Texte überarbeiten in der Grundschule. Möglichkeiten und Grenzen von Schreibkonferenzen

Inhalt

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zur Rolle des Revidierens von Texten in der Grundschule
2.1 Schreibentwicklung
2.2 Komplexität von Textrevisionshandlungen
2.3 Textrevisionshandlungen im Grundschulalter

3. Schreibkonferenzen
3.1 Spittas Ansatz
3.1.1 Organisatorischer Rahmen
3.1.2 Ergebnisse und Schlussfolgerungen
3.2 Notwendigkeit weiterführender Studien
3.2.1 Wirksamkeit von Schreibkonferenzen im Vergleich zur traditionellen Aufsatzdidaktik (Necknig)
3.2.1.1 Ergebnisse
3.2.1.2 Kritische Aspekte und Folgerungen
3.2.2. Revisionskompetenz von Grundschulkindern hinsichtlich einer Verbesserung der Kohärenz (Nitz)
3.2.2.1 Ergebnisse
3.2.2.2 Kritische Aspekte und Folgerungen

4. Möglichkeiten und Grenzen von Schreibkonferenzen

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Eigenständigkeitserklärung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schreiben als Prozess 6

Abbildung 2: Stilistische Entwicklungen in den Kindertexten als Ergebnis von 12

Schreibkonferenzen

1. Einleitung

Murray betonte mit der Aussage „Writing is rewriting“ schon 1968, dass das Überarbeiten ein notwendiger Teilschritt beim Verfassen eines Textes ist (vgl. 11). In der Deutschdidaktik hat das Revidieren als zentraler Bestandteil der Textproduktion jedoch erst durch die „kognitive Wende“ in den 1980er Jahren einen festen Platz erhalten (vgl. Schäfer & Sevegnani 2014, 79). Mittlerweile wird dem Überarbeiten von Texten auch aus normativer Sicht eine bedeutsame Rolle zugeschrieben. Im Lehrplan für Nordrhein-Westfalen ist als eine Kompetenzerwartung verankert, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende der Grundschulzeit in der Lage sein sollen, ihre Textentwürfe hinsichtlich der verwendeten sprachlichen Mittel sowie der äußeren Gestaltung zu überarbeiten und schließlich eine Endfassung zu gestalten, die veröffentlicht oder präsentiert werden kann (vgl. MfSW 2012, 30). Eine Lernumgebung, in der der Erwerb einer Überarbeitungshaltung gefördert werden soll, ist die Schreibkonferenz. Sie wurde im deutschsprachigen Raum maßgeblich durch Spitta geprägt und bietet den Verfassern oder Verfasserinnen von Texten eine Möglichkeit, ihre Entwürfe einer kleinen Gruppe bestehend aus Mitschülern und Mitschülerinnen zu präsentieren und aus ihren Rückmeldungen Hinweise für eine mögliche Überarbeitung der Texte zu erhalten. Ihr zufolge können Grundschulkinder auf diese Weise eine Überarbeitshaltung erwerben (vgl. Spitta 1992, 13). Inwieweit Revisionskompetenzen bereits in der Primarstufe erworben werden können und sich die Arbeitsform der Schreibkonferenz dafür eignet, konnte bislang jedoch noch nicht hinreichend geklärt werden (vgl. Held 2009, 213). Neuere Studien, die die Klärung dieser Aspekte verfolgen, stammen von Necknig (2011) und Nitz (2010). Necknig hat das Schreibmodell der Schreibkonferenz mit der traditionellen Aufsatzdidaktik verglichen, mit dem Ziel, die Wirksamkeit von Schreibkonferenzen in der Grundschule empirisch zu untersuchen (vgl. Necknig 2011, 82). Nitz hat sich mit der Frage befasst, inwieweit Schülerinnen und Schüler im Grundschulalter bereits in der Lage sind, Texte hinsichtlich ihrer Kohärenz zu analysieren und zu verbessern. Sie hat dazu exemplarisch sechs Überarbeitungsvorgänge von Grundschulkindern, die im Zuge einer Schreibkonferenz stattgefunden haben, analysiert (vgl. Nitz 2010, 6).

