Verminderung der verbalen Aggression im Berufsschulunterricht durch die sozial-kognitive Lerntheorie von Bandura

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Zielsetzung der Arbeit

2. Deduktive Annäherung an die Deskription der verbalen Aggression

3. Ursachen verbaler Aggression
3.1 Überblick über die Erklärungsansätze
3.2 Vertiefung der Lerntheorie von Bandura
3.2.1 Die sozial-kognitive Lerntheorie
3.2.2 Aufmerksamkeitsprozesse
3.2.3 Behaltensprozesse
3.2.4 Motorische Reproduktionsprozesse
3.2.5 Motivationsprozesse

4. Vorbildquellen von Jugendlichen
4.1 Überblick über die Vorbildquellen für aggressives Verhalten
4.2 Vertiefung der Medien als Vorbildquelle
4.3 Der Lernprozess an einem medialen Beispiel

5. Maßnahmen gegen verbale Aggression durch Lernen am Modell nach Bandura
5.1 Verminderung der verbalen Aggression durch Lernen am Modell
5.2 Störung des Lernprozesses
5.2.1 Stören der Aneignungsphase
5.2.2 Stören der Ausführungsphase
5.3 Erlernen von nichtaggressiven Verhalten
5.3.1 Vorführen positiver Gegenvorbilder
5.3.2 Unterstützung der Speicherung des positiven Verhaltens
5.3.3 Umsetzungsraum für das neue, positive Verhalten
5.3.4 Bekräftigung des nichtaggressiven Verhaltens

6. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Entstehung von Aggression nach der Frustrations-Aggressions-Theorie

Abbildung 2: Prozess des Beobachtungslernens.

Abbildung 3: Prozess der visuellen Kodierung

Abbildung 4: Teilprozesse der Selbstbekräftigung

Abbildung 5: Gerätebesitz Jugendlicher 2014 bis 2017

Abbildung 6: Mediennutzung in der Freizeit in 2017

Abbildung 7: Gewalterfahrung von Jugendlichen im Internet

1. Zielsetzung der Arbeit

Das Ziel der Arbeit ist es, zu erforschen, welche Maßnahmen aus der sozial-kognitiven Lerntheorie nach Bandura abgeleitet werden können, die bewirken, dass sich die verbale Aggression im Berufsschulunterricht insgesamt verringert. Dafür muss zunächst geklärt werden, was Aggression bzw. verbale Aggression überhaupt ist. Danach sollen die möglichen Ursachen für die Entstehung von Aggression festgestellt werden. Anschließend muss untersucht werden, welche Vorbilder den Schülern^[1] Aggression vermitteln können und welchen Einfluss hierbei die Medien haben. Schließlich kann mittels Lernen am Modell nach Bandura analysiert werden, welche vorbeugenden Maßnahmen verhindern, dass verbale Aggression von den Schülern erlernt wird und wie sich erlernte verbale Aggression im Schulunterricht senken lässt.

Die Bachelorarbeit befasst sich lediglich mit der Verminderung der verbalen Aggression im Unterricht und nicht mit ihrer Beseitigung, da ein vollständig aggressionsfreier Unterricht nicht realistisch wäre. Die Reduktion der Verbalaggression ist wichtig, da sie den Unterrichtserfolg erheblich beeinträchtigt. Das machen zwar andere Unterrichtsstörungen auch, aber die verbale Aggression ist die am häufigsten auftretende Gewaltart und ist damit im Unterricht allgegenwärtig (Baier, 2011, S. 46). Etwa 80 Prozent aller deutschen Lehrer beobachten diese Aggressionsform mindestens einmal pro Woche (Bäuerle, 1999, S. 10). In einer Schülerbefragung kam es im Jahr 2014 zu einem ähnlichen Ergebnis: 15,2 Prozent der Schüler gaben an, andere in den letzten zwölf Monaten gemein beschimpft zu haben. In diesem Zeitraum haben 7,4 Prozent der Schüler andere angeschrien und sogar 15,7 Prozent haben andere gehänselt (Niproschke, Oertel, Schubarth, Ulbricht & Bilz, 2017, S. 46).

Selbst ein kleiner Streit zwischen zwei Schülern kann Auswirkungen auf alle Mitschüler haben, indem sie z. B. vom Lernen oder Aufpassen abgelenkt werden. Dies verschlechtert demzufolge die Leistungen der Klasse. Oft leiden andere Menschen sogar unter diesen Verbalattacken. Eine Reduzierung der verbalen Aggression würde hierbei auch das Leid der Opfer vermindern. Darüber hinaus verbessert sich das Klassenklima und der Unterricht wird dadurch angenehmer.

