Fachdidaktische Konzepte im Schulsport. Mehrperspektivischer Unterricht am Beispiel der Sportart Tischtennis

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Ausgangssituation und Zielstellung der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Historische Entwicklung der Fachdidaktik
2.2 Fachdidaktische Konzepte im Sport
2.3 Eine Klassifizierung nach Balz
2.3.1 Das konservative Konzept
2.3.2 Das alternative Konzept
2.3.3 Das intermediäre Konzept

3. Tischtennis im intermediären Konzept
3.1 Tischtennis und das intermediäre Konzept im Kernlehrplan
3.2 Die pädagogischen Perspektiven im Sportspiel „Tischtennis“
3.2.1 Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrungen erweitern
3.2.2 Sich körperlich ausdrücken, Bewegung gestalten
3.2.3 Etwas wagen und verantworten
3.2.4 Das Leisten erfahren, verstehen und einschätzen
3.2.5 Kooperieren, wettkämpfen und sich verständigen
3.2.6 Gesundheit fördern, Gesundheitsbewusstsein entwickeln

4. Fazit
4.1 Kritik und Ausblick
4.2 Chancen und Risiken des intermediären Konzeptes
4.3 Diskussion

5. Anhang

6. Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Didaktisches Dreieck, S. 3.

Bönsch, M. (2006): Allgemeine Didaktik. Ein Handbuch zur Wissenschaft vom Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer. S. 149.

Abbildung 2: Zusammenhänge des Kernlehrplans, S. 20.

Aschebrock, H., Schlecht, E. & Zielonka, S. (2012): Pädagogische Perspektiven als Ausgangspunkt für die Gestaltung eines kompetenzorientierten Unterrichts. In: Roth, A. et al. (Hrsg.): Kompetenzorientiert Sport unterrichten. Grundlagen, Befunde, Beispiele. Forum Sportpädagogik (Band 4). Aachen: Shaker. S. 187.

1. Einleitung

1.1 Ausgangssituation und Zielstellung der Arbeit

Lehrende des Unterrichtsfaches Sport vertreten sehr unterschiedliche Ansichten, was das Unterrichten ihres Faches angeht (vgl. Hapke, 2015). Dies klingt aufgrund der Vielzahl der aktuellen fachdidaktischen Konzepte aus der Sportwissenschaft einleuchtend. Demnach wird es schwierig, sich einen Überblick zu verschaffen: Es bilden sich viele verschiedene Positionen heraus, die auf den ersten Blick nahezu identisch wirken oder es scheint, als seien diese kontrovers und deren Autoren demnach gegensätzlicher Meinung. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Konzept des mehrperspektivischen Sportunterrichts. Die sechs in diesem Konzept eine große Rolle einnehmenden pädagogischen Perspektiven sind bekannt, seit geraumer Zeit im Kernlehrplan Nordrhein-Westfalens (im Folgenden abgekürzt als „NRW“) verankert und sollen dazu beitragen, für die Schülerinnen und Schüler (im Folgenden abgekürzt als „SuS“) in einem mehrperspektivischen Sportunterricht geeignete Zugangspunkte zum Sport zu finden. Bei den meisten Sportlehrkräften ist jedoch keine systematische, den pädagogischen Perspektiven angepasste Unterrichtsgestaltung zu erkennen (vgl. Böcker, 2010; vgl. Heim, 2006). So wird vermutet, dass ein großer Unterschied zwischen der Wahrnehmung ihres Sportunterrichts und dem besteht, was letztendlich ihre Unterrichtsplanung leitet (vgl. Hapke & Sygusch, 2014).

Bezüglich der Literaturlage dieses Themengebietes fällt grundsätzlich auf, dass es, wie eingangs erklärt, aufgrund der hohen Dichte an fachdidaktischen Ansätzen auch dementsprechend viele Werke von Autoren unterschiedlicher Meinung gibt. Auffällig jedoch ist, dass es bezogen auf das Sportspiel „Tischtennis“, welche sich längst im Schulsport etabliert hat, kaum Ansätze gibt. So gibt es zwar etwaige Ausformulierungen bezüglich methodischer Übungsreihen, die aus dem Vereins- oder Leistungssport hervorgehen, jedoch grundsätzlich wenig Werke dazu, wie Tischtennis in der Schule angegangen werden sollte. Bemerkenswert ist auch, dass die meisten Werke schon älter sind und somit nicht die – seit längerem im Kernlehrplan verankerten und für diese Arbeit thematisch wichtigen – pädagogischen Perspektiven aufgreifen. Zusammengefasst bedeutet dies, dass es bis heute wenig bis keine Vorschläge gibt, wie multiperspektivischer Sportunterricht in Zusammenhang mit dem Sportspiel „Tischtennis“ aussehen könnte.

Im Zuge dieser Masterarbeit soll genau dieser Frage nachgegangen werden, wie eine Unterrichtsreihe, zwölf Schulstunden umfassend, aussieht, die versucht, jede einzelne der sechs pädagogischen Perspektiven in einer Doppelstunde mit dem Thema „Tischtennis“ zu konfrontieren. Dies wird anhand fiktiver Unterrichtsverlaufsplänen geschehen, die zu jeder Perspektive erarbeitet werden, wodurch sich herausstellen kann, ob das Akzentuieren aller Perspektiven im Schulsport Tischtennis sinnvoll und nötig ist, um dem Konzept des mehrperspektivischen Unterrichts gerecht zu werden.

1.2 Aufbau der Arbeit

Zu Beginn der Arbeit soll zunächst kurz geklärt werden, was Didaktik im Allgemeinen ausmacht. Daran anknüpfend wird ein historischer Überblick über die Entwicklung der Fachdidaktik im Unterrichtsfach Sport gegeben, sodass eine Grundlage über die im weiteren Verlauf der Arbeit dargestellten wichtigsten fachdidaktischen Konzepte geschaffen wird. Anschließend an die Vielzahl der heute existierenden Konzepte wird auf eine Klassifizierung dieser von Eckart Balz eingegangen, wonach eines seiner drei Konzepte, das sogenannte intermediäre Konzept, auf den Schulsport „Tischtennis“ übertragen werden soll. Im dritten Kapitel, nachdem der theoretische Hintergrund dargelegt wurde, beschäftigt sich die Arbeit fortan mit dem Konzept von Balz und der Fragestellung diesbezüglich, ob es gelingen kann, alle sechs pädagogischen Perspektiven gleichermaßen im Tischtennisunterricht in der Schule zu berücksichtigen. Dazu wird vorerst eine Verbindung zwischen dem Konzept und dem aktuellen Kernlehrplan hergestellt, wonach theoretische Stundenverlaufspläne zu jeder der sechs Perspektiven erarbeitet werden. Dabei werden sich besonders anbietende Phasen der Stunden genauer dargestellt und erklärt, wobei Stärken und Schwächen des Konzeptes thematisiert werden sollen, was in einem letzten Schritt stattfindet.

Zuletzt werden die Ergebnisse der Arbeit nochmals rückblickend dargestellt und unter verschiedenen Fragestellungen diskutiert.

2. Theoretischer Hintergrund

In diesem Kapitel soll es zunächst darum gehen, Fachdidaktik im Allgemeinen zu erläutern. Dabei wird zuerst erklärt, was Fachdidaktik ausmacht und was das Besondere an der Didaktik des Unterrichtsfaches Sport ist. Danach soll ein grober Überblick darüber gegeben werden, welche und wie viele verschiedene fachdidaktische Konzepte es im Schulsport gibt, bevor drei einschlägige Konzepte nach Balz (2009) genauer thematisiert werden.

