Bewegte Schule in der Sekundarstufe I. Analyse der Möglichkeiten und Grenzen aus Lehrerperspektive

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Teil
2.1 Historie
2.2 Begründungsmuster einer „Bewegten Schule“
2.2.1 Entwicklungs- und Lerntheoretische Gründe
2.2.2 Medizinisch-Gesundheitliche Gründe
2.2.3 Schulprogrammatische Gründe
2.3 Merkmale der „Bewegten Schule“
2.3.1 Rahmenmerkmale der „Bewegten Schule“
2.3.1.1 der pädagogisch-personalstrukturelle Rahmen
2.3.1.2 infrastruktureller Rahmen
2.3.2 Inhaltliche Merkmale der „Bewegten Schule“
2.3.2.1 Unterrichtsinterne Merkmale
2.3.2.2 Unterrichtsexterne Merkmale
2.4 „Bewegter Unterricht“ - Mögliche Unterrichtsinhalte
2.5 Kritik am Konzept „Bewegte Schule“

3 Methodischer Teil
3.1 Qualitative Sozialforschung
3.1.1 Design und Ablauf der Studie
3.1.2 Leitfaden der Interviewfragen
3.1.3 Auswertungsverfahren
3.2 Porträt einer „Bewegten Schule“
3.3 Auswertung der Interview
3.3.1 Einstiegsphase
3.3.2 Erfahrungen aus dem Schulalltag
3.3.3 Einschätzungen der Befragten zum Konzept
3.3.4 Möglichkeiten und Grenzen
3.4 Müller - Petzold Studie

4 Konklusion und Ausblick

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb.1: Strukturmerkmale einer "Bewegten Schule" (Thiel et al., 2006, 45)

Abb.2: Kategorisierung der Strukturmerkmale einer „Bewegten Schule“ (Thiel et al., 2006,47)

Abb.3: Lageplan des^^l (https://^^^^^^^^|.de/seite/2331-lage)

Abb.4: Bedeutung der Bewegung 2001, 2004 und 2005 (Müller & Petzold, 2006, 277)

Abb.5: Zusammenarbeit mit Eltern 2001, 2002 und 2005 (Müller & Petzold, 2006, 281)

Abb.6: Zusammenarbeit mit Eltern 2004 (Müller & Petzold, 2006, 283)

1 Einleitung

Die Zeiten in denen Kinder nach der Schule nach Hause kommen, ihre Hausaufgaben zügig erledigen und danach schnell wieder rausgehen, um draußen zu spielen, sind vorbei. Vermehrt sind Heranwachsende in ihrer Freizeit auf Social-Media Plattformen unterwegs und verbringen viel Zeit mit ihren Smartphones oder vor dem Fernseher. เทา Alter von 10-11 besitzen rund zwei Drittel der Kinder bereits eigene Smartphones (vgl. Bitkom, 2017). Dies ist auch das Alter in dem Kinder von der Grundschule auf weiterführende Schulen wechseln. Mit zunehmendem Alter gehört das Smartphone dann bei fast allen Jugendlichen zur Standardausstattung (ebd.).

Im Alltag der Kinder und Jugendlichen wird Bewegung durch moderne Technik überflüssig oder durch „bewegungslose“ Aktivitäten ersetzt (Hundeloh, Kottmann & Pack, 2015, 20).

Die veränderte Freizeitgestaltung kann beträchtliche Folgen haben. Zunehmend sind in der Schule Kinder anzutreffen, die körperliche Beeinträchtigungen, wie Übergewicht, Haltungsschäden, Rücken sch merzen, Herz-Kreislauf-Erkrankungen oder Koordinationsschwierigkeiten aufweisen. Hinzu kommen Defizite bei kognitiven Anforderungen (ebd.). So sind vor allem Lern- und Konzentrationsschwächen keine Seltenheit mehr.

Weniger körperliche Aktivität kann für Kinder und Jugendliche also zu gesundheitlichen Risiken führen, psychischer und physischer Art.

Schule ist der Ort an dem die Jugend einen Großteil ihrer Zeit verbringt. Aus diesem Grund muss die Schule versuchen den negativen Entwicklungen der kindlichen Lebenswelt entgegenzuwirken.

Zwei zentrale Stichworte dabei sind Kompensation und Prävention. Mit mehr Bewegung im Schulalltag könnte die Schule unter anderem die psychomotorische sowie kognitive Entwicklung der Schüler begünstigen (ebd.).

An vielen Schulen beschränkt sich die körperliche Aktivität bisher auf den Sportunterricht und die Arbeitsgemeinschaften, doch den Bedürfnissen der Kinder wird dies nicht gerecht. Kinder und Jugendliche benötigen mehr Bewegung.

Schule kann den Kindern dabei helfen, ihrem Bewegungsbedürfnis nachzukommen.

Dadurch kann eine gesunde Entwicklung von kognitiven, sozialen, motorischen und emotionalen Kompetenzen sichergestellt werden.

Das Konzept der „Bewegten Schule“ verfolgt das Ziel, mehr Bewegung in die Schule zu bringen.

Primär geht es bei der „Bewegten Schule“ darum, dass Bewegung das schulische Lernen und Leben nachhaltig durchzieht (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001). Dabei soll der Schulsport keineswegs ersetzt, sondern eher sinnvoll ergänzt werden (ebd.).

Während in der Grundschule häufig mit diesem Konzept gearbeitet wird, findet die Idee der „Bewegten Schule“ in der Sekundarstufe I deutlich weniger Anwendung.

Die Schüler der Sekundarstufe I brauchen die Bewegung aber mindestens genauso, wie die Schüler der Grundschule, denn der Bewegungsdrang wird mit dem Übergang von der vierten zur fünften Klasse nicht abgelegt, sondern besteht weiter.

Fachdidaktische Literatur zum Thema wie „Bewegte Schule“ in der Primarstufe funktioniert, gibt es reichlich, wohingegen Literatur für die Anwendung in der Sekundarstufe I Mangelware ist.

Da die Konzeption für die Grundschule nicht gänzlich auf die der Sekundarstufe übertragbar ist, stellt sich die Frage, inwiefern die „Bewegte Schule“ mit ihren Ideen und Vorstellungen in weiterführenden Schulen umsetzbar ist.

Ein besonderes Augenmerk muss dabei auf die Meinungen und Einschätzungen der Lehrkräfte gelegt werden, da diese bei der praktischen Umsetzung eine tragende Rolle übernehmen.

Das Ziel dieser Arbeit ist es die Frage zu klären, ob und inwiefern, das Konzept der „Bewegten Schule“ auch in der Sekundarstufe I durchführbar ist.

In erster Linie sollen Möglichkeiten und Grenzen, die eine Umsetzung mit sich bringen würde, herausgearbeitet werden.

Auf die subjektiven Einschätzungen von Lehrern wird dabei ein besonderes Augenmerk gelegt.

Im folgenden 2. Kapitel, dem theoretischen Teil, wird zuerst der geschichtliche Hintergrund der „Bewegten Schule“ betrachtet. Im Anschluss daran folgen die Begründungsmuster. Hier werden die Argumente für mehr Bewegung im Schulalltag erläutert. Daran anschließend werden die Merkmale der „Bewegten Schule“ skizziert sowie mögliche Unterrichtsbeispiele zum „Bewegten Lernen“ aufgezeigt. Den Abschnitt abschließen werden kritische Thesen, die die Konzeption betreffen.

