Der Schreiberwerb im Deutschunterricht. Ein Einblick in die Grundschule und Sekundarstufe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition und Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb

3. Vorstellung verschiedener Theorien und Methoden zum Schriftspracherwerb
3.1 Das Modell von Uta Frith (1985)
3.2 Das Modell „Lesen durch Schreiben“ von Jürgen Reichen (1981)
3.3 Strategien zum richtigen Schreiben nach Ralph Köhnen

4. Ein Einblick in die Grundschule mit TINTO
4.1 Förderung des Schreibprozesses
4.2 Das Konzept des Buchstaben hauses
4.3 Das Konzept des Buchstaben ordners

5. Die Bedeutung für die Sekundarstufe

6. Fazit und Bilanz

7. Literaturverzeichnis

Anhang (nicht im Lieferumfang enthalten)

1. Einleitung

Die Schriftlichkeit gehört zum wichtigsten Gut unserer Gesellschaft. Aber nicht nur im 20. und 21. Jahrhundert, sondern schon über viele hunderte Jahre hinweg. Der Beginn der Schrift kann bis in die Steinzeit zurückgeführt werden. Im Hier und Jetzt ist das Schreibenlernen zur Aufgabe der Grundschule geworden. Viele Schülerinnen und Schüler^[1] lernen dort jeden Tag durch ebenso viele Methoden Buchstaben, die zu Wörtern werden und sich im Laufe der Zeit zu Sätzen vervollständigen.

Diese Arbeit soll genau diesen Prozess in den Fokus nehmen. Der Schriftspracherwerb stellt die jungen Lernenden vor eine große Herausforderung. Trotzdem gelingt es fast jedem, das Schreiben und Lesen zu erlernen.

Zu Beginn wird der Begriff des Schriftspracherwerbs genauer definiert und die Voraussetzen, die für diesen nötig sind, zusammengefasst. Weiterhin werden zwei Methoden von Uta Frith und Jürgen Reichen präsentiert. Letzterer hat die Grundschuldidaktik revolutioniert und mit seinem Konzept tausende Lehrkräfte der Grundschule begeistert. Dennoch wird seit Jahren lautstark Kritik daran geübt.

Rückbezogen zum Schreiben, werden Strategien zum richtigen Schreiben von Ralph Köhnen aufgezeigt, die für Erleichterungen beim Erlernen sorgen sollen. Schließlich findet eine Transformation in die Praxis statt. TINTO als ein original praxisnahes Lehrwerk wird in dieser Arbeit vorgestellt. Daneben soll die Verbindung zum Reichschen Konzept offengelegt und auch Unterschiede beleuchtet werden. Das Buchstabenhaus und der Buchstabenordner finden in dieser Vorstellungsreihe ihren Platz. Um weiterführend den Fokus auch auf die Sekundarstufe zu richten, wird dafür das Kerncurriculum zur Hilfe herangezogen.

Grundsätzlich soll in dieser Arbeit die Frage im Mittelpunkt stehen, wie die Kinder die Fähigkeit des Schreibens erlernen, welche Voraussetzungen sie dafür benötigen und welche Entwicklungsstufen sie dabei durchlaufen. Es wird ein Einblick in die „moderne“ Grundschuldidaktik mit Hilfe des Kerncurriculums gewährleistet.

2. Definition und Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb

Der Begriff Schriftspracherwerb wird heute als die literarische Sozialisation, kognitiver Aktivitäten des Lernens zur Erkundung der Schrift- und Schriftstruktur verstanden sowie als literale Erfahrungen des Schriftgebrauchs zur Teilhabe an der Schriftkultur.^[2] Doch was bedarf es dieser Aktivität im Vorhinein?