Bevor die Fachdidaktik thematisiert wird, sollte eingangs geklärt werden, was Didaktik eigentlich ist. Für die meisten Menschen, die sich mit dem allgemeinen Themenfeld der Schule beschäftigen, steht fest, dass es Didaktik gibt und geben muss, aber der Versuch, sie zu definieren, fällt oft schwieriger als gedacht. Das Wort „Didaktik“ stammt ursprünglich aus dem Griechischen, wo „didáskein“ schon vor mehreren tausend Jahren sinngemäß „unterrichten“ oder „lehren“ bedeutete (vgl. Jank & Meyer, 2002). Grundsätzlich geht die Didaktik drei Fragen nach: Was sind die Inhalte des Vorhabens, mit welchen Methoden soll dies erreicht werden und warum soll dies passieren. Dabei besteht zwischen den Zielen, Methoden und Inhalten keine Abhängigkeit, sondern eine Wechselbeziehung. Um auf einen Arbeitsbegriff in dieser Arbeit nicht zu verzichten, wird auch hier Didaktik als Teil der Erziehungswissenschaft und der Schulpädagogik als „Theorie des Unterrichts“ verstanden. Didaktik ist also anders ausgedrückt die Wissenschaft vom Lehren und Lernen (vgl. Horn, 2009).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Didaktisches Dreieck

Dargestellt in Abbildung 1 ist das so genannte „Didaktische Dreieck“, womit sich die Fragestellung, was Didaktik ist und ausmacht, zusammenfassen lässt: Als drei Hauptkomponenten eines Unterrichtsvorhabens bestimmt das Dreieck die Lehrperson (L), den Lerngegenstand (Lg) und die SuS (Sch). In allen Situationen des organisierten Lernens geht es demnach darum, eine Wechselbeziehung zwischen den drei gerade genannten Komponenten herzustellen. Die Lehrperson nimmt dabei die Rolle des Gestalters ein und bringt Allgemeinbildung, didaktische Fähigkeiten, ein Methodenrepertoire und Fachwissen mit, was auf den Lerngegenstand übertragen werden soll. Die SuS hingegen müssen sowohl entwicklungspsychologische Voraussetzungen, ebenso wie Interesse für den Lerngegenstand vorweisen um das Unterrichtsvorhaben erfolgreich gelingen zu lassen (vgl. Bönsch, 2006).

Aufgrund dieser eher allgemeinen Aussagen, die zu großen Teilen fachunspezifisch sind, hat sich jeweils für verschiedene Fächer eine sogenannte Fachdidaktik entwickelt.

2.1 Historische Entwicklung der Fachdidaktik

In dieser Arbeit soll sich auf die Didaktik des Unterrichtsfaches Sport konzentriert werden.

Der Sportunterricht als solcher ist in der Schule mittlerweile gesichert und anerkannt. Dies lässt sich beispielsweise daran festmachen, dass er ab der ersten Klasse bis zum Schulabschluss als Pflichtfach angesehen wird. Des Weiteren gehört er zu den Fächern mit dem insgesamt größten Stundenpensum. Auch sind außerunterrichtliche Sportangebote aus den meisten Schulen mittlerweile nicht mehr wegzudenken (vgl. Balz & Kuhlmann, 2003). Dennoch ist der Sportunterricht vielschichtig, so auch die Konzepte oder die Herangehensweisen dafür. Jede Lehrkraft und alle SUS haben ihre Vorstellungen und Vorlieben im Fach Sport. Demnach gibt es auch viele verschiedene Konzepte, wie der Sportunterricht richtig angegangen werden sollte. Ein Konzept muss hier immer als Theorieentwurf gesehen werden, welcher eine spezifische Vermittlungsfunktion hat. Didaktische Konzepte lassen sich dabei in der Regel zwischen zwei Polen positionieren, sodass das Konzept hauptsächlich auf die „Sache“, also den sportlichen Inhalt, ausgelegt ist oder es sich an den SuS orientiert und sich auf deren Entwicklung konzentriert. Die Lehrperson muss zwischen einem Hauptinhaltspunkt wählen oder versuchen, eine Balance herzustellen.

Obwohl davon gesprochen wird, dass die Diskussionen um fachdidaktische Positionen und Konzepte erst seit den 1970er Jahren entfacht sind, klingt einleuchtend, dass man sich auch schon davor mit dem „Wie?“ des Sportunterrichts beschäftigte. Der Sportunterricht in der Schule war eben noch nicht immer so, wie wir ihn heutzutage kennen, sodass er eine lange Geschichte mit sich bringt. Er sollte verschiedene Funktionen erfüllen und hatte stets unterschiedliche Absichten, was oftmals durch die derzeitige Gesellschaftslage bestimmt wurde. Auf die Geschichte der Philanthropen zurückblickend, wird klar, dass sich bereits im 18. Jahrhundert Anfänge schulischer Gymnastik wiederfinden lassen. Das Ziel dieser Gymnastik war die körperliche Vervollkommung. Körperliche Gesundheit galt den Philanthropen als eine der wichtigsten Voraussetzungen für geistige Frische. Um das Jahr 1844 etwa finden bereits Leibesübungen den Weg in die Schulen, was vor allem für preußische Gebiete gilt, wo sich der Turnunterricht anfängt auszubreiten (vgl. Balz & Kuhlmann, 2003).

Ab diesem Zeitpunkt lassen sich fünf Etappen der Entwicklung festmachen (vgl. ebd.): Schon in der Kaiserzeit kann sich, nachdem die 1820 verhängte Turnsperre aufgehoben wurde, ein Turnunterricht in den Schulen durchsetzen. Als Ziel galt hier die Förderung körperlicher Leistungsfähigkeit, um möglichst gesunde und wehrtaugliche Untertanen für den Ersten Weltkrieg auszubilden (vgl. ebd.). In der Weimarer Republik, der Zeit zwischen dem Ersten Weltkrieg und dem Beginn des Nationalsozialismus, beeinflussten neben nationalistischen Interessen auch gesellschaftliche und pädagogische Reformbewegungen die Schule. Das sogenannte „natürliche Turnen“ sollte den Kindern entgegenkommen und ihren kindlichen Trieb nach Bewegung stillen. Dieses stellte sich zusammen aus einer bunten Mischung aus natürlichen Bewegungsaspekten, sowie traditionellem Leistungsturnen, der Körperschule und weiteren klassischen Sportarten, wie beispielsweise Leichtathletik und Schwimmen (vgl. ebd.). Die Zeit des Sports unter der Ideologie des Nationalsozialismus lässt sich als Körperertüchtigung bezeichnen. Das Ziel sollte hierbei sein, einen kerngesunden Körper heranzuzüchten, der möglichst wehrtauglich sein sollte und politischen Zwecken dienen sollte. Die Körperertüchtigung wird für die Jungen zum wichtigsten Unterrichtsfach. Elemente dieses Faches waren unter anderem Kampfspiele, Geländeübungen, Märsche, Schießen und vieles mehr, was wir heute unter keinen Umständen zum Unterrichtsfach Sport zählen würden. Regulärer, klassischer Turnunterricht fand zu dieser Zeit kaum statt (vgl. ebd.) Nachdem der Krieg vorbei war, begann das Fach Sport im geteilten Deutschland vorerst damit, sich wieder in den Schulen zu etablieren. Diese Zeit charakterisiert vor allem die materielle und personelle Not, sodass der Sport viel durch entsprechenden Erfindungsreichtum gekennzeichnet war. Im Westen Deutschlands entsteht die Leibeserziehung, die einen großen Teil zur Gesamterziehung beisteuern soll und lange Zeit das fachdidaktische Denken bestimmt. Im Osten hingehen gilt schulische Leibeserziehung als Mittel, um die körperliche Leistungsfähigkeit zu steigern (vgl. Balz & Kuhlmann, 2003).