Diese Arbeit hat zum Ziel das Konzept der Schreibkonferenzen hinsichtlich der Eignung für die Primarstufe unter Berücksichtigung der Forschungsbefunde dieser Studien genauer zu beleuchten. Dabei soll folgende Forschungsfrage beantwortet werden: Welche Rolle wird dem Überarbeiten von Texten in der Grundschule zugeschrieben und welche Möglichkeiten und Grenzen zeigen sich bei Schreibkonferenzen?

In Kapitel 2 soll zunächst die Rolle des Revidierens von Texten in der Grundschule näher betrachtet werden. Hierbei werden die Relevanz von Überarbeitungen im Schreibprozess und die Erwartungen an Grundschulkinder hinsichtlich Überarbeitungshandlungen aufgezeigt. Anschließend wird ein Modell der Schreibentwicklung nach Becker-Mrotzek und Böttcher grob skizziert (Kapitel 2.1). Trotz der Kritik an solchen stufenförmigen Entwicklungsmodellen, wird das Modell hier thematisiert, um die Schwierigkeiten von Grundschulkindern beim Verfassen von Texten aufzuzeigen. Neben diesen, bringen Textrevisionshandlungen eigene Herausforderungen mit sich. Hierauf und auf die Möglichkeiten von Grundschulkindern, Textrevisionen durchzuführen, wird in den Kapiteln 2.2 und 2.3 eingegangen. Spitta zufolge bieten Schreibkonferenzen eine Chance, eine Überarbeitungshaltung in der Grundschule zu fördern. Daher wird in Kapitel 3 ihr Ansatz mit Blick auf den organisatorischen Rahmen (Kapitel 3.1.1) und ihre Ergebnisse (Kapitel 3.1.2) vorgestellt. Hieraus lässt sich die Notwendigkeit weiterführender Studien und eine Begründung für die Fokussierung auf die Studien von Necknig und Nitz im Rahmen dieser Arbeit ableiten (Kapitel 3.2). Diese werden im Anschluss betrachtet (Kapitel 3.2.1 und 3.2.2). In Kapitel 4 werden schließlich die Möglichkeiten und Grenzen von Schreibkonferenzen, die sich aus den vorherigen Kapiteln ergeben haben, aufgezeigt und in Kapitel 5 ein Fazit gezogen.

2. Zur Rolle des Revidierens von Texten in der Grundschule

Um die Rolle des Revidierens von Texten in der Grundschule zu betrachten, soll zunächst geklärt werden, was unter einem Text verstanden wird. Es wird die Definition von Fix zugrunde gelegt, da sie die, für den Anspruch dieser Arbeit, notwendigen Aspekte berücksichtigt.

Ein Text ist eine begrenzte Folge sprachlicher Zeichen, die thematisch, strukturell und grammatisch zusammengehören (kohärent sind) und als Ganzes eine kommunikative Funktion signalisieren. Verknüpfungen können durch thematische Progression, durch das Einhalten einer Superstruktur und durch sprachliche Kohäsionsmittel hergestellt werden. Während diese Bedingungen im Mündlichen weniger streng eingehalten werden, ist konzeptionelle Schriftlichkeit durch eine geschlossene Struktur gekennzeichnet“ (Fix 2008, 84).