Aus diesen Gründen sollten Lehrer die Verbalaggression im Unterricht vermindern. Wird beispielsweise ein Schüler von einem anderen erpresst, dann griffen im Jahr 1996 54 Prozent und im Jahr 2014 66 Prozent der Lehrkräfte ein (Niproschke et al., 2017, S. 51). Im Vergleich zum Jahr 1990 ist zwar die Interventionsbereitschaft der Lehrer gestiegen, aber diese hat immer noch Verbesserungspotenzial.

Zur Bekämpfung von verbaler Aggression stehen den Lehrern viele unterschiedliche Mittel zur Verfügung. Diese Bachelorarbeit behandelt nur die Ansatzpunkte, die sich aus der sozial-kognitiven Lerntheorie nach Bandura ergeben, da der Schwerpunkt auf ein tiefgreifendes und gleichzeitig praxisnahes Konzept gegen erlernte Verbalaggression gelegt wird.

Der Aufbau der Arbeit ist folgendermaßen gegliedert: Nach der Einleitung wird im zweiten Kapitel die verbale Aggression erklärt. Zunächst wird ein grober Überblick über die Unterrichtsstörungen gebildet. Danach wird näher auf die Unterrichtsstörung Aggression eingegangen. Dabei wird der Begriff definiert, von ähnlichen Wörtern abgegrenzt und die verschiedenen Erscheinungsformen der Aggression werden dargestellt. Zum Schluss wird die verbale Aggression, die im vorangegangenen Abschnitt bereits kurz angeschnitten wurde, noch ausführlicher charakterisiert. Die Charakteristika der Unterrichtsstörung und der Aggression treffen natürlich auch auf die verbale Aggression zu, da sie zu diesen Gruppen gehört. Deshalb empfiehlt sich diese deduktive Vorgehensweise.

Im dritten Kapitel werden die Ursachen für verbale Aggression erörtert. Dabei werden zur Erklärung von Aggression die Triebtheorie, die Frustrations-Aggressions-Theorie sowie die beiden Lerntheorien Operantes Konditionieren und Lernen am Modell hergenommen. Während der Lernprozess der sozial-kognitiven Lerntheorie, auf den sich diese Bachelorarbeit bezieht, vertieft behandelt wird, werden die anderen Erklärungsansätze in einem Überblick kurz dargestellt.

Darauffolgend werden die Vorbildquellen, die bei Jugendlichen für das Erlernen von Aggression besonders bedeutend sind, beleuchtet. Ein besonderes Augenmerk wird auf die medialen Vorbilder gelegt, die neben den realen Vorbildern dem Schüler Aggression vorführen können. Zusätzlich wird in diesem Kapitel der Lernprozess an einem medialen Beispiel erörtert.

Mit Hilfe der sozial-kognitiven Lerntheorie wird im fünften Kapitel ein Konzept entworfen, das Lehrer zur Reduktion von erlernter verbaler Aggression im Unterricht verwenden können. Dafür bieten sich zwei Ansatzpunkte an: Zum einen kann der Lernprozess durch Hinterfragen bestehender negativer Vorbilder, Stören des Reproduktionsprozesses oder negativer Sanktionierung von aggressiven Verhalten gestört werden. Es wird hierbei auch erklärt, warum im Speicherungsprozess nicht eingegriffen werden soll. Zum anderen kann nicht-aggressives Verhalten erlernt werden. Dabei müssen die vier Phasen des Lernprozesses nach Bandura durchlaufen werden. Die Lehrkraft kann hier unterstützend agieren.

In der Schlussbetrachtung werden dann die Antworten auf die Forschungsfrage kurz zusammengefasst und interpretiert.

2. Deduktive Annäherung an die Deskription der verbalen Aggression

Wer sich mit der verbalen Aggression intensiv auseinandersetzen will, muss sie zunächst einmal spezifizieren. Die Verbalaggression ist eine Form der Aggression und diese ist wiederum ein Element der vielfältigen Rubrik Unterrichtsstörungen. Im Folgenden wird sich schrittweise an die Beschreibung der verbalen Aggression angenähert.

Nach Biller (1979, S. 28) zählt zu einer Störung des Unterrichts „alles, was den Prozess oder das Beziehungsgefüge von Unterrichtssituationen unterbricht“. Winkel (2009, S. 29) definiert diesen Begriff enger und sieht eine Unterrichtsstörung vorliegen, „ wenn der Unterricht gestört ist, d.h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird ^[2] “. Ob der Unterricht nun als unterbrochen oder das Unterrichtsklima als ungeeignet angesehen wird, hängt von der Wahrnehmung des Einzelnen ab, denn jeder Lehrer und auch jeder Schüler erlebt eine Störung unterschiedlich (Siestrup, 2010, S. 48–51). Das hängt unter anderem von der jeweiligen Persönlichkeit ab, wie z.B. von dessen Geduld oder dessen Frustrationstoleranz (Seitz, 2004, S. 5). Dieselbe Unterrichtsstörung kann also in einem anderen Kontext oder von einer anderen Person ganz anders bewertet werden.