Das 3. Kapitel beinhaltet den methodischen Teil dieser Arbeit. Die durchgeführte Forschungsarbeit wird ausführlich beschrieben. Dazu gehört das Design plus der Ablauf der Studie, der erstellte Leitfaden des Interviews sowie das Auswertungsverfahren.

Wie das Konzept in der Sekundarstufe I Anwendung finden kann, soll ein Porträt einer „Bewegten Schule“, an der die Untersuchung zum Teil stattfand, zeigen.

Die Auswertung der durchgeführten qualitativen Interviews erfolgt ebenfalls inา 3. Kapitel. Es werden die Aussagen der Lehrkräfte bezüglich der sich bietenden Möglichkeiten und Grenzen herausgearbeitet. Zusätzlich werden die Ergebnisse einer Längsschnittstudie von c. Müller und R. Petzold betrachtet und analysiert.

Inา abschließenden 4. Kapitel werden die Ergebnisse aus der vorangegangenen Untersuchung zusammengefasst sowie ein Ausblick zur zukünftigen Arbeit mit dem Konzept gegeben.

2 Theoretischer Teil

2.1 Historie

In der Anfangsphase der „Bewegten Schule“ wurde die Notwendigkeit der Bewegungserziehung hauptsächlich aus der kompensatorischen bzw. präventiven Perspektive begründet (vgl. İlli, 1995; Breithecker, 1996). Diese entwickelte sich schlichtweg aus der Not heraus, denn die vor allem geistige Belastung im Schultag eines Kindes hatte den Verfall der körperlichen Entwicklung determiniert. Ein Grund dafür ist die bis ins frühe 19. Jahrhundert andauernde Disziplinierungsmaßnahme des Sitzens, mit der eine Kontrolle über den Körper und das Lernverhalten angestrebt wurde (vgl. İlli, 1995).

Johann Bernhard Basedow, ein Verfechter der philanthropischen Pädagogik äußerte bereits Ende des 18. Jahrhunderts Kritik an der Dominanz der geistigen Bildung, dem permanenten Sitzzwang und der Vernachlässigung der körperlichen Erziehung (vgl. stibbe & stariha, 2007).

Die Idee den Lerngegenstand auf spielerische und unterhaltsame Weise zu vermitteln, entwickelte sich aus dem Anliegen den บทterricht für die Schüler angenehm und zwanglos zu gestalten. Aus diesem Grund forderte Basedow:

„alle diejenigen Handlungen des Fleisses, welche eben so gut im Gehen und Stehn, als im Stillsitzen können verrichtet werden, auf die erste Art geschehn“ zu lassen (Basedow, 1785/1972, 207). Seit jeher gehörten Leibesübungen, die in Form von gymnastischen Übungen, Spielnachmittagen oder Spaziergängen realisiert wurden, zu einem wesentlichen Bestandteil des philanthropischen Erziehungsprogramms (vgl. Stibbe & Stariha, 2007).

Zu Beginn des 19. Jahrhunderts wurde ein grundlegendes Problem thematisiert: der Verfall der Körperhaltung von Schulkindern. Die beiden Schweizer Phokion Heinrich Clias und Rudolf Hanhart sahen die Ursache in der mangelhaften körperlichen Betätigung (vgl. İlli, 1995).

Gründe dafür waren unter anderem der zu frühe Eintritt in die Schule, der zu einem Zeitpunkt kam, zu dem die jungen Kinder den altersspezifischen Bewegungsdrang im Wachstumsalter fur eine gesunde Ausreifung des Bewegungsapparats im Speziellen, des ganzen Organismus im Allgemeinen benötigen. Ebenso wurde der Zwang zum Sitzen, sowie die unzweckmäßige Einrichtung der Schulräume und die fehlerhafte Konstruktion der Tische und Bänke als Grund gesehen (ebd.).

Die beiden forderten eine ausgeglichenere Entwicklung der körperlichen sowie geistigen Kräfte im Unterricht. Wegbereiter waren sie auf dem Gebiet der Bewegungspause, damals in Form von Unterrichtspausen mit Spaziergängen oder Spielen im Freien (ebd.).

In der Folge gab es eine Reihe von Ansätzen, die in die Richtung der „Bewegten Schule“ steuerten. Zu nennen sind dabei die Herbartianer, die Mitte des 19. Jahrhunderts die Bedeutung des Schullebens neben dem Unterricht erkannten und ein Nachmittagsangebot für ihre Schüler anboten, das unter anderem Turnen, Schwimmen oder freies Spielen beinhaltete (vgl. stibbe & stariha, 2007).

Auch Hermann Lietz, der Gründer der deutschen Landerziehungsheime, setzte mit seiner Idee der „praktischen Pädagogik auf dem Lande“ einen Impuls in Richtung Gesundheitsförderung (Stibbe & stariha, 2007, 54). So sollten die Heranwachsenden in den Heimen eine „allseitige Entwicklung“ erfahren, um sowohl leiblich, als auch seelisch gesund und stark zu sein. Das Tagesprogramm beinhaltete Wechsel von Anstrengung und Erholung sowie von wissenschaftlichen und körperlichen Tätigkeiten, die in Form von Leibesübungen täglich für zwei stunden stattfanden (ebd.).

Die „Bewegte Schule“, wie sie heute bekannt ist, kommt ursprünglich von dem Schweizerischen Verband für Sport in der Schule (SVSS). Einer der Initiatoren war der Schweizer Urs İlli, der Mitte der 1980er Jahre erstmals über die erschreckende Zunahme von Rückenbeschwerden bei Kindern und Jugendlichen berichtete.

Seiner Ansicht nach, waren die gesetzlich geregelten drei stunden Sportunterricht pro Woche nicht ausreichend, um den Beschwerden der Kinder entgegenzuwirken (vgl. İlli, 1995).

So startete im Herbst 1984 eine Fortbildungsreihe zum Thema „Sitzen als Belastung“, woraus im Jahre 1991 die Herausgabe eines Handbuches mit demselben Titel resultierte.

Im Jahre 1992 führten neue Erkenntnisse über die gesundheitlichen Probleme der Schüler dazu, dass Forderungen nach einem dynamisch­gestalteten Unterricht laut wurden.

Bewegung sollte fortan als Unterrichtsprinzip angesehen und darüber hinaus als ganzheitlich wirkendes pädagogisches Konzept umgesetzt werden (ebd.).

In den Jahren 1993-1997 arbeitete İlli stets an der Weiterentwicklung des Konzeptes der „Bewegten Schule“, in dem er die Inhalte aus seinen ersten Veröffentlichungen aufgriff, inhaltlich präzisierte und anschließend differenzierte.

Als Antwort auf die Problematik sah İlli den „Bewegten Unterricht“. Die Idee war es Bewegung als Lebensprinzip zu konstituieren und jeden Menschen zu einem „bewegten Sein“ zu ermuntern (Regensburger Projektgruppe 2001, 38).

Seit den Ausführungen von Urs İlli haben sich viele weitere Autoren der Thematik angenommen und eine Vielzahl an eigenen Publikationen veröffentlicht. Diese unterscheiden sich natürlich und jeder Autor vertritt seine eigene Auffassung.