Die Zeit der 1970er Jahre bis heute wirkt deutlich unstrukturierter und vor allem unübersichtlicher. Das Fach orientiert sich seitdem stark am außerschulischen Sport. Sport an sich wurde populärer, der Freizeit- und Breitensport gewann an Bedeutung, sodass sich Sportarten wie Volleyball, Tischtennis oder Rudern im Schulsport etablieren können. Zu Beginn dieser Zeit sollte der Schulsport zunächst, ohne dass bedeutenden pädagogischen Ansprüchen nachgegangen werden wollte oder musste, zum lebenslangen Sporttreiben animieren (vgl. ebd.). Nachdem es dann, in den 1980er- und 90er-Jahren relativ ruhig um die sportliche Fachdidaktik war – Balz spricht von einer „sportdidaktischen Flaute“ – lebt die Diskussion um Fachdidaktik im Schulsport in der Folgezeit wieder auf (vgl. ebd.). Wie schon erwähnt, ist diese Zeit davon geprägt, dass die Vorstellungen, von dem, was Sport im Allgemeinen und der Schulsport zum Ziele haben soll, teilweise sehr weit auseinandergehen. Es gibt demnach viele verschiedene Meinungen darüber, wie der Schulsport begründet und gestaltet werden kann (vgl. Hildebrandt-Stratmann, 2005).

Damit einhergehend ist, dass die Literatur dementsprechend unübersichtlich ist, da stetig diverse neue Konzepte und Ideen entstehen, die dieser Frage nachgehen wollen. Um einen Überblick darüber zu geben, sollen im Folgenden verschiedene fachdidaktische Konzepte vorgestellt und knapp erläutert werden, wobei das Ziel nicht sein soll, möglichst viele Konzepte aufzuzeigen, sondern einen gewissen Überblick zu schaffen.

2.2 Fachdidaktische Konzepte im Sport

Ralf Hildebrandt-Stramann nennt in seinem Aufsatz „Aktuelle didaktische Konzepte im Schulsport“ einige fachdidaktische Konzepte, die nun zusammengefasst dargestellt werden sollen.

Zum einen nennt er das sogenannte Sportartenkonzept nach Söll. Ziel dieses Konzeptes ist es, den SuS unterschiedliche Sportarten sachgemäß beizubringen (vgl. Hildebrandt-Stratmann, 2005). Unter Sport verstanden wird lediglich die Auseinandersetzung mit Bewegung (vgl. Horn, 2009).

Diese meist gesellschaftlich relevanten, traditionellen Sportarten sollen attraktiv vermittelt werden und bei den SuS eine positive Einstellung hinterlassen, sodass diese möglichst animiert werden, lebenslang Sport zu treiben. Es sollen dabei vor allem sportlich motorische Fähigkeiten ausgebildet werden und koordinative und konditionelle Voraussetzungen geschaffen werden. Auf den Unterricht übertragen soll dies anhand methodischer Reihen nach den Mustern „Vom Leichten zum Schweren“ oder „Vom Einfachen zum Komplexen“ erfolgen, sodass für die SuS ein effektiver Lernweg geschaffen wird. Einen ähnlichen Ansatz verfolgen das Intensivierungs- beziehungsweise Könnenskonzept von Vertretern wie Zeuner und Hummel (vgl. Horn, 2009). Der Sportunterricht wird dabei hauptsächlich als intensive und organisierte Grundausbildung verstanden, womit hauptsächlich die körperliche Leistungsfähigkeit und sportliches Können geschult werden sollen (vgl. ebd.).

Ein weiteres Konzept, das eines so genannten mehrperspektivischen Unterrichts, wurde Anfang der 70er-Jahre von einer Reutlinger Forschungsgruppe um Giel und Hiller in die Sportdidaktik integriert (vgl. Hildebrandt-Stratmann, 2005; vgl. Balz & Neumann, 2013). „Mehrperspektivischer Unterricht“ wird hier als die „Rekonstruktion von Wirklichkeit unter verschiedenen Perspektiven“ beschrieben. Demnach soll der Sportunterricht den außerschulischen Sport nicht bloß reproduzieren, sondern die SuS über den Sport und seine Gesellschaft aufklären. Sie sollen verstehen, dass das Bestehende auch verändert oder überschritten werden kann. Die SuS sollen die Wirklichkeit des Sports auf ihren Sinn hinterfragen, wodurch sie speziell – also, dass sie Sport in kompetenter Weise ausführen können – und allgemein handlungsfähig gemacht werden sollen. Die allgemeine Handlungsfähigkeit geht dabei über das kompetente Sporttreiben hinaus und meint hier, sich von dem bestehenden Sport zu entfernen und das Gegebene überschreiten zu können. Das Ziel, das aus diesem Konzept hervorgehen soll, ist der mündige Schüler, der selbst bestimmen kann, wie und ob er Sport treiben möchte (vgl. Hildebrandt-Stratmann, 2005). Das Konzept der Sinnperspektiven oder der Mehrperspektivität ging den sechs Sinnperspektiven nach Kurz – Leistung, Wagnis, Miteinander, Gesundheit, Eindruck und Bewegungsausdruck – nach und zählt diese zu den grundlegenden Elementen des Schulsports (vgl. Kurz, 1986). Die gerade genannten Sinnperspektiven gingen der Frage nach, aus welchen Gründen Menschen Sport treiben würden (vgl. ebd.). Aus oben genannten thematischen Schwerpunkten nennt Kurz das Konzept „Konzept der Handlungsfähigkeit“ (vgl. Hildebrandt-Stratmann, 2005). Kurz fordert den Sportlehrer hier auf, den Sportunterricht nicht nur unter seine persönliche Perspektive des Sporttreibens zu stellen, sondern dass er seinen SuS auch andere Perspektiven aufzeigt und zugängig macht (vgl. Horn, 2009). Daher kommt das Wort „mehrperspektivisch“, was bedeuten soll, dass etwas von verschiedenen Standpunkten aus zu betrachten sei und sich mit Thematiken aus verschiedenen Blickrichtungen auseinandergesetzt werden solle (vgl. Balz & Neumann, 2013; vgl. Kurz, 2010). Mehrperspektivität gilt dabei als eines der Prinzipien des erziehenden Sportunterrichts (vgl. Aschebrock, 2013). Die Aufgabe des Schulsports bestehe eben darin, diese gerade angesprochenen Sinnperspektiven erfahrbar und erlebbar zu machen. Erst wenn dies erreicht werde, seien SuS im Sport handlungsfähig. Auf dieses Konzept folgte schnell Kritik, da die Sinnperspektiven von Kurz nicht pädagogisch begründet seien. Es wurde ihm vorgeworfen, die SuS mit seinen Perspektiven fremd zu bestimmen (vgl. Horn, 2009). Daraufhin formulierte Kurz die so genannten „Sinnperspektiven“ in die sechs heute bekannten pädagogischen Perspektiven um, in denen neben der individuellen auch die pädagogische Bedeutung besser zum Ausdruck kommen solle (vgl. Horn, 2009). Demnach soll jede Perspektive auf einen Aspekt der Entwicklungsförderung verweisen, welcher über den Sport hinausgeht.