Die Verständlichkeit und der kommunikative Erfolg eines Textes hängen davon ab, inwieweit er für die Rezipienten nachvollziehbar organisiert ist (vgl. ebd.). Die Leserperspektive zu berücksichtigen verlangt von dem oder der Schreibenden eine gewisse Distanz zum Text und stellt hohe Anforderungen an die metakognitiven Strategien. Solche Handlungsweisen können bereits in der Grundschule geübt werden, indem die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, ihre Texte zu überarbeiten (vgl. Schäfer & Sevegnani 2014, 80). Die Forderung eine Überarbeitungshaltung zu fördern, liegt in der Schreibprozessforschung begründet, die untersucht, wie (kompetente) Schreiber Texte verfassen. Grundlegend für diesen Forschungsbereich sind Schreibprozessmodelle (vgl. Jantzen 2010, 117). Eines der bekanntesten Modelle stammt von Hayes und Flower (1980). Ihre Forschergruppe untersuchte den Schreibprozess anhand von Thinking-aloud-Protokollen. Hierbei konnten sie feststellen, dass Schreiber bei der Textproduktion drei Phasen durchlaufen. Sie beginnen das Schreiben mit der Planung (Abrufen von Vorwissen, Erzeugen von Vorstellungen, Strukturieren). Im zweiten Schritt erfolgt das Formulieren (Übersetzung von einer gedanklichen auf eine sprachliche Ebene) und im letzten Schritt folgt die Überarbeitung des Textes (vgl. Fix 2008, 36). Da sich diese Kompetenzen nicht aus bestehenden Textstrukturen herleiten lassen, wird in den aktuellen Entwicklungen der Schreibdidaktik, dem Schreibprozess ein höheres Gewicht als dem Schreibprodukt zugeschrieben (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher 2012, 74). „Nicht das deklarative Verfügen über Textmuster, sondern das prozedurale Beherrschen von Schreibstrategien befähigt zum Schreiben“ (Ebd., 74f.). In neueren Beiträgen wird der Schreibprozess nicht als linearer, sondern als rekursiver verstanden, der Revisionshandlungen nicht nur als letzten Schritt impliziert (vgl. Jantzen 2010, 118). Die einzelnen Teilhandlungen des Schreibprozesses sowie die durchgängig bedeutsame Rolle des Überarbeitens, hat Held graphisch abgebildet (vgl. Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Schreiben als Prozess (entnommen aus Held 2009, 214)

Die Basis des Schreibprozesses bilden ihr zufolge eine tragfähige Motivation zum Schreiben und ein Schreibziel, das sich in einer grundlegenden Absicht und Bereitschaft, einen Text zu einem bestimmten Gegenstand, Zweck oder für einen Adressaten zu verfassen, äußert. Der Prozess besteht aus den Phasen: planen, strukturieren, formulieren und aufschreiben. Nach jeder Phase wird das Ergebnis hinsichtlich des Ziels überprüft und die Handlungen werden gegebenenfalls nochmal revidiert. Der oder die Schreibende durchläuft die „Überarbeitungsschleife“ so lange, bis das Ziel der jeweiligen Phase erreicht wird und die nächste Phase begonnen werden kann. Je nach Textebene kann es sich um einzelne Wörter, ganze Sätze, Textabschnitte oder ganze Texte handeln, die in diesem Prozess betrachtet werden. In den ersten drei Phasen agieren primär mentale Aktivitäten, die eventuell durch Gliederungsstichpunkte oder Probeniederschriften gestützt werden. Das Auf- oder Niederschreiben erfolgt erst in der vierten und letzten Phase. Wird der niedergeschriebene Text akzeptiert, kann der Prozess abgeschlossen werden. Ist der Textverfasser oder die Textverfasserin mit dem Ergebnis nicht zufrieden, wird der Text erneut überarbeitet, wobei sich die Revisionshandlungen auf alle vier Ebenen oder nur Teilhandlungen des Schreibens beziehen können. Held unterscheidet zwischen Revisionen an der Textoberfläche (bezogen auf das Aufschreiben oder Formulieren) und Eingriffen in die Texttiefenstruktur (Überarbeitungen bis auf die Ebene der Struktur- oder sogar Planbildung) (vgl. Held 2009, S.214ff.).