Der Unterricht kann durch verschiedene Situationen gestört werden. Dazu zählen Disziplinstörungen, akustische oder visuelle Dauerstörungen sowie allgemeine Unruhe, Provokation und Aggression, Lernverweigerung und Passivität, Desmotivation, Störungen des Außenbereich des Unterrichts und neurotisch bedingte Störungen (Winkel, 2009, S. 96).

All diese Unterrichtsstörungen sind zwar in der Praxis relevant und können den Unterricht massiv behindern, dennoch wird im Folgenden nur die Aggression untersucht, um sich der verbalen Aggression weiter anzunähern. Der Begriff Aggression stammt vom lateinischen Wort aggredi, das übersetzt herangehen oder angreifen bedeutet. Diese Wörter drücken nicht unbedingt eine Bedrohung aus (Bonacchi, 2017, S. 5). Es kann deshalb zu Missverständnissen führen, wenn die Aggression so weit definiert wird. Dann wäre nämlich etwas angreifen im Sinne von eine Sache anpacken ebenso eine Aggression wie das Schlagen einer anderen Person. Zerstörerische Handlungen und Tatkraft dürfen deswegen nicht gleichgesetzt werden (Nolting & Bernath-Kaufmann, 1993, S. 313).

Um diese Doppelbelegung des Wortes Aggression zu vermeiden, muss der Begriff enger definiert werden. Viele Autoren haben dies in der Vergangenheit versucht und kamen auf ähnliche Ergebnisse. Berkowitz (1962, S. 1) definiert Aggression als „behaviour whose goal is the injury of some object“, Wahl (2009, S. 2) formuliert es als „Ensemble von Mechanismen [. . .],um sich gegen andere mit schädigenden Mitteln zu behaupten oder durchzusetzen“ und Nolting (2005, S. 15) bezeichnet Aggression als „Verhalten, das darauf gerichtet ist, andere Individuen zu schädigen oder ihnen wehzutun“.

In diesen enger gefassten Definitionen bezieht sich der Aggressionsbegriff nur noch auf den Angriff gegen andere. Die drei Definitionen haben zudem zwei wichtige Gemeinsamkeiten. Erstens wird jemand geschädigt. Dafür findet man in den drei Begriffsbestimmungen die unterschiedlichen Begriffe injury, schädigend behaupten oder durchsetzen bzw. schädigen oder wehtun. Zweitens muss eine Aggression intendiert sein. Berkowitz bezeichnet diese Intention als goal, Wahl drückt es mit dem Wörtchen um aus und Nolting verwendet hierbei das Wort gerichtet. Damit sollen unbeabsichtigte Schädigungen als Aggression ausgeschlossen werden (Nolting, 2005, S. 14–17). Neben der intendierten Schädigung könnte noch die Normabweichung als weiteres Merkmal angeführt werden. Dies impliziert jedoch, dass jede aggressive Handlung auf ihre Unangemessenheit bewertet werden müsste, um sie wirklich als solche einstufen zu können. Es gäbe dann die Möglichkeit eine intendierte Schädigung zu entschuldigen. Dadurch hätte man aufgrund verschiedener Normvorstellungen bei derselben Handlung unterschiedliche Meinungen, ob eine Aggression vorliegt oder nicht (Nolting, 2005, S. 24–26). Deshalb wird nachfolgend auf diesen Aspekt verzichtet und die oben aufgeführte Definition von Nolting ist die Grundlage für die weitere Vorgehensweise.

Die Aggression kann leicht mit einigen ähnlichen bzw. ähnlich verwendeten Begriffen verwechselt werden, was natürlich nicht vorkommen sollte. Zu diesen Begriffen gehört die Aggressivität, die nach Wahl (2009, S. 2) das „individuelle Potenzial für aggressives Verhalten“ ist - also „die Bereitschaft zu aggressivem Handeln“, wie Gratzer (2014, S. 12) es nennt. Auch Gewalt oder Mobbing können nicht mit der Aggression gleichgesetzt werden. Nach Nolting (2005, S. 15) drückt der Begriff Mobbing „aggressive Handlungen gegen eine schwächere Person über einen längeren Zeitraum“ und der Begriff Gewalt „schwerwiegende Formen aggressivem Verhaltens“ aus. Sie bezeichnen damit lediglich einen Teil der Aggression.