Ein weiteres relevantes Konzept ist das sogenannte Körpererfahrungskonzept. Die Körpererfahrung gelangte Ende der siebziger Jahre als didaktische Kategorie in die Welt des Schulsports. Die Idee dahinter war, dass der Körper „wiederentdeckt“ werden solle, da dies in den modernen Sportarten laut den Befürwortern zu sehr vernachlässigt worden sei (vgl. Größing, 2001). Der Körper sei im Sportartenkonzept zu sehr als Instrument betrachtet worden. (vgl. ebd.). Aus diesem Grund gingen die Anhänger dieses Konzeptes zu Beginn auf die Suche nach nichtsportlichen Bewegungsformen. Anregungen waren daher unter anderem, die Schulung der Atmung wieder mehr in den Sportunterricht einzubinden, Entspannungsübungen einzubauen oder den Sinnesübungen wieder mehr Beachtung zu geben. All dies waren Aspekte, die in der Zeit der Versportlichung und der Konzentrierung auf Sportarten in Vergessenheit geraten waren (vgl. Größing, 2001). Im Zentrum eines solchen Unterrichts soll das Individuum, also der Schüler, stehen, der sehr selbstbestimmt Erfahrungen mit seinem Körper machen soll. Ein weiterer wichtiger Begriff, wenn die wichtigsten sportdidaktischen Konzepte dargelegt werden sollen, ist der der Bewegungserziehungskonzepte. Verschiedene Autoren von Konzepten der Bewegungserziehung plädieren dafür, das Wort Bewegung statt des Wortes Sport in Schulsportkonzepten einzugliedern (vgl. Größing, 2001). Einleuchtend ist, dass Bewegung ein schlichtweg breiterer gefächerter Begriff ist, als das Feld des Sports. Laut Balz geht es in Konzepten der Bewegungserziehung um das Individuum, also die SuS, die einen gewissen Bewegungsdrang haben und über diesen sich selbst erfahren sollen. (vgl. Balz & Kuhlmann, 2003). Wichtig für den Sportunterricht ist hierbei, dass die Bewegungsmöglichkeiten, die den SuS angeboten werden, immer ergebnisoffen sind, um somit differenzierte Möglichkeiten der Körpererfahrung zu bieten und anzuregen (vgl. ebd.). Zu beachten ist auch, dass Bewegung innerhalb dieser Konzepte möglichst weit gefasst wird und es im Unterricht demzufolge wenig Grenzen diesbezüglich gibt.

Wie bereits angedeutet, bilden die gerade vorgestellten Konzepte nur einen groben Umriss. Wichtig ist auch zu verstehen, dass viele dieser Konzepte nur „Oberbegriffe“ sind, denen sich teilweise diverse Autoren mit kleinen Veränderungen des Konzeptes anschließen. Da dabei viele Programme in eine ähnliche Richtung gehen, haben verschiedene Autoren versucht, eine Klassifizierung vorzunehmen, wobei hier nur die für sie relevantesten Konzepte berücksichtigt werden sollten.

Größing beispielsweise unterscheidet zwischen den Sportartenkonzepten, dem offenen Sportunterricht, verschiedenen Sporterziehungskonzepten, dem Körpererfahrungskonzept, dem Konzept der Bewegungserziehung und dem bewegungskulturellen Konzept (vgl. Größing, 2001). Auch Hummel nennt 1995 fünf oben bereits erläuterte Konzepte, nach denen es zu differenzieren gilt. Dabei spielen für ihn das Sportartenkonzept, das Intensivierungs- und Könnenskonzept, das Modell der Körpererfahrung und Bewegungserziehung sowie das Sinnkonzept die entscheidenden Rollen (vgl. ebd.). Wie deutlich wird, liegen die Ansichten teilweise entweder auseinander oder sie überschneiden sich. Über die gerade aufgezeigten Klassifizierungen der beiden Autoren und die in dieser Arbeit beschriebenen fachdidaktischen Konzepte hinaus gibt es jedoch noch weitere Ansätze. Ein noch zu erwähnendes übergreifendes Konzept wäre die sogenannte bewegte Schule.

Das Konzept der bewegten Schule richtet sich dabei auf die Schule als Ganzes. Es geht der Frage nach, wie die Schule bewegungsanregender gestaltet werden kann. Dies kann sich auf den Schulraum, die Schulorganisation, auf außerschulische Angebote und vieles weiteres beziehen. (vgl. Hildebrandt-Stramann, 2013). Dieses Konzept bezieht sich genau wie das Konzept der gesunden Schule durch die darin enthaltene Bewegung zwar auf Sport im Allgemeinen, es ist jedoch sehr fachunspezifisch, da die beiden Konzepte jeweils die Schule als Gesamtes aufgreifen. Im folgenden Kapitel wird im Zuge dieser Arbeit auf eine Klassifizierung von Eckart Balz Bezug genommen.

2.3 Eine Klassifizierung nach Balz

Nachdem nun die am weitesten verbreiteten fachdidaktischen Konzepte vorgestellt wurden, stellt sich die Frage, wie bei der Menge der angebotenen Richtungen eine Orientierung oder einen Überblick erhalten werden soll. Aus diesem Grund wird im Folgenden auf Eckart Balz Aufsatz „Fachdidaktische Konzepte update – oder: Woran soll sich der Sportunterricht orientieren?“ eingegangen, in dem Balz ebenfalls eine Klassifizierung vornimmt und drei unterschiedliche fachdidaktische Konzepte vorstellt. Zum ersten Mal veröffentlich wurde eine Version von Balz Aufsatz in der Zeitschrift Sportpädagogik (Ausgabe 16), aus aktuellem Anlass jedoch in einer Jubiläumsausgabe der Zeitschrift im Jahre 2009 erneut publiziert, worauf sich nachfolgende Auszüge beziehen.

Jedoch nimmt Balz in seinem Aufsatz Konzepte für den Schulsport in dem Werk Kinder- und Jugendsport: Herausforderungen im Spannungsfeld zwischen Allgemein- und Spezialbildung von Thomas Borchert auch im Jahre 2014 noch Bezug zu seinen schon früher formulierten und im nachfolgenden dargestellten Orientierungshilfen, was die Aktualität für ihn bestätigen kann (vgl. Balz, 2014). Balz definiert darin die Vorschläge seiner Konzepte als einen durchdachten schriftlich ausformulierten Entwurf zur Gestaltung des Sportunterrichts (vgl. Balz, 2009). Dieser soll einerseits der Frage nach dem Auftrag des Schulsports nachgehen und andererseits begründen, durch welche Vermittlungsmethoden die Ziele der jeweiligen Inhaltsbereiche verfolgt werden können. In der Auswahl seiner Konzepte bezieht sich Balz auf jene, die bis heute in Theorie und Praxis wahrgenommen werden, die nachvollziehbar und begründet einen Standpunkt vertreten und die als Planungshilfe für den Sportunterricht möglichst aller Schulformen verwendet werden können (vgl. Balz, 2009). Die bereits kurz angesprochenen Konzepte der gesunden Schule oder der bewegten Schule berücksichtig Balz nicht, da sie ihm zu sehr fächerübergreifend seien (vgl. ebd.). Somit legt er sich auf drei verschiedene übergeordnete Konzepte fest, die er in seinem Beitrag untersucht und gegenüberstellt und die teilweise in dieser Arbeit bereits thematisierte Konzepte beinhalten.

2.3.1 Das konservative Konzept

Das erste Konzept, das „konservative Konzept“, meint die Erziehung zum Sport.