Zu sa ทาทาen gefasst besteht dennoch in allen fachdidaktischen und wissenschaftlichen Ausführungen ein grundlegender Konsens darüber, dass Schule mehr Bewegung braucht (vgl. Thiel et al., 2006).

Bewegung übernimmt eine signifikante Funktion in Lehr- und Lernprozessen, denn mit dem Verständnis einer ganzheitlichen Erziehung erfüllt sie die pädagogische Forderung, dass Lernen mit Kopf, Herz und Hand erfolgen soll.

Neben dem grundlegenden Unterricht, dem Lesen, Schreiben und Rechnen, soll auch das Sich-Bewegen einen essenziellen Teil des Unterrichts einnehmen und gefördert werden (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001).

2.2 Begründungsmuster einer „Bewegten Schule“

Warum Bewegung eine positive Auswirkung auf die Entwicklung von Heranwachsenden haben kann, lässt sich auf viele Arten begründen. Die Aussagen verschiedener Autoren zu diesem Thema sind teilweise sehr umfangreich und basieren auf den unterschiedlichsten wissenschaftlichen Ansätzen, die aber un strukturiert nebeneinander bestehen. Thiel, Theubert und Kleindienst-Cachay nehmen sich dieses Problems an und versuchen eine Kategorisierung und Strukturierung dieser, wie sie es nennen: „Begründungsmuster“.

Sie entwickeln auf diese Weise eine Einteilung in entwicklungs- und lerntheoretische, gesundheitliche und sch ul programmatische Begründungen, die den Idealfall einer „Bewegten Schule“ und deren Charakteristika beschreiben. Da es Thiel et al. gelingt alle Ansätze verständlich zusammenzufassen und übersichtlich zu kategorisieren wird dieses Modell im Folgenden Basis der Ausführungen sein.

2.2.1 Entwicklungs- und Lerntheoretische Gründe

In diesem Abschnitt wird vor allem die Relevanz von Bewegung auf die Entwicklung und das Lernen des Kindes hervorgehoben.

Aus psychologischer Sicht gibt es eine Vielzahl an Begründungen für mehr Bewegung im Unterricht. Allen voran steht die positive Wirkung von Bewegung auf den Lernprozess der Kinder (vgl. Thiel et al., 2006). Vor allern bei Kindern in der Grundschule, aber auch bei Schülern der Mittelstufe läuft der Wissenserwerb über eine handelnde, eine bildhafte und einer symbolischen Ebene ab.

Geht man davon aus, dass diese drei Ebenen des Lernens gegeben sind, so soll im bestmöglichen Fall auch auf jene drei Ebenen wahrend des Lernprozesses eingegangen werden (vgl. Klupsch-Sahlmann, 1999). เท aller Regel sollte der handelnde Umgang, also das Lernen unter Einbeziehung von Bewegung, bei Schülern der Primarstufe an erster stelle stehen (vgl. Klupsch-Sahlmann, 1995). Die Schülerinnen und Schüler der weiterführenden Schulen verfügen bereits über gewisse sprachliche und kognitive Fähigkeiten, von daher sollte die Reihenfolge der Vermittlungsebenen an die Ansprüche der Schülerschaft angepasst werden. So kann die handelnde Ebene zur Überprüfung oder Festigung des auf der bildhaften oder symbolischen Ebene erworbene Wissen fungieren. Jedoch darf man die Bedeutung der handelnden Ebene in der Sekundarstufe I nicht unterschätzen, da Dies ist auch besonders wichtig, da Bewegung für die körperliche und geistige Entwicklung wichtig ist und weil Kinder mit allen Sinnen und dem ganzen Körper lernen (vgl. Kottman, Küpper & Pack, 1997).

„jede Übertragung von erworbenem Wissen von einer Darstellungsebene auf eine andere eine Bereicherung für den Lern- und Erfahrungsprozess bedeutet.“ (Bruner, 1974, 205)

Ferner wird Wissen besser und langfristiger gespeichert, wenn mehr Kanäle für die Wahrnehmung genutzt werden, das bedeutet, dass, anders als in der „traditionellen Sitzschule“, in der überwiegend die visuellen und auditiven Kanäle angesprochen werden, mehr körperlich-sinnliche und handgreifliche Erfahrungsmöglichkeiten während des Lernens geboten werden sollen (Laging, 1993, 9).

Wahrnehmung bedeutet in diesem Zusammenhang die Aufnahme von Informationen aus der direkten Umwelt sowie die anschließende Weiterleitung, Koordination und Verarbeitung dieser Informationen im Gehirn (vgl. Thiel et al., 2006, zitiert nach Zimmer 1996, 31). Durch Bewegung sind differenzierte Wahrnehmungen und vielfältige Erfahrungen möglich, da auf diesem Wege verschiedene Kanäle angeregt werden (vgl. Müller & Petzold, 2006). Ein gut funktionierendes Wahrnehmungssystem ist essenziell, um zu lernen. Leidet ein Kind an Wahrnehmungsstorungen, so kann das unter anderem die Lern- und Anpassungsfähigkeit sowie die kindliche Gedächtnisleistung einschränken. Im schulischen Kontext bedeutet das, dass sich die Wahrnehmungsstörung eines Kindes zu einer Lernstörung ausweiten kann (vgl. Thiel et al., 2006, zitiert nach Zimmer, 1996, 159). Durch die regelmäßige Anwendung von geeigneten Bewegungsformen kann eine solche Beeinträchtigung abgemildert werden (vgl. Thiel et. al., 2006).

Geht man also davon aus, dass Bewegung die Wahrnehmungsfähigkeit fördert, so kann man daraus schließen, dass Bewegung auch im Lernprozess unterstützend wirken kann.

Bezogen auf die „Bewegte Schule“ bedeutet das, dass Wahrnehmung und Bewegung bilden somit eine untrennbare Einheit (vgl. Thiel et al., 2006).

„Wahrnehmung um so vielfältiger und intensiver geschult wird, je vielfältiger und abwechslungsreicher die Bewegungsmöglichkeiten für Kinder sind“ (Günzel, 1997, 10).

Hinzu kommt, dass Bewegung nicht nur die Wahrnehmung fördert, sie hat auch eine erhebliche Auswirkung auf die Gehirnaktivität.

So wird durch Bewegung die Hirndurchblutung gesteigert, das zum einen zu einer verbesserten Sauerstoffversorgung und erhöhten Energiebereitstellung im Gehirn führt (vgl. Fischer et al., 1996) und zum anderen eine Neuronenneubildung zur Folge haben kann, die wiederum zu einer ausgeprägten „geistigen Leistungsfähigkeit“ führen kann (vgl. Müller & Petzold, 2006, 16, zitiert nach Dickreiter, 2000, 15). Bereits 1986 haben Gage & Berliner festgestellt, dass in jeder Form von Unterricht aktives Lernen zu besseren Erinnerungsleistungen führt als passives Lernen (vgl. Gage & Berliner, 1986).

Im Gegensatz dazu ist die Energiebereitstellung bei bewegungsarmen Tätigkeiten, wie dem Sitzen, auf einem deutlich niedrigeren Niveau, das dazu führt, dass der Parasympathikus, bekannt als der Ruhenerv, verstärkt arbeitet, was wiederum zu Ermüdung sowie Denk- und Konzentrationsschwierigkeiten führen kann (vgl. Müller & Petzold, 2006). Lehrl & Fischer resümieren: „Wer sich bewegt, dem fällt das Denken leichter“ (Lehrl & Fischer, 1994, 182).