Im Alltag steht die Pluralform Aggressionen für aggressives Verhalten und für aggressive Gefühle. Aggressive Emotionen können aggressives Verhalten auslösen, aber es muss nicht diese Folge haben. Ebenso muss aggressives Verhalten nicht durch aggressive Emotionen entstehen (Knopf, 1996b, S. 41). Damit wäre es sinnvoll, die Begriffe Verhalten und Emotionen zu trennen und den Begriff Aggression zu streichen. Es ist jedoch fraglich, ob sich dies durchsetzen würde. Deshalb wird in dieser Bachelorarbeit - wie oftmals üblich - Aggression als Synonym für aggressives Verhalten verwendet und aggressive Gefühle werden ausdrücklich als solche bezeichnet (Nolting, 2005, S. 19–20).

Das aggressive Verhalten sieht nicht immer gleich aus und kann ganz unterschiedliche Formen annehmen. Es kann in die vier verschiedenen Erscheinungsformen körperlich, verbal, nonverbal und relational aggressives Verhalten unterteilt werden. Zur körperlichen Aggression gehören z. B. Handlungen, wie Schlagen, Kratzen, Würgen, oder Schießen. Eine nonverbale Aggression kann ein böser Blick oder eine beleidigend Geste sein. Die relationale Aggression zielt darauf ab, die sozialen Beziehungen des anderen zu beeinträchtigen. Dies kann z. B. durch Ausgrenzung oder Verleumdung erfolgen (Nolting, 2005, S. 20–21). Die verbale Aggression wird an dieser Stelle nicht erklärt, da sie später vertieft beschrieben wird.

Des Weiteren können verschiedene Arten der Aggression unterschieden werden. Diese Arten können nach weiteren Merkmalen, wie z. B. nach der Gerichtetheit, zueinander abgegrenzt werden. Fremdaggressives Verhalten richtet sich gegen andere, während selbstaggressives Verhalten die eigene Person schädigt. Die dritte Art richtet sich gegen Sachen, wie z. B. Sachbeschädigung, Vandalismus oder Diebstahl (Knopf, 1996b, S. 40).

Ein weiteres Unterscheidungsmerkmal ist die Offenheit. Aggressives Verhalten ist offen-direkt auf eine Person gerichtet, wenn sie für Beobachter und Opfer offensichtlich sind. Die hinterhältig-verdeckte Form ist dagegen oft nur schwer erkennbar und ermittelbar. Dazu zählt unter anderem Gerüchte verbreiten, Lügen, Vandalismus oder ein körperlicher Angriff aus dem Hinterhalt (Petermann & Petermann, 2012, S. 21).

Außerdem kann zwischen reaktiver, proaktiver und parteiergreifender Aggression differenziert werden. An diesen Formen erkennt man das unterschiedliche Ausmaß an Eigenbeteiligung. Bei parteiergreifend aggressivem Verhalten wird ein Aggressor positiv bewertet und diesem zugestimmt. Die Eigenbeteiligung ist damit niedrig. Proaktive Aggression ist zielorientiert und weist eine hohe Eigenbeteiligung auf (Petermann & Petermann, 2012, S. 21). Reaktiv aggressives Handeln ist dagegen eine Antwort auf eine Bedrohung und dient der Verteidigung, wie z. B. das Zurückschlagen aus Notwehr (Schaupp, 2009, S. 188).

Schließlich macht es auch einen Unterschied, wie viele Personen an der Aggression beteiligt sind. Geht die Aggression nur von einer Person aus, dann spricht man von individueller Gewalt. Bei kollektiver Aggression kooperieren mehrere Personen und führen die Tat arbeitsteilig durch (Nolting, 2005, S. 140–142).

Diese Aufzählung an typischen Aggressionsarten ist natürlich nicht abschließend ausgearbeitet, da die Aggressionsarten nach immer kleineren Unterschieden abgegrenzt werden können. Kombiniert man aber die Erscheinungsformen mit den aufgezählten verschiedenen Arten der Aggression, erhält man bereits so eine große Anzahl an verschiedenen Möglichkeiten, wie aggressives Verhalten aussehen kann.

Aufgrund dieser Vielfalt stellt diese Arbeit nachfolgend nur die verbale Aggression in den Mittelpunkt. Im Gegensatz zu den anderen Erscheinungsformen der Aggression wird hier mittels Sprache verletzt (Bonacchi, 2017, S. 3). Das Ausmaß dieser Aggressionsform ist in der Regel nicht sichtbar, denn verbale Aggression hinterlässt keine visuell erkennbaren Spuren, obwohl sie das Opfer dennoch verletzt oder verletzen kann. (Herrmann & Kuch, 2007, S. 7–8). Diese unsichtbaren Auswirkungen unterscheiden sie ganz besonders von denen der körperlichen Aggression, die meist sichtbar sind. Manchmal bemerkt man nicht einmal, dass man verbal angegriffen wurde. Dies kann beispielsweise vorkommen, wenn der Empfänger einer Nachricht die Kritik sachlich aufnimmt, wobei sie als Angriff auf der Beziehungsebene formuliert war. Auch diese Kritik ist ein aggressives Verhalten, da eine Schädigung angestrebt wurde. Im umgekehrten Fall kann es dem Kritiker nicht als Aggression angelastet werden, wenn er sachliche Kritik übt und der Empfänger sie als persönlichen Angriff wahrnimmt, da es sich um keinen beabsichtigten Angriff handelt (Schulz von Thun, 2011, S. 27–66).