Wie bereits erwähnt, erlebte der Sport im Allgemeinen in den 70er Jahren eine Art Wendepunkt. Die überholten Theorien der Leibeserziehung wurden fortlaufend von neueren, fachdidaktischen Konzepten abgelöst. In diesem konservativen Konzept findet sich das sogenannte „Sportartenprogramm“ wieder, sowie das schon beschriebene Intensivierungs- und Könnenskonzept. Das konservative Konzept nimmt hier nach Balz also eine eher traditionelle Position ein, die zum Ziel hat, sportliches Können und Sportarten zu vermitteln, wodurch die Sportkultur zu erschließen sei. Es ist laut Balz eng an den außerschulischen Sport gebunden und versucht traditionelle Sportarten zu bewahren (vgl. Balz, 2009). Wie bereits im vorausgegangen Kapitel erklärt, sollen die SuS im Sportunterricht dazu befähigt werden, auch am außerschulischen Sport teilnehmen zu können. Erzieherische Absichten dieses Konzeptes gehen demnach auch hier in die Richtung des lebenslangen Sporttreibens. Für die SuS hieße dies, sich durch den Sport so motorisch zu qualifizieren, dass bestimmte Sportarten kompetent ausgeübt werden können. Körperliche Anstrengung, Leistung und Wettkampf sind dabei im Sportunterricht die dominanten Perspektiven (vgl. Balz, 2009). Das Lernen erfolgt dabei sehr ergebnisorientiert. Pädagogische Lernziele werden durch die stringente Fokussierung auf sportliches Können in diesem Konzept vernachlässigt. Auch eher „neu-modische“ Sportarten oder alternative Trendsportarten finden hier keine Verwendung, da sich hauptsächlich auf einen kleinen Kanon traditioneller Sportarten, die auch in Sportvereinen zu finden sind, gestützt wird. Auch die Lehrperson nimmt nach diesem Konzept eine traditionelle Rolle im Unterricht ein. Dieser läuft sehr lehrerzentriert ab. Der Lernweg ist stets deduktiv, während das Bewegungsziel von Anfang an feststeht und wenig methodische Umwege zulässt (vgl. Balz, 2009). Gerade, weil neben der Qualifizierung auf motorisches Können wenig anderweitiger Spielraum im Zentrum steht und kaum pädagogische Absichten hinter diesem Konzept stehen, beschreibt Kurz es als „Didaktik reduzierter Ansprüche“ (vgl. ebd.). Söll jedoch bezeichnet im Sportartenkonzept, was sich deutlich in dem konservativen Konzept wiederfindet, sowohl Bewegungsbildung und Körperbildung als didaktische Zielbereiche des Sportunterrichts (vgl. Größing, 2007).

2.3.2 Das alternative Konzept

Einen Gegenpol dazu bietet nach Balz das alternative Konzept. Hier soll das Individuum, also der Schüler, mit seinem Körper im Zentrum stehen. Dieses Konzept vereint laut Balz diverse Ansätze, die den Sportunterricht auf Körpererfahrung begründen (vgl. Balz, 2009). Hier soll nicht geschult werden, dass der Schüler ein besonders motorisch starker Schüler wird, sondern eine „Erziehung durch Bewegung“ ist entscheidend. Es wird vom sich bewegenden Menschen ausgegangen, der im Sport Bildung und Bewegung vereinen möchte. Das Bewegen, das nicht fremdgesteuert geschehen darf, ermögliche den SuS, in der Welt besondere Erfahrungen personaler, sozialer oder materialer Art zu sammeln (vgl. ebd.).

Das alternative Konzept versucht demnach auf eher unkonventionelle Art und Weise Pädagogik in den Schulsport fließen zu lassen, indem der Sport an sich etwas kritischer betrachtet wird. Im Mittelpunkt soll dabei der Schüler stehen, der sich aus den vorgegebenen Zwängen des Sports befreien möchte und sich so in einer persönlichen Bewegungsentwicklung frei entfalten kann (vgl. Balz, 2009). Dabei geht es darum, möglichst die Bedeutung einer Bewegung zu erschließen, was als Ziel haben soll, sich durch das Bewegen weiterzubilden. Der Schüler soll als leibliches Wesen betrachtet, zu einem verantwortungsvolleren Umgang mit dem Potenzial seiner Bewegung geleitet werden (vgl. ebd.). Das alternative Konzept geht demnach Hand in Hand mit dem im vorherigen Kapitel thematisierten Konzept der Körpererfahrung. In der großen sportdidaktischen Diskussion wurde dieses Konzept von Funke eingebracht (vgl. Ehni, 2000). Zum Ziel hat es, durch Bewegung, Sport, Übung und Spiel die Leiblichkeit erfahrbar zu machen. Es soll den SuS also die Möglichkeit bieten, ihren Körper näher und auf unterschiedlichen Ebenen kennenzulernen. Hier unterscheidet Funke zwischen fünf Ebenen: Der Körper soll als Werkzeugleib, als Sozialleib, als Symbolleib, als Sinnenleib und als Erscheinungsleib wahrgenommen werden. Demnach könnten SuS so wirkungsvolle Erfahrungen mit ihrem Körper sammeln (vgl. Größing, 2001). Die Unterrichtssituationen sollten dabei stets so gestaltet werden, dass sie für Erfahrungen offen sind. Auch die Inhaltspunkte des alternativen Konzeptes sind offen und sind nicht wie im konservativen Konzept auf bestimmte Sportarten festgelegt. Balz beschreibt die Inhalte als ein weitgreifendes Umfeld aus Bewegung, Spiel und Sport (vgl. Balz, 2009). Die Lehrkraft wird im alternativen Konzept – wieder entgegengesetzt zum konservativen Konzept – hauptsächlich als Vermittler zwischen SuS und Bewegung gesehen. Statt also durchzugreifen und vorzuschreiben, ist die Aufgabe der Lehrperson vielmehr, anregend zu wirken und so selbstgesteuerten Lernprozessen der SuS entgegenzukommen, wodurch eine Persönlichkeitsentwicklung geschaffen werden kann. Der Unterricht findet also nicht lehrerzentriert statt.