Aus einer anderen Perspektive betrachten Pühse und die Regensburger Projektgruppe die Wirkung von Bewegung auf den Lernenden. Lernen unter dem Einfluss von Bewegung kann die Lernmotivation positiv beeinflussen (vgl. Pühse, 1995; Regensburger Projektgruppe, 1999).

Durch den handlungsorientierten Unterricht kann der Lerngegenstand den Schülerinnen und Schülern näher gebracht werden, sodass sie durch das aktive Handeln den Sinn ihres Tuns verstehen (vgl. Pühse, 1995).

Hinzu kommt die Tatsache, dass Kinder grundsätzlich einen natürlichen Bewegungsdrang haben. Können Kinder diesem Drang nicht nachgehen, kommt es zu Unausgeglichenheit, Gereiztheit oder gar zu Aggressivität (vgl. Baumann, 1986).

Mehr Bewegung im Schulalltag kann helfen Spannungen und Aggression seitens der Schüler abzubauen. Ergänzend dazu kann Bewegung helfen negative Gefühle in positive Gefühle umzuwandeln, das wiederum dazu führen kann, dass die Motivation, Konzentration und die Leistungsfähigkeit gesteigert wird.

Daher ist es wichtig, sinnvolle Bewegungsaktivitäten in den Schultag zu integrieren, um eine Stabilisierung der Handlungsregulation herbeizuführen (vgl. Müller & Petzold, 2006).

In einem ähnlichen Zusammenhang spricht Zimmer (1997) von der personellen Funktion von Bewegung. Dabei geht es ihm um den hohen Stellenwert, den Bewegung im Bezug auf die Entwicklung hat. เท der Phase der späten Kindheit bis zum Beginn der Pubertät haben körperliche und motorische Fähigkeiten einen hohen sozialen sowie individuellen Wert. Die positiven und negativen Erfahrungen, die erlebt werden, beeinflussen die Entwicklung des Selbstwertgefühls und des Körperbewusstseins (vgl. Zimmer, 1997).

Aus anthropologischer Perspektive wird Bewegung als ein „fundamentales Medium zur Auseinandersetzung mit der sozialen und materialen Welt“ gesehen (Faust-Siehl, 1996, 96).

Kinder sollen nämlich neben dem Schulwissen auch Erfahrungen aus dem eigenen Tätigsein sammeln (vgl. Thiel et al., 2006, 30) und das gelingt am besten mit Bewegung, denn „sich bewegen können und dürfen, heißt fur ein Kind sich entwickeln können und dürfen“ (Irmischer, 1998, 151).

Der natürliche Bewegungs- und Erkundungsdrang von Kindern vollzieht sich, in dem sie sinnliche Erfahrungen auf unterschiedlichste Art und Weise sammeln. So ergeben sich für die Kinder „Bilder“ von der Welt (Thiel et al., 2006, 30).

Die „Bewegte Schule“ muss den Kindern die Möglichkeit geben, ihr Bedürfnis nach Bewegung und Bewegungsentwicklung zu stillen. Durch entsprechende Aktivierung soll die Selbstverwirklichung und Selbstentwicklung der Schüler gefördert werden (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001).

Das Bedürfnis nach Bewegung und die Bewegungsentwicklung zu stillen, werden in der heutigen Gesellschaft immer schwieriger für Heranwachsende. Die vor allem in den Städten zunehmende Bebauung schränkt die Bewegungsmöglichkeiten stark ein. Die Plätze, die von Seiten der Stadt bereitgestellt werden, sind meist nicht bedürfnisgerecht (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001).

Hinzu kommt die zunehmende Technologisierung der Umwelt. Wie bereits in der Einleitung erwähnt, hat fast jedes Kind und jeder Jugendlicher ein Smartphone mit Internetzugang. Dadurch ändert sich auch der Medienkonsum. Ein Großteil der Freizeit wird mit den neuen Medien verbracht, wodurch die Bewegungsaktivität zu kurz kommt.

Aufgrund dieser bewegungsarmen Räume und dem Zuwachs an neuen Medien kommt es dazu, dass Kinder immer weniger Bewegungs- und Sozialerfahrungen sammeln können. Sie werden in eine „Immobilität hinein sozialisiert“ (Puhse, 1995, 417).

Die Aufgabe der „Bewegten Schule“ muss es sein Interventionsmaßnahmen gegen die Defizite der heutigen Lebenssituation zu finden und anzuwenden.

Die Schule ist aus zwei Gründen der ideale Ort dafür, da zum einen die Schüler hier einen Großteil ihrer Zeit verbringen und zum anderen die Schule „Angebote und Gelegenheiten zum ganzheitlichen Erfahrungserwerb bieten kann, die im Alltag nicht mehr möglich ist“ (Thiel et al., 2006, 33). Zudem sollen und mussen die Schüler in den Erarbeitungsprozess eingebunden werden, da sie am besten wissen, was sie benötigen, um sich wohlzufühlen. Darüber hinaus kann hierbei die Eigentatigkeit und Selbstständigkeit der Heranwachsenden begünstigt werden (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001).

2.2.2 Medizinisch-Gesundheitliche Gründe

Die Begründungsmuster in diesem Abschnitt beruhen überwiegend auf Analysen der momentanen defizitären Lage. Das Erleiden von Zivilisationskrankheiten und -beschwerden, wie Adipositas, Rückenbeschwerden, Koordinationsmängel oder Herz-Kreislauf­Beschwerden bei Kindern nimmt immer mehr zu (vgl. Balz, 1992; İlli, 1995). Das liegt unter anderem daran, dass die körperliche Bewegung durch Tätigkeiten, die im Sitzen erledigt werden können, aus dem Alltag verdrängt wird (vgl. Breithecker, 1996).

Durch dieses stetige Sitzen wird die Wirbelsäule um ein Drittel mehr belastet als bei stehenden oder bewegenden Aktivitäten. Man spricht dabei auch von einer Überbeanspruchung der Wirbelsäule. Diese Überbeanspruchung müssen viele Schulkinder erleiden, da sie im Schulalltag zu langem Sitzen gezwungen werden. Das führt dazu, dass die Muskulatur in der Wirbelsäule reizlos bleibt und dadurch auch die Bandscheiben weniger versorgt werden (vgl. Gamp & İlli, 1995).

Dabei brauchen Heranwachsende die Bewegung, vor allem im Wachstumsprozess und der damit verbundenen Ausreifung ihres Bewegungsapparates. Die Wirbelsäule eines Heranwachsenden sollte nicht überbelastet oder unphysiologisch belastet werden, da sich daraus die Zivilisationsbeschwerden entwickeln können (ebd.).

Urs İlli stellte 1995 schon fest, dass drei Sportstunden in der Woche nicht ausreichen, um die Defizite oder Bewegungsmangelerkrankungen, wie die Regensburger Projektgruppe es nennt, zu beheben beziehungsweise vorzubeugen.

lilis Lösungsvorschlag ist ein „Bewegter Unterricht“ mit mehrdimensionalen Maßnahmen und „Alternativen zum bewegungsarmen und gesundheitsgefährdenden Unterricht“ (İlli, 1995, 413).