Die Voraussetzungen die Kinder benötigen, um lesen und schreiben zu lernen, sind sehr different. Die Lehrkraft schließt aus diesem heterogenen, schon vorhandenen Wissen und Können, welches Lernangebot für die SuS geeignet ist, um ihre Vorstellungen und den Umgang mit der Schrift weiterzuentwickeln.^[3]

Das Erlernen einer Alphabetschrift ist für Kinder kein leichtes Unterfangen. Zu Beginn müssen erstmal Zeichen gelernt werden, die nicht mehr bildhaft und anschaulich sind. Außerdem stehen dann die Zeichen „[…] auch nicht in unmittelbarer Weise für konkrete gesprochene Wörter, sondern für deren standardsprachliche und abstrahierte Lautung […].“^[4] Heute ist man sich aber sicher, dass Schreiben ein kognitiver Prozess ist, der Voraussetzungen braucht und nicht, wie lange Zeit gedacht, durch sture Lern- und Einübmethoden zu bewältigen ist. Schreiber müssen für den Erwerb einer Schriftsprache, eine Einsicht in die Funktion und Struktur der Schrift erlangen.^[5] Aber die Beherrschung besonderer Strukturmerkmale, die es so in der gesprochenen Sprache nicht gibt, ist nicht die einzige Schwierigkeit für die Kinder. Graphische Gesetzmäßigkeiten, satz- und textstrukturierende Mittel etc. eingeschlossen.

Die Aneignung eines besonderen Zeichensystems ist ebenfalls obligatorisch, um überhaupt ein Schreiber zu werden. Es muss sich ein schriftsprachlicher Stil entwickeln.^[6] Zu diesem Zeitpunkt hat ein Schreiben noch nicht stattgefunden. Die Kinder müssen desgleichen als Voraussetzungen für das Texteschreiben Teilfertigkeiten der Motorik erlernen, um zu einem späteren Zeitpunkt auch die Orthographie zu beherrschen. Es wird die Ansicht vertreten, dass „[…] Kinder erst Schreiben lernen müssen, bevor sie Rechtschreiben lernen können.“^[7] Das heißt konkret, dass bevor andere Rechtschreibkonventionen angewendet, erst die Laut-Zeichen-Beziehung verstanden werden muss.^[8] Ein Text kann nur dann produziert werden, wenn motorische und auch orthografische Fähigkeiten automatisiert wurden, denn dann kann sich das Kind mit der inhaltlichen Gestaltung beschäftigen. Wie wir bereits gesehen haben und noch sehen werden, erschöpft sich das Texteschreiben nicht allein aus der motorischen Bewegung der Hand.^[9]

Grundsätzlich gilt, dass die Kinder einen anderen, abstrahierenden Blick für die Sprache bekommen. Diese soll nun „von außen“ betrachtet werden, d.h. der „qualitative Sprung“ muss vollzogen werden. Dieser Ausdruck verdeutlicht, dass es sich nicht nur um die Umsetzung einer Sprache in eine andere Medialität handelt, sondern eben um den Perspektivwechsel nach außen. Man hat feststellen können, dass Kinder schon im Kindergartenalter über die Sprache sprechen und diese so thematisieren. Dabei geht es weniger um formale Aspekte, als um die Inhaltsseite. Sie verstehen in diesem Alter schon, dass bestimmte Ausdrücke nicht zutreffend oder fehlerhaft sind. An solchen Situationen lässt sich allerdings auch ablesen, dass sie „[…] noch nicht von der konkreten Sprachhandlungssituation losgelöst […]“ sind, d.h. sie sind nicht dekontextualisiert.^[10] Dies geschieht erst, wenn die Kinder die ersten Stufen des Schrifterwerbs bewerkstelligt und erste Erfahrungen gemacht haben. Diese Unterscheidung zwischen der formalen und inhaltlichen Seite zeigt ein Experiment, das Sprachforscher durchgeführt haben: Einige Kinder sollten herausfinden, welches der beiden Wörter Kuh und Vögelchen länger sei. Die Antwort war sehr überzeugend die Kuh, denn diese sei schließlich eindeutig größter als ein Vögelchen.^[11] Hier sieht man unverkennbar, dass der Sprung eine Schwierigkeit und große Herausforderung für die jungen Lernenden darstellt.