2.3.3 Das intermediäre Konzept

Als drittes – und für diese Arbeit relevantestes – Konzept beschreibt Eckart Balz das sogenannte intermediäre Konzept. Wie der Name schon vermuten lässt, nimmt dieses eine Position zwischen dem konservativen und dem alternativen Konzept ein. Zudem soll das Wort „intermediär“ darauf verweisen, dass eine mehrperspektivische Brücke zwischen dem Individuum, also dem Schüler, und der Sache, also dem Sport, gespannt wird. Mit den Perspektiven spielt Balz auf die schon angesprochenen Sinnperspektiven und die sechs pädagogischen Perspektiven an (vgl. Balz, 2009). Der Doppelauftrag im Sportunterricht soll hier eine entscheidende Rolle spielen. So soll demnach einerseits der Sport als Kulturgut gesehen und erschlossen werden, andererseits soll der Sportunterricht eine Persönlichkeitsentwicklung ermöglichen und fördern. Das intermediäre Konzept verbindet somit die Erziehung zum Sport und die Erziehung durch Sport, welche jeweils stärker in den vorangegangenen Konzepten beschrieben werden. Ziel hier ist es, dass die SuS erfahren, dass durch den Einsatz unterschiedlicher Perspektiven auch immer unterschiedliche Sichtweisen ermöglich werden und eine bestimmte Sportart unter verschiedenen Perspektiven ganz anders ausgeleuchtet werden kann. Demnach sollen SuS eine gewisse Selbstständigkeit, Urteilskraft und Verantwortung entwickeln, wodurch sie handlungs- und entscheidungsfähig werden (vgl. Balz, 2009). Das von Balz hier vorgestellte intermediäre Konzept umfasst das bereits erwähnte Konzept der Handlungsfähigkeit von Kurz. Dieses Konzept bestimmte in den 1980er Jahren die große fachdidaktische Diskussion im Fach Sport mit (vgl. Prohl, 2017). Es findet heutzutage noch Anwendung, da viele unterschiedliche pädagogische Aspekte berücksichtigt werden. So baut es auf den bereits knapp erläuterten pädagogischen Perspektiven auf. Es soll den SuS ermöglicht werden, einen durch die verschiedenen Perspektiven bestimmten Zugang zum Sport zu finden. Die Inhalte, die im Unterricht behandelt werden, werden dementsprechend so ausgewählt, dass für die SuS ein größtmöglicher Nutzen entsteht. Der Hauptaspekt ist, dass der Sport ihnen im Handeln den Sinn eröffnet, nachdem sie suchen oder der für sie noch weitere Sichtweisen eröffnet. Wichtig ist, dass eine Sportart unter den verschiedenen Perspektiven betrachtet wird und somit mehr bieten kann, als lediglich motorische Fertigkeiten zu fördern. Dass das Einbinden solcher Perspektiven in den 80er-Jahren wieder mehr an Bedeutung gewann, lässt sich an dem Kernlehrplan der 1980er Jahre in NRW erkennen: „Präventives Training und gesunde Lebensführung“ war eine der neun zentralen Aufgaben des Sportunterrichts (vgl. Pahmeier, 2008).

Heute ist in vielen Kernlehrplänen der Begriff des „Doppelauftrages“ zentral, der bereits kurz angeschnitten wurde. Dieser soll eine Erziehung zum und eine Erziehung durch Sport gewährleisten (vgl. Prohl, 2008). Die erzieherische Akzentuierung demnach wird durch die sechs pädagogischen Perspektiven verfolgt, die den Doppelauftrag konkretisieren sollen.

Diese von Kurz bestimmten und heute in den Rahmenvorgaben vorzufindenden Perspektiven lauten (vgl. Balz & Neumann, 2013):

- Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrungen erweitern (A)
- Sich körperlich ausdrücken, Bewegungen gestalten (B)
- Etwas wagen und verantworten (C)
- Das Leisten erfahren, verstehen und einschätzen (D)
- Kooperieren, wettkämpfen und sich verständigen (E)
- Gesundheit fördern, Gesundheitsbewusstsein entwickeln (F)

Wichtig dabei ist zu erwähnen, dass die Reihenfolge der sechs Perspektiven keine Gewichtung ausdrücken soll, da alle Perspektiven gleich bedeutsam sind (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2014). Diese sollen zum einen den besonderen erzieherischen Nutzen des Faches Sport aufzeigen und zum anderen an den individuellen Gründen, mit denen viele SuS ihr Sporttreiben verbinden, ansetzen. Werden – abgesehen von den fachdidaktischen Konzepten – die Rahmenvorgaben für den Schulsport in NRW betrachtet, wird auch hier auf den Auftrag des Sportunterrichts eingegangen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2014). Es wird beschrieben, dass dieser erstens die optimale Entfaltung der SuS fördern solle sowie zweitens deren selbstständige Teilhabe an der Gesellschaft und Kultur unterstützen soll. Dabei würde sich der Schulsport hauptsächlich an dem bereits erwähnten Doppelauftrag orientieren. Der Sportunterricht nehme dabei im Gesamtkontext Schule eine wichtige Rolle ein, da er durch sein besonderes Anforderungsprofil den SuS diverse Aspekte der persönlichen Entwicklung eröffne, die in anderen Fächern wenig oder gar nicht angesprochen werden können (vgl. ebd.). Das daraus hervorgehende Ziel sollte demnach immer sein, einen mehrperspektivischen Unterricht zu gestalten, der die individuelle Entwicklungsförderung unterstützt. Durch die sechs oben aufgelisteten Perspektiven soll der Doppelauftrag des Schulsportes also perspektivisch konkretisiert werden (vgl. ebd.). Der Doppelauftrag kann nur dann vollständig erfüllt werden, wenn allen dieser Perspektiven eine etwa gleich hohe Beachtung geschenkt wird, sodass auch die oftmals weniger im Fokus stehenden Perspektiven thematisiert und angesprochen werden (vgl. ebd.). Durch das Akzentuieren verschiedener Perspektiven im Unterricht soll den SuS gezeigt werden, dass „Bewegung, Spiel und Sport“ jeweils mit anderen Augen gesehen werden kann und soll. Sie sollen erfahren, dass sportliche Aktivität mit unterschiedlichem Sinn belegt wird und dieser sich dadurch teilweise gänzlich verändern kann (vgl. Prohl, 2008).

So soll die Mehrperspektivität die Vielfalt unterschiedlicher Motive und Erwartungen an den Sport berücksichtigen und im besten Falle eine Breite an pädagogischen Förderungsmöglichkeiten und Erziehung bereitstellen (vgl. Balz & Kuhlmann, 2003).

Demnach besteht das Überzeugende am mehrperspektivischen Sportunterricht gerade darin, dass sich Fächertraditionen, verschiedene Vermittlungsoptionen und Schülerinteressen miteinander verbinden und aufgreifen lassen (vgl. Balz & Neumann, 2013). Auf die Frage, was unterschiedliche Motive und Erwartungen der SuS an den Sport sein können, haben motivationspsychologische Untersuchungen ergeben, dass Leistung, Gesundheit, Miteinander, Spannung, Eindruck und Ausdruck oftmals im Vordergrund stehen. Danach wird im Sport vor allem gesucht (vgl. Balz & Kuhlmann, 2003). Es fällt auf, dass viele dieser Motive in den pädagogischen Perspektiven berücksichtigt werden. Mit einem solchen individuellen Sinn kann und sollte auch ein erzieherischer Vorteil verbunden werden. So kann beispielsweise Sozialerziehung im gemeinschaftlichen Sportspiel besonders unter der Perspektive (E) „Kooperieren, wettkämpfen und sich verständigen“ gefördert werden.

Diese sechs Perspektiven können jeweils akzentuiert, kontrastiert oder integriert werden (vgl. Balz & Neumann, 2013). Von einem perspektivischen Akzentuieren wird gesprochen, wenn eine Sportart unter nur einer Perspektive thematisiert wird (vgl. ebd.). Dies kann jedoch eine gewohnte, sich anbietende Perspektive sein oder unter dem Heranziehen einer ungewohnten Perspektive, die eigentlich nicht zum Thema passt, geschehen. Wichtig ist, dass die gewählte Perspektive in jedem Falle leitend ist, also ermöglichen soll, den SuS besondere Erfahrungen zu ermöglichen, weshalb sie ihnen vor dem Unterrichten transparent gemacht werden sollte (vgl. Horn, 2009). Kontrastiert wird hingegen dann, wenn zwei oder mehrere scheinbar ungleiche Perspektiven berücksichtigt werden. So können Widersprüche entstehen, die besondere Lernmöglichkeiten eröffnen. Demnach wird ein Inhaltspunkt unter verschiedenen Perspektiven angeboten (vgl. Horn, 2009). Werden zwei oder mehr der pädagogischen Perspektiven aufgegriffen, die sich in der Wahrnehmung der SuS ergänzen, ist von einer perspektivischen Integration die Rede (vgl. Neumann & Katzer, 2011; vgl. Balz & Neumann, 2013). Gerade im Themenfeld der Sportspiele ist dies oft kaum anders möglich. So wird oftmals gleichzeitig ein Miteinander, der Wettkampf-Charakter und die Leistung aufgegriffen. Wichtig ist jedoch auch hier, dass diese Anwendung der Perspektiven im Vorhinein verdeutlicht und in Gesprächen veranschaulicht werden soll (vgl. Horn, 2009).