Auch aus der Sicht der Unfall Prophylaxe und Sicherheitserziehung ist es wichtig, dass Kinder ihren Bewegungsbedürfnissen nachkommen. So kann dadurch nicht nur den Bewegungsmangelerkrankungen entgegengewirkt werden, sondern die Bewegungen dienen als „psychomotonsches Sicherheitstraining“ (Hundeloh, 1995, 8).

Durch vielfältige Bewegungsformen und -erfahrungen sollen Kinder eine sicherheitsbezogene Sachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz erwerben (vgl. Thiel et. al., 2006).

Diese Kompetenzen können Schülern helfen sich in Alltags- und Bewegungssituationen richtig zu verhalten. Abwechslungsreiche Bewegungserfahrungen führen zu einer Verbesserung von motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten, wie der Bewegungssicherheit, dem sozialen Handeln oder der Selbsteinschätzung (vgl. Hundeloh 1995, 8).

Eine Schule in der Bewegung geschult wird, kann dazu führen, dass deutlich weniger Unfälle im Schulalltag passieren. Dafür benötigt man aber einen sicheren Schulhof, auf dem Schüler einem reichhaltigen Bewegungsangebot nachgehen können und somit die koordinativen Fähigkeiten, Kraft und Ausdauer verbessert, sowie elementare Fertigkeiten wie Fallen oder Balancieren erlernt werden können (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001).

Den Kindern das Spielen, Toben und Raufen gänzlich zu verbieten, um die Zahl der Unfälle zu minimieren, gilt als kontraproduktiv, da die Kinder somit überhaupt keine Bewegungserfahrungen sammeln können und die Wahrscheinlichkeit steigt, dass sie sich verletzen, da sie noch weniger Sicherheit in ihren Bewegungen haben (vgl. Hundeloh, 1995).

Insgesamt muss darauf geachtet werden, dass Kinder nicht zu behütet aufwachsen und jeder Gefahr aus dem Weg gehen.

Die „Bewegte Schule“ soll die Schüler dazu befähigen gesunde Lebensgewohnheiten auszubilden, die sich im Bewegungsverhalten, im sozialen Verhalten und im Umgang mit psychischen Belastungen widerspiegeln sollen (vgl. Klupsch-Sahlmann, 1995). Die Entwicklung eines Gesundheitsverständnisses ist das Ziel. Dabei sollte darauf geachtet werden, dass nicht nur auf Verhaltensprävention und die Abwehr von Unerwünschtem, sondern besonders auch auf die Verhaltensintervention und die Verstärkung von Erwünschtem eingegangen wird (vgl. Wettstein, 1998).

2.2.3 Schulprogrammatische Gründe

Schule ist heutzutage nicht nur Lernort, sondern vielmehr auch ein Lebens­und Erfahrungsort, in dem die Kinder je nach ihren Bedürfnissen und Möglichkeiten individuell gefördert werden sollen (vgl. Hildebrandt, 1998). Die Schule ist in dem Sinne ein Lebensraum, da sie ein Ort ist, an dem Kinder Lebenserfahrungen sammeln. Die Schule muss dafür einen Raum bieten, in dem sich die Schülerinnen und Schüler wohl fühlen und in dem sie in einer „freien und befreienden Atmosphäre arbeiten, lernen, leben und spielen können“ (Breithecker, 1995, 157).

Die in den letzten Jahren zunehmende Veränderung der kindlichen Lebensumwelt muss die Schule als Institution kompensieren. Dafür muss die Schule sich selbst aber zu mehr Bewegung hin verändern, damit sie als Kompensationsinstanz den defizitären sozialökologischen Bedingungen in der heutigen Gesellschaft und den damit einhergehenden restringierten Bewegungsmöglichkeiten entgegenwirken kann (vgl. Breithecker, 1995).

Die fehlende Bewegung im Alltag von Heranwachsenden soll durch mehr Bewegung im Unterricht und generell im Schulalltag ausgeglichen werden. Dabei kann eine Öffnung der Schule helfen, die sich nicht auf die Ausweitung auf nicht-schulische Lebensräume bezieht, sondern als Zusammenarbeit mit anderen Organisationen und Institutionen zu verstehen ist (vgl. Hildebrandt, 1998). Das können Sportvereine, aber auch Handwerksbetriebe oder soziale Einrichtungen sein. Durch diese Öffnung „erfahren Kinder ihre soziale Umgebung und lernen, sich mit ihrer Wirklichkeit auseinanderzusetzen“ (Bründel & Hurrelmann, 1996, 174). Weiterhin können Schüler durch das Kennenlernen von Sportvereinen ihren Bewegungshorizont erweitern und zum Sporttreiben motiviert werden.

An erster stelle bleibt Schule aber weiterhin ein Lernraum. Hildebrandt- stramann (1999) bezeichnet die „Bewegte Schule“ als eine Art „Haus des Lernens“ (s. 11). เท diesem Haus gilt es den Kindern die optimalen Lernbedingungen zu bieten. Den Kindern muss es möglich sein, dass sie „ganzheitlich, lebensnah, kindgemäß, individuell, variabel und vielfältig“ lernen können (Hildebrandt-Stramann, 1999, 22). Zusammengefasst beschreibt der Begriff „praktisches Lernen“ das Wesentliche (ebd.).

Kinder lernen am besten, wenn sie selbst Handeln und Ausprobieren können. Das handlungsorientierte Lernen wird von Kindern als sinnvoll und lebensbedeutsam empfunden, deshalb ist es wichtig, dass das „praktische Lernen“ einen hohen Stellenwert im Schulalltag erhält (vgl. Hildebrandt, 1998).

2.3 Merkmale der „Bewegten Schule“

In diesem Abschnitt werden ทนท die Merkmale der „Bewegten Schule" thematisiert. Grundsätzlich gilt, dass nicht jeder einzelne Baustein, der im Folgenden angesprochen wird, zu jeder Zeit erfüllt werden muss, um den Anspruch des Konzepts gerecht zu werden.

Urs İlli (1995) zu Folge sollte eine „Bewegte Schule" aus acht Bausteinen bestehen („Bewegtes Lernen“, „Bewegtes Sitzen“, bewegliches Schulmobiliar, wohnliche Schulzimmergestaltung, mentale Entspannung, Entlastungsbewegungen, „Bewegte Pause“ und wahrnehmungsbezogener Sportunterricht). Diese Bausteine gelten als Grundlage der „Bewegten Schule" und wurden im Laufe der Zeit von verschiedenen Autoren ausgearbeitet und erweitert, so dass man schließlich eine Vielzahl an Strukturmerkmalen verzeichnen konnte (siehe Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Thiel, Theubert und Kleindienst-Cachay haben sich dieser Auflistung angenommen und sie kategorisiert. Dabei unterteilen sie, wie Abbildung 2 zu entnehmen ist, zum einen in Rahmenmerkmale, die sich wiederurn in einen pädagogisch-personalstrukturellen und einen infrastrukturellen Rahmen untergliedern lassen, und zum anderen in inhaltliche Merkmale, die sich auf die unterrichtsinternen und unterrichtsexternen Aspekte beziehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ähnlich wie die Begründungsmuster von Thiel et al. bietet auch die Unterteilung der Merkmale in die verschiedenen Kategorien eine übersichtliche und verständliche Zusammenfassung. Aus diesem Grund dient die vorliegende Kategorisierung als Basis des nachfolgenden Abschnitts.