In den Bildungsstandards im Fach Deutsch wird das Überarbeiten von Texten als eine Teilkompetenz des Schreibens aufgeführt und demnach als eine Leistung, die von den Schülerinnen und Schülern am Ende der 4. Jahrgangsstufe erwartet wird (vgl. KMK 2005, 7). Es ist also weitgehend anerkannt, dass das Überarbeiten ein wichtiger Bestandteil des Schreibprozesses ist. Neuere Forschungsbeiträge befassen sich daher vielmehr mit der Komplexität von Überarbeitungsvorgängen sowie mit notwendigen Kompetenzen, die diese erfordern (vgl. Schäfer & Sevegnani 2014, 80f.). Damit einhergehend wird diskutiert, ab welchem Alter beziehungsweise ab welchem Schuljahr Schülerinnen und Schüler in welcher Form in der Lage sind, Texte zu überarbeiten. Im Folgenden werden die Schreibentwicklung modellhaft skizziert und die Komplexität von Revisionshandlungen sowie deren Rolle im Grundschulalter näher betrachtet.

2.1 Schreibentwicklung

Aus den Bedingungen der schriftlichen Kommunikation verbunden mit kognitiven Bedingungen des Menschen, lassen sich Modelle zur Entwicklung der Schreibkompetenz ableiten. Diese orientieren sich an Prinzipien und Regelmäßigkeiten, dürfen jedoch keineswegs als absolute Normen gesehen werden, da die Schreibentwicklung maßgeblich von der unterrichtlichen Förderung sowie den individuellen Umständen beeinflusst wird (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher 2012, 53f.). Spitta zufolge werden sie zudem nicht der Dynamik und Vielfältigkeit des Schreibprozesses gerecht (vgl. Spitta 1992, 88). Trotz dieser Kritik soll ein Modell im Folgenden kurz skizziert werden, um verschiedene Schwierigkeiten der Schülerinnen und Schüler beim Verfassen von Texten abzubilden. Becker-Mrotzek und Böttcher haben versucht die Ergebnisse aus verschiedenen Studien, die sich in den letzten dreißig Jahren mit dem Entwicklungsverlauf befasst haben, in einem Phasen-Modell zusammen zu fassen. Beim Schreibenlernen unterscheiden sie zwei Aufgabenbereiche: das Verschriften und das Vertexten. Unter dem Begriff Verschriften wird das Darlegen von sprachlichen Einheiten mit den Mitteln der Schrift verstanden. Im Zuge der Didaktik umfasst dieses das Erstlesen, Erstschreiben und den Schriftspracherwerb (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher 2012, 53f.). Der Bereich Vertexten beinhaltet „die Realisierung von sprachlichen Handlungen mittels Texten […], die zerdehnte, schriftliche Kommunikation“ (Ebd., 54). In der schulischen Praxis wurde lange erst mit dem Aufsatzschreiben begonnen, wenn die Orthographie sicher beherrscht wurde. Gegenwärtig werden beide Bereiche weitestgehend zusammengefasst, sodass die Schwierigkeiten, die Schreibanfänger und Schreibanfängerinnen mit der Grafomotorik und der Orthographie haben, auf die Anforderungen der Textproduktion übertragen werden. Das Verschriften eines Wortes erfordert in der Startphase (etwa im Alter von 5-7 Jahren) nahezu die gesamte Gedächtniskapazität, so dass alle weiteren kognitiven Prozesse vernachlässigt werden. Zusätzlich verlangt das Verfassen von Texten noch die Antizipation der Leser und Leserinnen. Anders als in der mündlichen Kommunikation, gibt es in der schriftlichen Kommunikation keine kooperierenden Zuhörer oder Zuhörerinnen (vgl. Kapitel 2). Die Lernenden bewerkstelligen diese Herausforderung, indem sie zu Beginn auf alle strukturierenden Hilfen für Rezipienten verzichten und nur aufschreiben, was ihnen in den Sinn kommt. Dies impliziert meist keine genaue Vorstellung vom Endprodukt (vgl. ebd., 54f.). Im Alter von 7-10 Jahren (Ausbauphase 1) sind die Texte von einer subjektiven Erlebnisperspektive geprägt, das heißt die Schreibenden geben Sachverhalte so wieder, wie sie erlebt wurden. Dazu nutzen sie das ihnen aus dem Mündlichen bekannte Muster der Erzählung (vgl. ebd., 56). Die Erzählentwicklung wird daher auch als „Prototyp der Entwicklung von Textkompetenzen“ (Nitz 2010, 30) bezeichnet. Die Geschichten enthalten zunächst nur einfache Ereignisabfolgen, bevor nach und nach auch die Perspektiven von einzelnen Figuren ergänzt werden (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher 2012, 56). Fix bezeichnet diese Strategie als „what-next Strategie“, da die Texte durch die Reihung „und dann … und dann“ gekennzeichnet sind. Auf diese Weise entstehen kohärente Texte, ohne dass die sprachliche Form reflektiert oder ein Leser beziehungsweise eine Leserin berücksichtigt wird (vgl. Fix 2008, 50). Diese Schreibstrategie wird nach Bereiter und Scardamalia Knowledge-Telling genannt, da das Wissen ohne Bearbeitung wiedergegeben wird (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher 2012, 56ff.). Erst ab einem Alter von 10 Jahren (Ausbauphase 2), beginnt die Orientierung an der Sache und am Rezipienten. Bereiter und Scardamalia zufolge bedienen sich die Schülerinnen und Schüler ab dann der Knowledge-Transforming-Strategie, was sich in der Verwendung von inhaltlichem Wissen, Textmusterwissen sowie Wissen um die Adressaten und Adressatinnen zeigt. Die vollständige literale Kompetenz wird Becker-Mrotzek und Böttcher zufolge erst in der Adoleszenz erworben (Ausbauphase 3) (vgl. ebd., 58ff.).

