypothesengerichtete Fragen zur Darbietung von Aspekten, die der Befragte ablehnen oder annehmen und weiter ausführen kann, sowie Konfrontationsfragen, um vorher genannte Fakten kritisch zu betrachten. (Flick 1998: 99 ff.)

Leitfadeninterviews werden mit Hilfe von offenen Fragen eingeleitet, zudem wird der Leitfaden in verschiedenen Themenbereich gegliedert, um die Fragen diesen Themen zuzuordnen. Jeder Bereich enthält dann theoriegeleitete und hypothesengerichtete Fragen, die der Befragte mit seinem Wissen zu den einzelnen Bereichen beantworten kann. Abgeschlossen wird jeder Bereich durch eine Konfrontationsfrage, so dass der Interviewpartner nochmals auf wichtige genannte Begebenheiten eingeht und diese kritisch in einen Zusammenhang setzt. (Flick 1998: 99 ff.)

Folgende vier Hilfsmittel wurden zur Datenerhebung durch Leitfadeninterviews verwendet:

- Der Leitfaden, der die Fragen enthält, so dass der Interviewer spontan reagieren und Fragen zu den angesprochenen Themenbereichen stellen kann.
- Ein Notizblatt, auf dem das Datum des Interviews sowie Daten des Probanden zu Alter, Schulart, Studium, Dauer des Schuldienstes und Fächerkombination festgehalten werden.
- Zur Aufnahme der Interviews wurde ein digitales Diktiergerät verwendet, so dass die Interviews im Anschluss Wort wörtlich immer wieder angehört werden können.
- Mit Hilfe des Diktiergerätes können die Interviews auf einem Computer transkribiert werden, so dass sie in schriftlicher Form vorhanden sind und ausgewertet werden können.

4.1.3 Leitfaden

Der Leitfaden besteht aus mehreren festgelegten Fragen, die als Gerüst zur Datenerhebung und -analyse dienen, dadurch können dann die Ergebnisse der Interviews vergleichbar gemacht werden. Der Leitfaden enthält Fragen, die nach verschiedenen Themenbereichen gegliedert sind, sowie eine Einstiegs- und Schlussfrage.

Die Einstiegsfrage (siehe unten S. 30) ist sehr offen gestaltet, da sie den Probanden auf das Interview einstimmen und zum Erzählen anregen soll (Flick 1998: 99 ff.). Zudem ermöglicht eine offene Frage dem Interviewpartner den Inhalt der Antwort weitgehend selbst zu bestimmen, so dass er auf für ihn relevante Punkte eingehen kann. Aus gleichem Grund ist die Schlussfrage (siehe unten S. 32) ebenso offen gehalten. Bis auf die Einstiegs- und Schlussfragen müssen die Fragen jedoch nicht in der Reihenfolge des Leitfadens gestellt werden. Der Interviewer muss hier auf den Proband eingehen und die Fragen so stellen, dass sie nach Möglichkeit die bereits angesprochenen Aspekte aufgreifen und der Interviewpartner so von Thema bzw. von Aspekt zu Aspekt problemlos übergehen kann und gegebenenfalls Punkte näher ausführt.

Abgesehen von der Einstiegs- und Schlussfrage sind alle anderen Fragen in vier Bereiche eingeteilt. Jeder Bereich enthält theoriegeleitete Fragen, die der Befragte mit Hilfe seines Wissens beantworten kann, sowie eine abschließende Konfrontationsfragen zur Belastung im entsprechenden Bereich. Daher ist es - wenn möglich – sinnvoll, die Fragen nach Bereichen zu stellen. (Flick 1998: 99 ff.)

Die folgenden Fragen sind den Themenbereichen Schule/Organisation, Fach/Pädagogik, Schüler und Eltern zugeordnet (siehe unten S. 30 ff.). Beim Themenbereich Schule/Organisation soll sich der Proband zu den Punkten Stundenplanorganisation, Kooperation, Rektor, Fortbildung, Ausstattung, Außerschulisches und allgemein zur Organisation äußern. Der Bereich Fach/Pädagogik umfasst Fragen zu pädagogischen Anforderungen, zum Curriculum/Lehrplan, zum Computergebrauch, zur pädagogischen Wertschätzung, zur Einschätzung pädagogischer Kompetenzen und zu fachlichen Belastungen. Des Weiteren soll sich der zu interviewende Lehrer zum Schüler äußern im Hinblick auf den Wandel der Kindheit, das Schülerverhalten und verändertes Freizeitverhalten. Im Bezug auf die Eltern soll der Lehrer seine Erfahrungen mit Eltern, die von Eltern gestellten Anforderungen und Erwartungen, die Kooperationsbereitschaft von Eltern sowie eventuelle Belastungen durch die Eltern schildern. Bei den Fragen sind teils Stichworte in Klammern angegeben, die, falls notwendig, dem Lehrer bei der Beantwortung der Frage helfen sollen.

Die letzte Frage soll den Probanden zu einem zusammenfassenden Fazit zu seinen subjektiv erfahrenen Belastungen führen, so dass ein Resümee zu den Belastungsschwerpunkten gezogen wird.

Auf Grund dieser Kriterien gestaltet sich der Leitfaden wie folgt:

Einstieg

„Viele Lehrer klagen heute über zunehmend schwere Bedingungen. Was sagen Sie dazu?“

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