2.3.1 Rahmenmerkmale der „Bewegten Schule“

2.3.1.1 der pädagogisch-personalstrukturelle Rahmen

Zu diesem Unterpunkt zählen das Schulprogramm, sowie die am Schulleben beteiligten Personen. Außerdem wird die zeitliche Strukturierung eines bewegten Schultages thematisiert.

„Bewegte Schule" ist eine konzeptionelle Ausrichtung, die auf eine gemeinsame pädagogische Orientierung der Lehrkräfte angewiesen ist (vgl. Klupsch-Sahlmann, 1999).

Diese pädagogische Orientierung sollte in einem Schulprogramm festgehalten werden, da so die einheitliche pädagogische Überzeugung aller Lehrkräfte verdeutlicht und sich die Schule auf ein individuelles Profil festlegen kann (vgl. Thiel et al., 2006).

Mit Hilfe des Schulprogramms lässt sich im Bezug auf die „Bewegte Schule" pädagogische Qualitätssicherung und -entwicklung betreiben. So bleiben die pädagogischen Absichten auch bei einem Wechsel des Personals fortwährend bestehen. Ebenso kann ein Baustein, der sich nicht bewährt, überarbeitet, verworfen oder durch einen anderen ersetzt werden (vgl. Klupsch-Sahlmann, 1999).

Das Schulprogramm sollte keine starre Richtlinie sein, die unveränderbar ist, sondern einen flexiblen und variierbaren Handlungsrahmen darstellen, der vom Kollegium, den Eltern und den Schülern kontinuierlich reflektiert und ausgearbeitet werden kann (vgl. Bründel & Hurrelmann, 1996). Grundlegend gilt es die pädagogische Ausrichtung des Schulprogramms im Unterricht und dem Schulleben zu verankern, so dass die Heranwachsenden „es als etwas Prägendes erleben“ (Klupsch-Sahlmann, 1999, 20-21). Dabei geht es nicht darum so viele Bausteine wie möglich oberflächlich abzudecken, sondern es geht um die Art und Weise, wie die Bewegung auf die Schüler wirkt. Es gilt also Qualität, statt Quantität (ebd.).

Um das Konzept der „Bewegten Schule" in die Praxis umzusetzen, muss jede Lehrkraft die methodisch-didaktischen Elemente der „Bewegten Schule“ in das eigene pädagogische Handeln aufnehmen. Damit das klappt, müssen die Lehrer über genügend Kompetenzen hinsichtlich der Begründungsmuster und der anwendbaren Inhalte verfügen (vgl. Thiel et al, 2006). ‘

Ein dabei auftretendes Problem könnte sein, dass einige Lehrer, die bereits seit Jahrzehnten unterrichten, verfestigte Handlungsgewohnheiten und Handlungsroutinen im Umgang mit den Schülern entwickelt haben (vgl. Dannenmann, 1997).

Bei diesen Lehrkräften ist eine Bewusstseinsänderung in Richtung des Konzeptes der „Bewegten Schule“ erforderlich (vgl. Puhse, 1995). Dabei kann unter anderem Fachliteratur helfen, aber auch der Erfahrungsaustausch im Kollegium sowie entsprechende Lehrerweiterbildungen mit dem Schwerpunkt Bewegung im Schulleben. Klupsch-Sahlmann (1995) äußert diesbezüglich, dass es für den Anfang reiche kleinschrittig an die Sache heranzutreten. Es solle sich zuallererst ein Minimalkonsens bilden, der den Lehrerinnen und Lehrern den Zugang zu einem bewegungsfreundlicher gestalteten Schulalltag erleichtere (Klupsch- Sahlmann, 1995, 21).

Eine wichtige Rolle bei der Umsetzung des Konzepts spielt die Schulleitung. Diese muss „von der Bedeutung von Bewegung für die ganzheitliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen“ überzeugt sein, damit die Voraussetzung für mehr Bewegung im Schulalltag stimmt (Thiel et al., 2006, 51-52). Ist die Schulleitung nämlich nicht von der Bedeutung der Bewegung überzeugt, könnte es gegebenenfalls dazu kommen, dass der Sportfachbereich bei der Anschaffung neuer Materialien, die Bewegung fordern würden, weniger berücksichtigt wird (ebd.). Des Weiteren geht von einer Schulleitung, die das Konzept unterstützt, mehr Enthusiasmus aus, der sich positiv auf die Lehrkräfte auswirken kann.

Bei der Absicht mehr Bewegung in den Schulalltag einzubetten, müssen die Sportlehrkräfte als treibende Kraft fungieren. Sie gelten im Bereich Bewegung als Experten und müssen somit eine Mittlerrolle übernehmen (vgl. Müller & Volkmer, 1996).

Mit Denkanstößen gehen sie als Impulsgeber voran und stehen ihrem Kollegium anregend, motivierend und bekräftigend zur Seite (vgl. Thiel et al, 2006).

Müller und Petzold (2006) sehen die Einbindung der Eltern und Schüler in die „Bewegte Schule" als essenziell an. Entgegen der Annahme, dass Eltern nur in der Grundschule und den fünften und sechsten Klassen an bewegungsorientierten Themen interessiert sind, zeigt sich, dass Eltern, die selbst sportlich aktiv sind, ihr Kind zu Bewegung in der Freizeit anregen (vgl. Müllerund Petzold, 2006). Wichtiger ist aber, dass die Eltern verstehen welchen Einfluss Bewegung auf ihr Kind haben kann. Dabei können Infoveranstaltungen helfen, die das Konzept der „Bewegten Schule" sowie die darin enthaltenen Bewegungsmöglichkeiten im Schulalltag vorstellen.

Gemeinsame Bewegungsaktivitäten im Rahmen von Schulveranstaltungen, wie Sportfeste oder Wandertage können dazu beitragen, Eltern und Kinder zu Bewegung anzuregen und die Freude an gemeinsamen Bewegungsaktivitäten zu wecken, sodass möglicherweise ein Transfereffekt für zuhause erzielt wird (ebd.).

Des Weiteren können Eltern sowohl personell als auch materiell an der Gestaltung der „Bewegten Schule" ทาitarbeiten. So können sie Wandertage oder Klassenfahrten begleiten oder aber Arbeitsgemeinschaften in der Schule anbieten. Andererseits können sie neue Materialien, wie zum Beispiel alternative Sitzmöglichkeiten, für die Kinder beisteuern oder an der Veränderung des Schulhofes, mit dem Ziel mehr Bewegungsfreundlichkeit zu bieten, mitarbeiten (ebd.).

Auch die Schüler sollen in den Prozess mit eingebunden werden, denn sie sind die Begünstigten des Projekts und können ihre Bewegungsbedürfnisse am besten beurteilen. Daher müssen die Gedanken der Schüler erfragt und Vorschläge berücksichtigt werden (vgl. Dienert, 1995).

Als pädagogischer Grundsatz der „Bewegten Schule" gilt es den Lern- und Lebensrhythmus der Schüler während eines Schultages zu bedenken (vgl. Thiel et al., 2006).

Ein Schultag, der nach dem klassischen 45-Minuten Unterrichtsblock getaktet ist, entspricht diesem Grundsatz nicht. Demzufolge fordert Laging, um die Balance zwischen Anspannung und Entspannung, zwischen Ruhe und Bewegung aufrecht zu erhalten, langere Unterrichtsblöcke, die längere Pausen beinhalten (vgl. Laging, 1997).