Die Verbalaggression kann in zwei Stufen eingeteilt werden. Die Verhaltensweisen der ersten Stufe, wie z. B. Verspotten, Hetzen oder Drohen, sind nur inhaltlich aggressiv. Anschreien, Beschimpfen und Fluchen werden der zweiten Stufe zugeordnet und beinhalten dazu noch einen aggressiven Wortschatz und Tonfall (Nolting, 2005, S. 20).

Die verbale Aggression kann durch verschiedene Strategien realisiert werden. Die erste Strategie ist die personale Erniedrigung. Hierbei sind die Worte direkt an eine Person gerichtet, die gedemütigt werden sollte. Ein typisches Mittel ist hierfür das Beschimpfen, wodurch der Gegenüber mittels Schimpfwörter höchst persönlich erniedrigt wird. Eine weitere Möglichkeit, jemanden personal zu erniedrigen, ist das Auslachen und Verspotten. Während Auslachen durch einfache Worte, wie z. B. „hahaha“, erfolgen kann, verlangt das Verspotten eine planvollere Suche nach demütigenden verbalen Ausdrucksformen. Auch mittels Kritik, insbesondere mittels herabsetzenden Beurteilungen, kann eine Person verbal angegriffen werden. Schließlich können Menschen auch durch falsche Behauptungen gedemütigt werden. indem ihnen erlogene Defizite unterstellt werden (Biffar, 1994, S. 128–148).

Die sozietäre Erniedrigung unterscheidet sich von der ersten Strategie dadurch, dass hierbei die Person öffentlich gedemütigt wird und sie vor anderen vorgeführt wird. Dies erfolgt mit denselben Mitteln wie die personale Erniedrigung, nur eben vor einem Publikum (Biffar, 1994, S. 178–188).

Die dritte Strategie zielt nicht auf die Erniedrigung anderer sondern auf die Selbsterhöhung. Eine Möglichkeit dafür ist das Angeben. Dabei wird unnötigerweise Rang bzw. Wissen oder Können demonstriert, ein Rang angemaßt oder sich an Ranghohe angekoppelt. Beim Drohen möchte man auf eigene Stärke und die Bereitschaft, jene Überlegenheit auch einzusetzen, hinweisen. Eine weitere Selbsterhöhung besteht darin, sich zum Richter oder Kritiker aufzuschwingen. Dies geschieht, wenn das reine Kritisieren nicht mehr zufriedenstellend ist und man sich vor dem Kritisierten selbst erhöht. Auch das Rechtfertigen gehört dazu, denn das ist meist eine Reaktion auf eine verbale Erniedrigung, die wieder ausgeglichen werden soll (Biffar, 1994, S. 160–174).

3. Ursachen verbaler Aggression

3.1 Überblick über die Erklärungsansätze

Dieses Kapitel stellt verschiedene Möglichkeiten dar, wie Aggression und damit auch verbale Aggression entstehen kann. Zu den wichtigsten Erklärungsansätzen gehören die Triebtheorien, die Frustrations-Aggressions-Theorie und die Lerntheorien.

Die Triebtheorien der Aggression besagen, dass jeder Mensch einen angeborenen Trieb hat, der auf Aggression drängt. Diese These ist in der Vergangenheit kontrovers diskutiert worden. Ihr Hauptkritikpunkt ist der fehlende Beleg für den Aggressionstrieb. Dazu kommt, dass verschiedene Argumente diese These widerlegen. Weil die Triebtheorien aber von bedeutenden Forschern entwickelt wurden, haben sie auch heute noch eine historische Bedeutung und dürfen deshalb in diesem Überblick nicht fehlen (Bandura, 1979a, S. 49–53).

Sigmund Freud (1931, S. 94) begründet die „angeborene Neigung des Menschen zum `Bösen´^[3], zur Aggression, Destruktion und damit auch zur Grausamkeit“ mit der Existenz eines Todestriebes, dessen Ziel die Selbstvernichtung ist (Freud, 1931, S. 92). Die Selbstzerstörung erfolgt jedoch nur in Ausnahmefällen, wie z. B. bei Selbstmord. In der Regel tritt die Energie des Todestriebs nicht alleine auf, sondern in Kombination mit der Libido, der Energie des Lebenserhaltungstriebs Eros. Dieser Eros lenkt die Energie des Todestriebs über das Muskelsystem nach außen und es entsteht eine Aggression. Damit ist der Aggressionstrieb der abgelenkte Todestrieb (Nolting, 2005, S. 49–50).