Durch diese vielfältigen Möglichkeiten zeigt sich jedoch auch, dass Mehrperspektivität ein durchaus wandlungsfähiges Prinzip ist und auch sein soll. So können bestimmte Perspektiven über kürzere oder längere Zeit dominieren, andere Perspektiven dagegen etwas zurückweichen (vgl. Balz & Neumann, 2013). Da Mehrperspektivität demnach kein festes Programm darstellt, sondern ein fachdidaktisches Prinzip ist, welches die oben aufgelisteten sechs Perspektiven fokussiert, bleibt es dennoch offen für perspektivische Veränderungen oder Erweiterungen. So können die Perspektiven beispielsweise, wenn sich die Möglichkeit bietet, auch fächerübergreifend bearbeitet werden (vgl. ebd.).

Zusammengefasst kann der Sport unter jeder der sechs Perspektiven in ein anderes Licht gerückt werden, sodass er damit jeweils verschiedene Zugangsmöglichkeiten eröffnet, was im nachfolgenden Kapitel auf das Sportspiel „Tischtennis“ übertragen werden soll.

3. Tischtennis im intermediären Konzept

Im folgenden Kapitel soll das intermediäre Konzept und die damit inbegriffenen sechs pädagogischen Perspektiven nach Kurz im Bezug zum Schulsport „Tischtennis“ thematisiert werden. Dies ist so aufgebaut, dass zuerst der aktuelle Kernlehrplan für gymnasiale Sekundarstufen I mit dem intermediären Konzept in Verbindung gebracht wird, wonach dies auf den Schulsport „Tischtennis“ übertragen werden soll.

Danach wird gezielt auf die sechs pädagogischen Perspektiven eingegangen. Dabei werden diese zuerst anhand der Rahmenvorgaben für den Schulsport in NRW genau beschrieben, auf denen basierend für jede der sechs Perspektiven ein Stundenverlaufsplan angefertigt wurde. Der darin erhaltene didaktisch-methodische Kommentar wurde dabei stark verkürzt, sodass die spätere Erläuterung bestimmter Stundenteile besonders die didaktische Seite beleuchten soll. Die dabei unterrichtete Klasse ist eine fiktive siebte Klasse eines Gymnasiums mit 25 SuS, wobei hier davon ausgegangen wird, dass schon Grundfertigkeiten der Rückschlagspiele vorhanden sind und die Stunden nicht zwingend nach der Reihenfolge der Perspektiven (A bis F) aufeinander aufbauen. Ebenso wurde der sonst im Sportunterricht existierende Teil des Umziehens nicht berücksichtigt. Auch befinden sich zu jedem Stundenbeginn die Tische bereits aufgebaut in der Sporthalle. Anhand exemplarischer Stundenausschnitte der Verlaufspläne, welche besonders das Akzentuieren einer Perspektive darstellen sollen, wird dann aufgezeigt, welche Möglichkeiten die unterschiedlichen pädagogischen Perspektiven jeweils bieten können. Wie schon erwähnt wurde, bedeutet das Akzentuieren einer Perspektive, dass ein Unterrichtsinhalt unter einer entweder sich anbietenden, oder einer eher ungewohnten Perspektive geschult wird (vgl. Horn, 2009). Dies heißt jedoch nicht, dass es zwangläufig möglich oder zielführend ist, andere Perspektiven dabei vollständig auszuklammern, da gerade Sportspiele oftmals durch ihren Charakter nicht vermeidbar mehrere Perspektiven gleichzeitig aufgreifen. Jedoch wird nachfolgend versucht, den Fokus auf jeweils eine pädagogische Perspektive zu legen. Wichtig ist dabei, den SuS diese Perspektive transparent zu machen, was durch Reflexionsphasen ermöglicht werden kann. Daher wurde in den entwickelten Sportstunden unter anderem besonders auf diese Phasen der Unterrichtsgespräche geachtet.

3.1 Tischtennis und das intermediäre Konzept im Kernlehrplan

Im momentan aktuellen Kernlehrplan für die Sekundarstufe I für Gymnasien in NRW aus dem Jahre 2011 wird als siebtes Bewegungsfeld „Spielen in und mit Regelstrukturen – Sportspiele“ genannt. Im inhaltlichen Kern wird zwischen Mannschafts- und Partnerspielen unterschieden, wobei das Sportspiel „Tischtennis“ in das Feld der Partnerspiele fällt. Danach werden Kompetenzen genannt, die die SuS – im Falle dieser Arbeit – im Zeitraum von der siebten bis zur neunten Klasse erlangt haben sollten (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011). Im Folgenden soll kurz auf die dort für das Bewegungsfeld 7 festgeschriebenen Kompetenzerwartungen eingegangen werden, sodass die daran anknüpfenden Stundenverlaufspläne besser nachvollziehbar sind. Von Bedeutung für die Thematik des intermediären Konzeptes und den in ihm enthaltenen pädagogischen Perspektiven ist dabei vor allem die Bewegungs- und Wahrnehmungskompetenz. So sollen die SuS beispielsweise lernen, sportspielspezifische Handlungssituationen differenziert wahrnehmen zu können und im Spiel sowohl technisch-koordinativ, als auch taktisch-kognitiv angebracht zu reagieren, womit die pädagogische Perspektive der Leistung angesprochen wird. Des Weiteren sollen die SuS in der Lage dazu sein, auf fortgeschrittenem Spielniveau regelgerecht, fair und situativ angemessen zu spielen, was verschiedenen pädagogischen Perspektiven gerecht wird. Auch sollen sie sich über die Regeln im Klaren sein und deren Funktionen benennen können.

In der Fachliteratur werden die pädagogischen Perspektiven A und E, also die Perspektive der Wahrnehmungsfähigkeit und die der Kooperation, als jene genannt, die in Rückschlagspielen besonders von Bedeutung sind (vgl. Weyer, Müller & Lemke, 2014). Zudem werden Methoden- und Urteilskompetenzen genannt. Hier wird darauf eingegangen, dass spieltypische verbale und nonverbale Kommunikationsformen angewendet werden sollen und die SuS die Spielregeln selbstständig verändern können sollten sowie Schiedsrichtertätigkeiten übernehmen, was der pädagogischen Perspektive der Verständigung und Kooperation nahekommt. Auch in der Urteilskompetenz wird auf diese eingegangen, indem geschildert wird, dass die SuS den Umgang mit Fairness und Kooperationsbereitschaft beurteilen können.

Wenn die Unterrichtsvorhaben nun so gestaltet werden, dass die sechs pädagogischen Perspektiven angemessen zur Geltung kommen, können diese dazu beitragen, die gerade erläuterten Kompetenzen des Kernlehrplans zu erreichen. Von Bedeutung ist dabei noch, dass, wie bereits erklärt, eine Transparenz für die SuS geschaffen wird, sodass diese wissen, welche Perspektive thematisiert wird. Aus diesem Grund sollen, so auch in den Rahmenvorgaben festgehalten, Phasen der Reflexion als ein Prinzip des erziehenden Sportunterrichts, in das Unterrichtsgeschehen eingebaut werden, in denen sich den SuS die Möglichkeit bietet, die verschiedenen Sinngebungen des Sports bewusst zu machen (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2014). Eine Überlegung diesbezüglich ist jedoch die Notwendigkeit von ausgiebigen Reflexionsphasen in der Unterstufe. So vertreten viele Sportlehrkräfte die Meinung, dass Bewegungszeit das wichtigste Element im Schulsport sei und Unterrichtsgesprächen demnach, gerade in der Sekundarstufe I, nur wenig Zeit geschenkt würde (vgl. Kastrup, 2014).