Ferner empfiehlt Laging die Einführung von flexiblen Pausen, die, in Form von Bewegungspausen im Unterricht oder als „Bewegte Pause“, je nach Bedürfnislage der Schüler, den Unterricht unterbrechen (ebd.).

2.3.1.2 infrastruktureller Rahmen

Die räumlich-materiellen Strukturmerkmale einer „Bewegten Schule" umfassen das Schulgelände sowie das Schulgebäude. Beschrieben wird die jeweilige Gestaltung der dazugehörigen Orte, also die Klassenräume, das Schulhaus und der Schulhof.

1995 hat İlli bereits festgestellt, dass Kinder und Jugendliche einen Lebensraum benötigen, der ihrem natürlichen Bewegungsdrang entgegenkommt und damit die Entwicklung und das Lernverhalten positiv beeinflusst (vgl. İlli, 1995). Dementsprechend ist es notwendig den Schülern eine angemessene Ausstattung zur Verfügung zu stellen, die mit den Bewegungsbedürfnissen der Schüler korreliert und sie zum Bewegen anregt (vgl. Hildebrandt, 1996).

Der Klassenraum ist der Ort an dem die Schülerinnen und Schüler die meiste Zeit verbringen, also sollte er eine Atmosphäre haben in der sich die Kinder wohlfühlen und entspannt arbeiten können. Dazu können Gegenstände beitragen, die die Schüler von zuhause mitbringen, um ihren Klassenraum wohnlich zu gestalten (vgl. Heiny, 1997). Das Bild von dem Klassenraum als Lernfabrik, in der die Schüler still auf ihren Plätzen sitzen, ist veraltet und nicht mit dem Konzept der „Bewegten Schule“ vereinbar (vgl. İlli, 1995). Mit individuell eingerichteten Arbeitsplätzen für unterschiedliche Arbeitssituationen soll dafür gesorgt werden, dass die Schüler selbstständig entscheiden an welchem Ort im Klassenraum sie arbeiten. Heiny ist der Meinung, dass gerade durch die Selbststeuerung des Lern- und Arbeitsprozesses „Wissensbegierde, Forschungsinteresse, Problembewusstsein, Lösungsstrategien, aber auch [...] Kooperationsfähigkeit gelernt werden" können (Heiny, 1997, 47).

Außerhalb der Klassenräume erwartet die Schüler das Schulgebäude. Auch das Schulgebäude sollte auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Schüler, wie Bewegung oder Entspannung, vorbereitet sein. Dafür können verschiedene Orte inา Schulhaus, die ursprünglich nicht für Bewegungsaktivitäten vorgesehen waren, umfunktioniert werden, zu nennen wären unter anderem die Flure, Hallen oder Treppenhäuser (vgl. Kottmann, Küpper & Pack, 1997). Laging (1993) schlägt zudem vor, die Flure als Ausweichräume zu nutzen, in denen die Schüler arbeiten, schlendern oder sich bewegen können (vgl. Laging, 1993). Die Möglichkeit Spielgeräte auszuleihen sollte gegeben sein, um noch mehr Bewegungsanreize zu bieten (vgl. Rieger, 1998).

Bereits bei der baulichen Gestaltung des Schulgebäudes sollte darauf geachtet werden, dass die verschiedenen Bewegungsbedürfnisse, wie das Entspannen auf Teppichböden oder das Rollen und Rutschen auf glatten Böden, ermöglicht werden können, so Thiel, Theubert und Kleindienst- Cachay (2006).

Fernab vom Unterricht verbringen die meisten Schüler ihre Pause auf dem Schulhof. Im Konzept der „Bewegten Schule" übernimmt der Schulhof eine bedeutungsvolle Rolle. Er bietet den Kinder „regenerative Bewegungs- und Ruhemöglichkeiten" (Thiel et al., 2006, 58) und kann auch in den Unterricht integriert werden (ebd.).

Damit ein Schulhof den Ansprüchen einer „Bewegten Schule" genügt, sollte er bewegungsaktiv gestaltet werden, damit die Schüler die Lust verspüren sich zu bewegen (vgl. İlli, 1995).

Jedoch ist es nicht das Ziel, den Schulhof wie einen Kinderspielplatz zu gestalten, denn daraus ergibt sich nicht automatisch ein bewegungsanregender Ort für Kinder und Jugendliche. Vielmehr geht es daruim, auf die Bedürfnisse der Schüler einzugehen. Bei der Gestaltung des Pausenhofs gilt Qualität, statt Quantität (vgl. Dienert, 1995). Mehrere Autoren sprechen sich dafür aus, den Schulhof in verschiedene Aktivitätszonen (Spielfläche, Ruhezone, Sitzecke, Kletterzone น. Ä.) zu untergliedern (vgl. Dienert, 1995; Klupsch-Sahlmann, 1999; Laging, 1993). So kann jeder Schüler, egal welcher Altersgruppe zugehörig, seinen individuellen Bewegungsinteressen in der Pause nachgehen.

2.3.2 Inhaltliche Merkmale der „Bewegten Schule“

2. 3. 2. 1 บทterrichtsinterne Merkmale

Die unterrichtsinternen Merkmale beziehen sich auf die Bewegungen, die in den planmäßigen Unterrichtsablauf integriert werden. Unterscheiden kann man dabei zwischen Bewegungen, die den Prozess des Lernens unterstützen und Bewegungen, die die Wissensvermittlung unterbrechen (vgl. Thiel et al„ 2006).

Bewegtes Lernen“

Da Unterricht das zentrale Element eines Schultages ausmacht, ist „Bewegtes Lernen“ ein Grundstein der „Bewegten Schule". Urs İlli (1995) versteht unter „Bewegtem Lernen“:

"eine kindgerechte Unterrichtsgestaltung die Rhythmisierung von Konzentration und Entspannung, Ruhe und Bewegung sowie von geistiger und körperlicher Aktivität beachten soil (s. 409).

Dafür brauchen Schülerinnen und Schüler einen gewissen Freiraum, der ihnen ermöglicht ihren Lernplatz und ihre Lernhaltung selbst zu bestimmen. Um den Lernprozess trotzdem strukturiert ablaufen zu lassen, benötigt es Regeln, die Lehrer und Schüler gemeinsam erarbeiten (vgl. Thiel et al., 2006).

„Bewegtes Lernen" wird als eine Erweiterung des traditionellen Lernens verstanden, bei dem ทนท mit Hilfe von Bewegung der Körper in den Lehr- und Lernprozess eingebunden wird (vgl. Bucher, 2000).

Inhaltlich lässt sich „Bewegtes Lernen“ in zwei Ansätze unterteilen. Zum einen in Lernen durch Bewegung, bei dem der kinästhetische Analysator, der Bewegungssinn, dessen Rezeptoren über den ganzen Körper verteilt in Muskeln, Gelenken oder Sehnen liegen, beansprucht wird und so der Lerngegenstand auch körperlich erfasst wird (vgl. Müller & Petzold, 2006). Zum anderen das Lernen mit Bewegung, das vor allem konzentrations- und motivationsfördernd sein soll.