2.2 Komplexität von Textrevisionshandlungen

Das Revidieren von Texten kann als ein komplexes Problemlösehandeln beschrieben werden, bei dem Dissonanzen zwischen der vorliegenden Schriftäußerung und den Vorstellungen sowie dem Wissen über Inhalt, sprachliche Normen und Textmuster ermittelt und behoben werden (vgl. Beckert 2011, 185). Die Grundlage eines jeden Überarbeitungsprozesses bildet die Überarbeitungshaltung. Jantzen definiert diese als „Bewusstsein darüber, dass Texte überhaupt überarbeitet werden können und Wissen (auch implizites Wissen), wie sie überarbeitet werden können“ (Jantzen 2010, 121, Hervorheb. im Original). Textrevisionen umfassen nach Schäfer und Sevegnani drei Stufen: „Missverhältnisse oder Auffälligkeiten identifizieren, Unzulänglichkeiten diagnostizieren, Textstellen durch geeignete Operationen revidieren“ (Schäfer & Sevegnani 2014, 80). Der oder die Schreibende muss zunächst in der Lage sein, eine Distanz zum eigenen Text einzunehmen. Um Missverhältnisse identifizieren zu können, werden darüber hinaus Spracherfahrung und sprachliches Wissen benötigt. Zudem müssen funktionale Lösungsstrategien gefunden und angewendet werden können. Hierbei können verschiedene Revisionstypen, wie einfache Ergänzungen und Nachträge oder komplexe Veränderungen der Textstruktur und Reformulierungen hinsichtlich eines neuen Schreibziels, unterschieden werden (vgl. ebd., 80f.). Mit einem konstruktivistischen Hintergrund können Überarbeitungen als Konstruktions-, Dekonstruktions- und Rekonstruktionsprozesse beschrieben werden. Um diese Prozesse beim Schreiben zu ermöglichen, muss das Verfassen von Texten als Experimentierraum verstanden werden, in dem Schreibende Gedanken und Vorstellungen klären können (vgl. Jantzen 2010, 140).

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