Eine weitere triebtheoretische Erklärung stammt von Hacker (1971, S. 80), der Aggression als physische Energien sieht, welche sich in einem „Kreislauf der Aggression“ befinden. Diese Energien können in freier oder gebundener Form auftreten. Innere Instanzen, wie beispielsweise Gewissen und Charakter, und äußere Institutionen, wozu unter anderem Regeln, Normen und Organisationen zählen, binden freie Aggression. Dabei kontrollieren sie die freie Aggression, die dadurch zu schlummernder, unsichtbarer und oft unbewusster Aggression wird. Diese kann nur unter bestimmten Umständen mobilisiert werden, wodurch sie dann wieder erkennbar wird. Der Aggressionstrieb wirkt darin durch den Ausbruch von aggressivem Verhalten wie ein Ventil, das das System entlädt und entlastet (Hacker, 1971, S. 88–89). Die Bedingungen, die den Aggressionstrieb sichtbar machen, können zum Beispiel Schmerz, Angst oder Alkohol sein (Nolting, 2005, S. 51).

Konrad Lorenz entwickelte den Aggressionstrieb seiner Instinkttheorie aus seinen Beobachtungen in der Tierwelt (Lorenz, 1963, S. 37–76). Die Aggression ist nach Lorenz (1963, S. X) „ein Instinkt wie jeder andere“. Dieser angeborene Instinkt dient der Erhaltung einer Spezies. Damit schädigt er diese nicht. Deshalb ist der Todestrieb in Freuds Triebtheorie unnötig und falsch (Lorenz, 1963, S. 79). Nach der Theorie von Lorenz erzeugt das Triebsystem eine eigene Quelle aggressiver Energie, ohne dass eine externe Stimulation stattfindet. Dieser Aggressionsdrang baut sich solange auf, bis ein geeigneter Auslösereiz auftritt und die angesammelte aggressive Energie entladen wird (Bandura, 1979a, S. 29). Dieser Reiz kann durch eine minimale Veränderung in den Umweltbedingungen ausgelöst werden. Deshalb ist es die Spontanität, die den Instinkt so gefährlich macht (Lorenz, 1963, S. 79–80).

In der Frustrations-Aggressions-Theorie wird davon ausgegangen, dass frustrierende Ereignisse zu Aggression führen. Frustration kann bei einer Störung von zielgerichtetem Verhalten, bei Vorliegen eines Mangels oder bei Provokationen auftreten (Gratzer, 2014, S. 18). Die Yale-Gruppe stellte die Thesen auf, dass Aggression immer eine Folge von Frustration sei und dass Frustration immer zu Aggression führe. Beide Thesen wurden widerlegt, da sowohl die Aggression andere Auslöser haben kann als Frustration andere Reaktionen erzeugen kann. Trotzdem kann Frustration zu Aggression führen (Nolting, 2005, S. 59).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Entstehung von Aggression nach der Frustrations-Aggressions-Theorie (Gratzer, 2014, S. 19; modifiziert)

Berkowitz (1962, S. 46) veränderte die Frustrations-Aggressions-Theorie um die Aspekte „anger and interpretation“. Die beiden Variablen intervenieren zwischen der objektiven Situation und der Reaktion des Individuums. In Abbildung 1 wird der Prozess dargestellt, wie ein frustrierendes Ereignis Aggression verursacht. Die Frustration muss demnach von der Person als solche bewertet werden. Dies schafft dann eine Gefühlslage, die mit Ärger oder Wut beschrieben werden kann. Diese Emotionen lösen dann die Aggression aus.

Die beiden Variablen können jedoch den Prozess auch unterbrechen und die Frustration würde kein aggressives Verhalten nach sich ziehen. Dies ist zum Einen der Fall, wenn die Interpretation der Frustration zu einer Nicht-Ärger-Emotion führen würde (Berkowitz, 1962, S. 46–50). In dieser Phase würde sowieso nicht das frustrierende Ereignis sondern die Attribution dieses Vorfalls den Ärger auslösen. Zum Anderen ist dies der Fall, wenn der Ärger durch eine nicht-aggressive Handlung entladen wird (Gratzer, 2014, S. 18–19). Die Aggression kann nämlich nicht auftreten, wenn bei der Freisetzung von Ärger keine geeigneten Stimuli in der Umwelt vorhanden sind. Die Freisetzungshinweise sind geeignet, wenn sie mit dem Grund der Frustration oder mit aggressivem Verhalten in Verbindung gebracht werden können. Reize werden mit der Ursache der Frustration in Zusammenhang gebracht, wenn sie zusammen mit dem Frustrationsereignisses wahrgenommen werden. Dagegen wird ein Reiz mit aggressivem Verhalten assoziiert, wenn dieser gewöhnlich mit aggressiven Handlungen auftritt (Werbik, 1976, S. 94–95). Daneben bestimmt der Grad der Bindung zwischen dem Anstifter und diesen Freisetzungshinweisen zusammen mit der Ärgerintensität die Stärke der aggressiven Reaktionen. (Berkowitz, 1962, S. 49).