Um die gerade dargelegten Zusammenhänge des Kernlehrplanes zu veranschaulichen, soll folgendes Schaubild dienen:

Abbildung 2: Zusammenhänge des Kernlehrplans

Die sechs pädagogischen Perspektiven, auf die im nächsten Kapitel genauer eingegangen werden soll, bilden hier den Grundriss und dienen dazu, die oben erläuterten Kompetenzen, die die SuS im Sportunterricht erfahren sollen, zu entfalten (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011). Die Struktur der Inhaltsfelder, die die einzelnen Bewegungsfelder und Sportbereiche umfassen, bedient sich ebenfalls an der Orientierungsfunktion der pädagogischen Perspektiven (vgl. Aschebrock, Schlecht & Zielonka, 2012).

3.2 Die pädagogischen Perspektiven im Sportspiel „Tischtennis“

Im Folgenden sollen die sechs pädagogischen Perspektiven auf das Sportspiel „Tischtennis“ übertragen werden. Dabei wird jede Perspektive zuerst, so wie sie in den Rahmenvorgaben für den Schulsport in NRW (2014) vorgeschrieben ist, genauer erläutert, wonach jede Perspektive anhand angefertigter Stundenverlaufspläne auf Tischtennis in der Schule angewandt werden soll. So wird herausgestellt, welche der pädagogischen Perspektiven sich besser anbieten und wo es eventuell zu Schwierigkeiten in der Umsetzung des intermediären Konzepts kommen kann.

Von Bedeutung ist es, hier erneut vorwegzunehmen, dass es beinahe unmöglich – und überhaupt nicht zielführend ist – einzelne Stunden so anzufertigen, dass eine einzelne Perspektive dominiert und die anderen fünf gänzlich zurückweichen. Daher wird auch in den angehängten Verlaufsplänen sichtbar, dass dies nicht der Fall ist. Lediglich die herausgenommenen – hier im Fließtext eingebetteten – Teile der Verlaufspläne, sind zur Anschauung so gewählt, dass die in dem jeweiligen Fall akzentuierte Perspektive möglichst deutlich erkennbar ist und die Chancen, die sich der Perspektive im Unterrichten der Sportart „Tischtennis“ bieten, veranschaulicht werden.

3.2.1 Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrungen erweitern

Die zentralen Punkte dieser pädagogischen Perspektiven lauten zweifelsohne erstens Wahrnehmungsfähigkeit und zweitens Bewegungserfahrung, wobei jeweils beides optimiert werden soll. Die Wahrnehmungsfähigkeit eines Menschen kann an den Aufgaben weiterentwickelt werden, die er an seine Sinne richtet (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2014). In dem heutigen, vor allem für die SuS typischen Leben beschränkt sich die Wahrnehmung hauptsächlich auf Formen des Sehens und Hörens. Die meisten anderen Sinne werden vernachlässigt, was es zu einer Herausforderung für die Schule macht, dem entgegenzuwirken und auch die übrigen Sinne zu fördern. Die Ansprache aller Sinne solle das Lernen und die allgemeine Lernfähigkeit fördern, was für alle Schulfächer- und Stufen gelte, so die Rahmenvorgaben (vgl. ebd.). Durch gezielt gestellte Bewegungsaufgaben im Sport lassen sich vielfältige Anforderungen an die Wahrnehmungsfähigkeit der SuS stellen. Dies kann auf vestibulärer, kinästhetischer oder taktiler Art erfolgen.

Aufgaben, welche zum Beispiel die Anforderung an Gleichgewichts- und Spannungsregulierung, Auge-Hand-Koordination und räumliches Sehen stellen, sind aufgrund der Tatsache, dass sie das Bewegungskönnen und die Wahrnehmungsfähigkeit im Kindes- und Jugendalter besonders schulen, für den Schulsport unverzichtbar (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2014). Da Bewegung in der Wissenschaft als der fundamentale Zugang zur Erfahrung des Selbst und der Welt gesehen wird, sollte der spielerische und erforschende Umgang mit der materialen Umgebung und die Körpererfahrung durch Bewegungsaufgaben nicht weniger intensiv thematisiert werden, als Technikschulungen im Sport (vgl. ebd.).

Für den Schulsport ebenfalls relevant sind die sieben koordinativen Fähigkeiten, die deutlich bei der Umsetzung dieser pädagogischen Perspektive in der Praxis helfen können.

Diese sind (vgl. Meinel & Schnabel, 2007):

- Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit
- Reaktionsfähigkeit
- Kopplungsfähigkeit
- Orientierungsfähigkeit
- Gleichgewichtsfähigkeit
- Umstellungsfähigkeit
- Rhythmisierungsfähigkeit.

Diese sieben Fähigkeiten sind jene, die zu einer optimalen Koordination beitragen sollen. Wenn sie gut ausgebildet sind, können sie einen erheblichen Beitrag zum Sporttreiben sowie dem Erlernen von neuen Bewegungsabläufen leisten. Die Wahrnehmungsfähigkeit wird im Tischtennis vor allem dann stark benötigt, wenn es darum geht, einen fliegenden Gegenstand, in diesem Fall den Ball, wahrzunehmen und daraufhin geeignete motorische Handlungen auszuführen (vgl. Weyer, Müller & Lemke, 2014). Da diese bis spätestens zum zehnten Lebensalter erlernt werden sollte und sich die noch folgenden Stundenverlaufspläne auf die Sekundarstufe I beziehen, wird davon ausgegangen, dass die SuS damit bereits vertraut sind.

Rückschlagspiele, also auch Tischtennis, sind Partnerspiele. Die eben angesprochenen sieben koordinativen Fähigkeiten sind im Sportspiel „Tischtennis“ insofern von Bedeutung, indem die Spieler sich im Raum orientieren müssen, den Partner im Auge behalten müssen oder die Kopplungsfähigkeit zum gezielten Schlagen benötigt wird (vgl. Weyer, Müller & Lemke, 2014). Dies sind nur Beispiele, die zeigen sollen, dass die koordinativen Fähigkeiten beherrscht und geschult werden müssen, um erfolgreiche Handlungen im Tischtennis durchführen zu können. Tischtennis bietet gerade hier eine große Anzahl an Möglichkeiten, durch kleine, gezielte Spiel- und Regelveränderungen verschiedene Sinne anzusprechen und so die Lernfähigkeit der SuS zu fördern (vgl. unveröffentlichtes Manuskript, Klein-Soetebier, Skript zum Tischtennis M2 Kurs Einheit 6, 2017). Ebenfalls wird genau dadurch das Ziel erreicht, viele verschiedene Ansatzpunkte zu gestalten und unterschiedliche Interessen der SuS zu fördern. Es kann beispielsweise mit verschiedenen Bällen oder verschiedenen Schlägern gespielt werden. Es können diverse Ziele auf dem Tisch platziert und getroffen werden. Oder es wird mit verbundenen Augen gespielt. All dies sind Möglichkeiten, die sich der Lehrperson bieten, die koordinativen Fähigkeiten der SuS zu verbessern, was im folgenden Ausschnitt des Stundenverlaufsplans verdeutlicht werden soll.

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