In diesem Zusammenhang ist die ‚phonologische Bewusstheit‘ anzusprechen. Sie umfasst die Fähigkeit, die Sprache in ihrer Ausdrucksseite erfassen zu können. Konkret bedeutet das, Wörter und Sätze in kleinere Einheiten untergliedern zu können. Silben klatschen oder Übereinstimmungen zwischen Silben und Wörtern erkennen (z.B. reimen), sind unter dem letzten Aspekt zu verstehen. Die Segmentierung von Wörtern kann aber nur teilweise vor dem Schrifterwerb gelingen, da die Kinder erst durch den Gebrauch der Buchstaben (bzw. anderer Schriftelemente) vor Augen geführt bekommen, wie die kleinsten Einheiten des Lautsystems aufgebaut sind. Im Sprachgebrauch ist dies nämlich nicht eindeutig. Da dort Phoneme auch „zusammengeschliffen“ vorkommen, liegen die Segmentierungen nicht deutlich vor.^[12] Um den Kenntnisstand bezogen auf die phonologische Bewusstheit erfahren zu können, gibt es didaktische Möglichkeiten der Bestandaufnahme. Greift man sich einmal das Reimen heraus, können die Kinder durch diese Übung zum Reinem angeregt werden, indem man unvollständige Verse vorsagt: „Morgens früh um sechs, kommt die kleine .“ oder „Ene mene muppe, ich möchte eine.“^[13]

Die ‚phonologische Bewusstheit im engeren Sinne‘ beschreibt die Fähigkeit, Wörter in Phoneme zu gliedern. Grundsätzlich gilt diese Bewusstheit als die entscheidende Größe für den erfolgreichen Schriftspracherwerb. Mangelt es an der phonologischen Bewusstheit, gilt dies als wichtigster Prädikator für Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Untersuchungen zeigen, dass aber auch die phonologischen Fertigkeiten gestärkt und somit die phonologische Bewusstheit als Voraussetzung, aber auch als Folge angesehen werden kann.^[14]

Vorschulischer Kontakt der Kinder mit Schriftsprache ist bedeutend, da sie durch Vorlesen, Singen von Liedern oder durch Spiele mit typischen schriftsprachlichen grammatischen oder lexikalischen Formen vertraut gemacht werden. Außerdem beweisen sich die musikalischen Aspekte ebenfalls als positiv, da die Kinder ihre Aufmerksamkeit auf die lautlichen und rhythmischen Qualitäten von Sprache richten.^[15]

Die jungen Lernenden verfassen sog. „Kritzelbriefe“, die sie oft selbst nicht lesen können, weil sie diese Kompetenz noch nicht genug ausgebaut haben. Doch ist das Bedürfnis, den Stift in der Hand zu haben und drauflos zu „schreiben“, sehr groß. Trotzdem ist den Kindern der funktionale Sinn des Schreibens bewusst, nämlich, „[…] sprachliche Inhalte in konstanter Form […]“ festhalten und wieder reproduzieren.^[16] Also kann auch hier der Drang als eine Voraussetzung gesehen werden, der die SuS dazu „drängt“ zu schreiben. Die folgenden beiden Zeichnungen präsentieren den Kompetenzzuwachs eines Schülers mit ca. 2 Jahren und mit über 5 Jahren, kurz vor der Einschulung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. Bredel et. al. S.75

In der frühen Phase beherrschen es die Kinder noch nicht, einen regelhaften Bezug zwischen den schriftlichen Zeichen und der gesprochen Sprache herzustellen. Dadurch, dass sie ihre „Briefe“ oft selbst nicht lesen können, versteht man, dass die Verbindung, die Bedeutung und der Zweck von Lesen und Schreiben noch nicht stark ausgeprägt sind.^[17]

Hinzuzufügen sind aber noch zwei weitere wichtige Fähigkeiten. Auf der einen Seite steht das Wortkonzept, auf der anderen Seite die lautliche Durchgliederung von Wörtern. Wie man auch auf der Abbildung erkennen kann, sind Abgrenzungen zu Wörtern noch nicht verankert und müssen erlernt werden. Das geschieht nicht automatisch, da wir beim Sprechen nicht nach jedem Wort pausieren, sondern erst nach größeren Sinneinheiten. Bemerkenswert ist, dass die Fähigkeit, die „[…] zeitliche Abfolge artikulierter […] Wörter beim Schreiben in eine lineare Abfolge von links nach rechts umgesetzt werden muss […]“, nicht selbstverständlich für junge Lernende ist und ebenfalls erst erlernt werden muss.^[18]

3. Vorstellung verschiedener Theorien und Methoden zum Schriftspracherwerb

Im Folgenden sollen nun zwei Modelle zum Schriftspracherwerb vorgestellt werden. Diese Theorien wurden von verschiedenen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern entwickelt. Es wird darauf hingewiesen, dass im Rahmen dieser Arbeit, eine Vorstellung dieser Methoden genügt.