Neben den Triebtheorien und der Frustrations-Aggressions-Theorie sind die Lerntheorien die dritte wichtige Säule bei der Erklärung von Aggression. Die sozial-kognitive Lerntheorie wird hier nicht behandelt, da sie im Kapitel 3.2 vertieft beschrieben wird. Das operanten Konditionieren, was auch als Lernen am Erfolg bezeichnet wird, ist eine weitere, wichtige Möglichkeit, Aggression zu erlernen. In der sozial-kognitiven Lerntheorie wird das operante Konditionieren noch einmal in den Verstärkungsprozessen aufgegriffen

Beim operanten Konditionieren werden Verhaltensweisen aus deren Konsequenzen erlernt. Eine Reaktion wird ausgeführt, wenn ein Erfolg erwartet wird. Die Erwartungen beruhen auf Erfahrungen (Nolting, 2005, S. 93). Da nach einer Verstärkung eher eine positive Konsequenz erwartet wird, wird ein Reaktionsmuster, das verstärkt wurde, in Zukunft öfter ausgeführt. Bei der positiven Verstärkung wird das Verhalten durch die Darbietung eines günstigen Reizes verstärkt. Demgegenüber wird ein Verhalten negativ verstärkt, wenn ein unangenehmer Reiz entzogen wird. Beide Reize erhöhen die Auftretenswahrscheinlichkeit des verstärkten Verhaltens (Skinner, 1973, S. 69–77). Wird das Verhalten nicht mehr verstärkt, dann kommt es zur operanten Löschung. Durch die fehlende Belohnung sinkt die Wahrscheinlichkeit, dass das Verhalten gezeigt wird. Das Ausbleiben der erwarteten Verhaltenskonsequenz verursacht daneben emotionale Reaktionen wie Enttäuschung oder Wut (Skinner, 1973, S. 73–75).

Bestrafung kann durch den Entzug eines positiven Verstärkers oder durch Darbietung eines negativen Verstärkers erfolgen. Bestrafende Verhaltensreaktionen erwirken Verhaltensänderungen, wenn weitere aversive Reize erwartet werden. Dann wird das bestrafte Verhalten nicht mehr dargeboten, denn die Bestrafung verstärkt automatisch Verhaltensweisen, die die geahndete Reaktion verdrängen. Dadurch werden konkurrierende Handlungsweisen aufgebaut (Skinner, 1973, S. 175–179).

In diesem Zusammenhang wird eine aggressive Handlung durchgeführt, wenn eine erfolgreiche Verhaltenskonsequenz erwartet wird. Die Aggression wird verstärkt, wenn die Handlung belohnt wird oder wenn dadurch ein unangenehmer Zustand vermieden werden konnte. Falls das vorher verstärkte nicht-aggressive Verhalten nun ignoriert wird, werden sich wieder aggressive Handlungen einstellen. Besonders wegen der dadurch entstandenen Wut und Enttäuschung tritt Aggression auf (Skinner, 1973, S. 73).

3.2 Vertiefung der Lerntheorie von Bandura

3.2.1 Die sozial-kognitive Lerntheorie

Die sozial-kognitive Lerntheorie ist für diese Arbeit außerordentlich wichtig, da Aggression sehr leicht von Vorbildern abgeschaut werden kann. Deshalb wird sie an dieser Stelle ausführlich beschrieben. Die Theorie vermischt verhaltenstheoretische und informationsverarbeitungstheoretische Aspekte, indem sie sowohl das menschliche Lernen in Mitten von sozialen Prozessen als auch das spezielle, situative Verhalten von Menschen berücksichtigt (Gadow, 2007, S. 98). Albert Bandura ist davon überzeugt, dass zwar ein Teil des Verhaltensrepertoires, wie z. B. Reflexe, angeboren ist, aber der Großteil davon erlernt werden muss. Das Verhalten wird deshalb durch die vielfältigen Wechselbeziehungen der Einflüsse aus Erfahrung und Veranlagung bestimmt (Bandura, 1979b, S. 25).