Im Unterricht könnte das unter anderem wie folgt aussehen:

1. Bei Fragen zu Lerninhalten gehen die Schüler zum Lehrer und holen sich dort Hilfe.
2. Bei organisatorischen Phasen werden die Schüler zur Bewegung angeregt, beispielsweise das Verteilen von Arbeitsblättern erfolgt, in dem die Schüler sich diese entweder beim Lehrer oder an bestimmten Orten im Klassenraum abholen.
3. Aufgaben dürfen an verschiedenen Orten des Klassenraums erledigt werden, auch der Flur darf genutzt werden.
4. Die Heranwachsenden dürfen ihre Arbeits- und Sitzhaltung selbst wählen, auch ein „verkehrtes“ Sitzen wird nicht unterbunden.
5. Aufgaben müssen nicht am Platz sitzend erledigt werden, schreiben und lesen können auch in stehender oder liegender Position erfolgen. (vgl. Klupsch-Sahlmann, 1999)

Grundsätzlich gilt, dass ganzheitliches, handlungsorientiertes Lehren und Lernen beim „Bewegten Lernen“ im Vordergrund steht (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001).

Bewegungspausen im Unterricht

Ein weiteres konzeptionelles Element der „Bewegten Schule" stellt die Bewegungspause dar. Darunter zu verstehen ist eine Unterbrechung des aktuellen Unterrichtsgeschehens zugunsten einer kurzen Bewegungszeit für die Schüler. Angesichts der Tatsache, dass Schüler sich nur eine begrenzte Zeit konzentrieren können, sollen Bewegungspausen den Schülern einen Energieschub geben, um im Anschluss wieder konzentrierter arbeiten zu können (vgl. Dannemann, 1997).

Was den zeitlichen Rahmen angeht, so herrscht bei den Autoren Uneinigkeit. Müller und Petzold (2006, s. 84) halten „ca. drei Minuten“ für ausreichend, die Regensburger Projektgruppe (2001, s. 149) schlägt fünf Minuten vor, Klupsch-Sahlrnann bis zu 15 Minuten (1995, s. 18). Für die Lehrkräfte gilt es den optimalen Zeitpunkt für eine Bewegungspause zu finden. Breithecker (1997) sieht die „เวsycho-physische Belastungsgrenze“ nach 15-20 Minuten erreicht (s.67). Klupsch-Sahlrnann (1995) stellte „Unaufmerksamkeit, Lustlosigkeit oder motorische Unruhe" (s. 18) als mögliche „Überforderungsanzeichen" (Breithecker, 1995, 155) fest.

Inhaltlich geht es darum die Schüler zu aktivieren. Dies kann einerseits direktiv geschehen, also vom Lehrer ausgehen. Die Lehrkraft übernimmt dabei einen aktiven Part der Bewegungspause, in dem sie Übungen Vormacht, die die Schüler nachmachen sollen, beispielsweise Fingerspiele, Gymnastikübungen oder Bewegungslieder (vgl. Müller, 1999).

Andererseits kann die Bewegungspause auch nicht-direktiv ablaufen. Hier gibt die Lehrkraft lediglich Anreize und die Schüler können ein freies Bewegungsangebot, begrenzt durch materielle und zeitliche Vorgaben, wahrnehrnen.

Ein reichhaltiges und vor allem leicht zugängliches Repertoire an Materialien ist dafür unerlässlich (vgl. Thiel et al., 2006). Auf jeden Fall sollte die Lehrkraft an der Bewegungspause teilnehmen und wichtiger noch, die Vorbildfunktion erfüllen, und den Schülern aktivierend und unterstützend zur Seite stehen (ebd.).

Die Regensburger Projektgruppe fasst das Ziel der Bewegungspause folgendermaßen zusammen· "Ziel sollte es sein, die Schüler und Schülerinnen den selbstständigen Umgang mit der Bewegungspause zu lehren und durch kurze gemeinsame, motorische Aktivitäten das vorhandene Bewegungsbedürfnis stillen" (Regensburger Projektgruppe, 2001, 98).

Entspannung

Ähnlich wie die Bewegungspausen unterbrechen Entspannungsphasen ebenfalls den Unterricht. Entspannungsphasen dienen dem Zweck, dass Schüler negative Gefühle, Angst oder Stress abbauen, ihre innere Unruhe reduzieren oder ihre „geistige Leistungsfähigkeit" (İlli 1995, 409) sowie Konzentrationsfähigkeit steigern (vgl. Petermann, 1996).

Entspannung dient aber nicht nur als Kompensationsmedium, es erweckt in den Schülern auch neue Bewegungs- und Körpererfahrungen, die wiederum ein Bewusstsein für Stressbewältigungsmethoden wecken, die es den Schülern auch im außerschulischen Alltag ermöglichen negative Spannungen in positive Gefühle umzuwandeln (vgl. Müller & Petzold, 2006). Müller und Petzold (2006) gehen davon aus, dass Entspannung in Form von Bewegungsübungen für die Schüler leichter zugänglich ist, als geistige Entspannungsübungen. Außerdem entsprechen Bewegungsübungen eher dem Konzept der „Bewegten Schule“ (ebd.).

„Bewegtes Sitzen“

Unter „Bewegtem Sitzen“ versteht man die Unterbrechung einer monotonen Sitzphase zugunsten einer Veränderung der Sitzposition auf vielfältige Weise sowie das Einnehmen von alternativen Arbeitshaltungen (vgl. Thiel et al., 2006).

Herkömmlicher Unterricht sieht das Stillsitzen auf Stühlen fälschlicherweise als beste Arbeitshaltung an. Dabei ist statisches Sitzen oftmals die Ursache für Entwicklungsauffälligkeiten und gesundheitliche Beeinträchtigungen wie Haltungsschäden oder Rückenschmerzen (vgl. Ludwig & Breithecker, 2008). Diese langen statischen Sitzphasen führen dazu, dass der Sitzende nicht nur seine äußere Haltung verliert, sondern auch seine Innere. Dies kann sich in Form von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsverlust äußern (vgl. Dördel & Breithecker, 2003).

Viele Kinder versuchen dem entgegenzuwirken, in dem sie mit ihrem Stuhl kippeln oder auf selbigem herum rutschen, das von vielen Lehrkräften als Verhaltensauffälligkeit aufgefasst und somit falsch gedeutet wird. Die Heranwachsenden versuchen damit vor allem ihr körpediches und geistiges Wohlbefinden aufrecht zu erhalten und ihrem natürlichen Bewegungsdrang nachzukommen (vgl. Breithecker, 2002).

Auch das Mobiliar im Klassenraum bzw. am Arbeitsplatz spielt eine wesentliche Rolle beim „Bewegten Sitzen“. So können Materialien, die vom herkömmlichen Klassenzimmerinventar abweichen, in den Unterricht und das „Bewegte Sitzen“ integriert werden. Die Regensburger Projektgruppe (2001) schlägt vor Sitzbälle, Sitzkeile oder anderes ergonomisches Mobiliar, die dem Bewegungsdrang der Kinder entgegenkornmen, zur Verfügung zu stellen (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001).

Das statisch-passive Stillsitzen zugunsten eines aktiv-dynamischen Sitzens aufzugeben, offeriert dem Kind die Möglichkeit sich zu regenerieren, Haltungsschäden vorzubeugen und die Aufmerksamkeitsfähigkeit positiv zu beeinflussen (ebd.).

„Bewegt Sitzen“ bedeutet während Arbeitsphasen die Sitzposition bewusst zu verändern oder auch Aufgabenstellungen in alternativen Körperpositionen (stehend, liegend, gehend) zu erledigen (vgl. İlli, 1995).

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