3.1 Das Modell von Uta Frith (1985)

Die Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs basieren auf einem dreistufigen Modell, das von Uta Frith in den 80er Jahren konzeptioniert wurde. Sie geht von einem dreistufigen Modell aus, „[…] in dem der Lernprozess der Kinder in qualitativ unterschiedlichen Zugriffsweisen auf die Schriftsprache beschrieben wird.“^[19] Interessant ist hierbei, dass sich das Lesenlernen und Rechtschreibenlernen gegenseitig unterstützt und auch im heutigen Deutschunterricht oft koordiniert stattfindet. Die folgende Grafik geht zudem von einem linearen Kompetenzzuwachs aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.: Schründer-Lenzen (2013) S. 67

Unter dem logografischen Lesen versteht man die Annahme, dass die Kinder die Wörter erkennen, die in ihrem Umfeld vorkommen und für sie emotional geladen sind. Diese Fähigkeiten können bereits vor Schulantritt ausgebildet sein.^[20] Ein Beispiel ist hier das große, gelbe M, welches für McDonalds stehen soll. ESSO, CocaCola oder IKEA sind ebenfalls Beispiele, die sich daran anschließen. Bemerkenswert ist, dass die Kinder diese Firmenlogos nur lesen können, weil sie die Schriftzüge erkennen und dafür keine Buchstabenkenntnis benötigen. Auch wenn es nicht eindeutig zu erklären ist, muss es eine Relation zwischen dem Schriftzeichen und seiner Bedeutung bestehen, die nun nicht buchstabenorientiert ist.^[21] Das logografische Schreiben schließt sich dem an. Obwohl das Kind die Buchstaben noch nicht kennt, sondern nur weiß, wie die Zeichenabfolge zustande kommt und was es bedeutet, wird das Wort ESSO als ein Ganzes reproduziert und wie ein Bild abgemalt.

In der alphabetischen Stufe werden die Wörter nun nicht mehr wie ein Logo wahrgenommen. Das Kind soll nun einen entscheidenden qualitativen Sprung dahin machen, dass die bisher wahrgenommenen Schriftbilder, jetzt als eine Aneinanderreihung einzelner Buchstaben erkannt werden, die einer lautlichen Repräsentation entsprechen. In dieser Phase können die Kinder ihre eigene Artikulation auf Laute abhören. Zu Beginn auch dann nur die, die für sie besonders auffallend sind. Hier ein paar Beispiele:

FATA für Vater

FT für Pferd

MZ für Maus

Überraschend ist, dass beim ersten Beispiel bereits eine phonologisch vollständige Wiedergabe der Umgangsartikulation geleistet wird. Die sog. „Skelettschreibweise“ findet bei MZ (Maus) und FT (Pferd) statt. Es zeigt sich dabei ein charakteristisches Durchgangsstadium der alphabetischen Phase.^[22] Das Lesen ist in dieser Stufe weitestgehend problematisch, denn es fällt den Kindern schwer die Buchstaben als Zusammenhang zu betrachten und nicht Buchstabe für Buchstabe bzw. Laut für Laut. Das Erlernen von neuen und unbekannten Wörter geschieht nur sehr langsam und mühevoll. Das Problem liegt grundsätzlich darin, dass „[…] die Einheiten der Artikulation beim Sprechern von Wörtern eben nicht einzelne Laute, sondern Silben sind.“^[23] Diese werden auch nicht direkt unmittelbar aneinandergereiht, sondern es gibt koartikulierte Aussprechvarianten etc. die man prosodische Phänomene nennt. Diese bestimmen nun die Lautverschmelzung, die oft für jedes Wort speziell ist. Fehler sind in dieser Phase normal und sollen nicht den Ausdruck des „Nicht-Können“ vermitteln, sondern eine Entwicklungsübersicht des Kindes darstellen. Daher sollen lautorientierte Schreibungen gefördert und als kontinuierlicher Entwicklungsprozess toleriert werden. D.h. Fehler orthografischer Art sollen in dieser Phase keine Korrektur erfahren. Sie können als sog. „diagnostische Fenster“ bezeichnet werden, die anzeigen, in welchem Stadium des Schriftspracherwerbs sich das Kind befindet.