Der Mensch kann entweder durch unmittelbare Erfahrungen oder durch Beobachtungen neue Verhaltensweisen erwerben. Während das Lernen aus Erfahrungen für den Mensch oftmals mühsam ist, erleichtert das Beobachtungslernen den Erwerb neuer Reaktionsmuster, da sie nicht selbst entwickelt werden müssen (Bandura, 1979b, S. 31). Das Verhalten wird aus unterschiedlichen Gründen nicht aus unmittelbaren Erlebnissen modifiziert. Wenn Fehler zu teuren oder gefährlichen Folgen führen würden, ist es oft besser, die richtige und vor allem fehlerfreie Verhaltensweise von Modellen zu übernehmen. Ferner können einige komplexe Aktivitäten nur durch den Einfluss von Vorbildern ausgelöst werden, da sie womöglich gar nicht auf die Idee kämen, es zu erlernen. Des Weiteren werden für manche Reaktionsmuster soziale Signale von anderen Personen benötigt, um sich in einer Gesellschaft richtig zu verhalten. Ein anderer Grund für das Lernen am Modell kann sein, dass neue Kompetenzen durch das Abschauen von Modellpersonen deutlich schneller erworben werden können als durch eigenes Ausprobieren. Das Lernen am Modell ist kein einmaliger sondern ein kontinuierlicher Prozess, bei dem ständig bestehende Verhaltensweisen modifiziert und neue erworben werden (Bandura, 1979a, S. 85 - 88).

Modelle können auf den Beobachter auf drei verschiedenen Arten wirken. Erstens können, wie bereits erklärt, die Beobachter neue Verhaltensweisen erlernen. Zweitens können Hemmungen bei einer Verhaltungsweise verstärkt oder abgeschwächt werden, denn diese Effekte werden hauptsächlich durch die Beobachtung von belohnenden oder bestrafenden Handlungsfolgen erreicht. Drittens können modellierte Verhaltensweisen als soziale Anreize wirken und damit bei den Beobachtern ähnliche Reaktionen fördern (Bandura, 1979a, S. 86-88).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Prozess des Beobachtungslernens (Bandura, 1979b, S. 32; modifiziert).

Der Prozess des Beobachtungslernens besteht aus den beiden Phasen Aneignung und Ausführung, die jeweils wieder in zwei Subprozesse untergliedert werden können. Wie in Abbildung 2 dargestellt, muss in der Aneignungsphase zuerst die Person das Verhalten eines Vorbilds aufmerksam beobachten. Anschließend müssen die Modellierungsreize geordnet gespeichert werden. Die Ausführungsphase beginnt mit der motorischen Reproduktion, in der das Verhalten nachgeahmt wird. In Verstärkungs- bzw. Motivationsprozessen erlebt das Individuum die Konsequenzen für das Verhalten. Die erwarteten Verhaltenskonsequenzen wirken sich auf alle anderen Prozesse aus, da das Individuum für die notwendigen Tätigkeiten in den einzelnen Prozessen motiviert sein muss. Die Subprozesse werden nun in den folgenden Kapiteln einzeln und ausführlich untersucht (Bandura, 1979b, S. 32).

3.2.2 Aufmerksamkeitsprozesse

Um sich Beobachtungen anzueignen, muss zuerst auf die relevanten Aspekte des modellierten Verhaltens geachtet werden und diese müssen zudem exakt vernommen werden. Allerdings nimmt der Mensch in seiner Umgebung unzählige Eindrücke wahr. Welche Darbietungen er in dieser Masse selektiv beobachtet sowie auch berücksichtigt und somit am ehesten imitiert, wird in den Aufmerksamkeitsprozessen entschieden (Bandura, 1979b, S. 33).

Das alleinige Vorhandensein einer Modellperson reicht nicht aus, dass diese auch intensiv beobachtet wird und die relevanten Aspekte dieses Verhaltens erkannt werden (Bandura, 1979a, S. 86). Art und Umfang der Wahrnehmung wird nämlich von vielen Faktoren bedingt. Dazu zählen die Merkmale des Beobachters, die Struktur der zwischenmenschlichen Kommunikation und die Besonderheiten der modellierten Aktion selbst (Bandura, 1979b, S. 33).

Die modellierte Tätigkeit und das Modell müssen bestimmte Aspekte erfüllen, damit der Beobachter aufmerksam wird. Das Vorbild muss Eigenschaften besitzen, die es auf den Beobachter attraktiv wirken lassen. Diese gewinnenden Eigenschaften sind unter anderem Macht, Prestige, Kompetenz und Ähnlichkeit mit dem Beobachter. Die affektive Valenz ist dann erfüllt, wenn der Beobachter das Modell als charismatisch einschätzt. Personen, die diese Werte verkörpern, werden grundsätzlich besonders intensiv beobachtet.

[...]

^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.

^[2] Die Hervorhebung wurde aus dem Original übernommen.

^[3] Die Hervorhebung wurde aus dem Original übernommen.