In der abschließenden orthografische Phase können die Kinder immer besser Lesen. Das geschieht dadurch, dass nun wiederkehrende Buchstabenkombinationen erkannt werden und sich die Kinder daran orientieren. Durch den Ausbau, die Automatisierung und Integration der Strategien und der Verarbeitungsmechanismen der vorhergegangenen Phasen, kann dafür eine Erklärung gefunden werden.^[24] Das vorerst geringe orthografische Wissen führt dazu, dass die Kinder anfangs größere Erfolge beim Lesen aufweisen.^[25] Das „innere Lexikon“ wird immer weiter ausgebaut und steht immer besser und schneller zur Verfügung. Für den Schreiberwerb ist die orthografische Phase die wichtigste. Hier wird nämlich der Schritt vom „Schreib-wie-du-sprichst“ zur normgerechten Rechtschreibung vollzogen. Diese Überwindung ist für das Kind eine enorme Leistung, denn nun müssen orthografische Regelmäßigkeiten unserer Schriftsprache in den Vordergrund treten.^[26]

[...]

^[1] Im Folgenden durch SuS verkürzt.

^[2] Vgl. Köhnen, Ralph: Einführung in die Deutschdidaktik. Stuttgart 2011. S. 50.

^[3] Vgl. Jeuk, Stefan; Schäfer, Joachim: Schriftsprache erwerben. Grundlagen und Basiswissen, Vorschläge und Hinweise für die Praxis, für die Jahrgänge 1 und 2. Berlin 2009. S. 61.

^[4] Neuland, Eva; Peschel, Corinna: Einführung in die Sprachdidaktik. Stuttgart 2013. S. 84.

^[5] Vgl. ebd. S. 84.

^[6] Vgl. Bredel, Ursula; Fuhrhop, Nanna; Noack, Christina: Wie Kinder lesen und schreiben lernen. Tübingen 2011. S. 73.

^[7] Jeuk, Stefan; Schäfer, Joachim: Schriftsprache erwerben. S. 61.

^[8] Vgl. ebd.

^[9] Vgl. ebd. S. 74.

^[10] Neuland, Eva; Peschel, Corinna: Einführung in die Sprachdidaktik. S. 85.

^[11] Vgl. ebd.

^[12] Vgl. Jeuk, Stefan; Schäfer, Joachim: Schriftsprache erwerben. S. 62f.

^[13] Ebd. S. 63.

^[14] Vgl. Neuland, Eva; Peschel, Corinna: Einführung in die Sprachdidaktik. S. 86f.

^[15] Vgl. ebd.

^[16] Bredel, Ursula; Fuhrhop, Nanna; Noack, Christina: Wie Kinder lesen und schreiben lernen. S. 75.

^[17] Vgl. ebd. S. 76.

^[18] Neuland, Eva; Peschel, Corinna: Einführung in die Sprachdidaktik. S. 85.

^[19] Schründer-Lenzen, Agi: Schriftspracherwerb. Wiesbaden 20134. S. 67.

^[20] Vgl. Marx, Peter: Lese- und Rechtschreiberwerb. Paderborn 2007. S. 27.

^[21] Vgl. Schründer-Lenzen, Agi: Schriftspracherwerb. S. 67.

^[22] Vgl. ebd. S. 68f.

^[23] Ebd. S. 70.

^[24] Vgl. ebd. S. 72.

^[25] Vgl. Marx, Peter: Lese- und Rechtschreiberwerb. S. 28.

^[26] Vgl. Schründer-Lenzen, Agi: Schriftspracherwerb. S. 72f.