Industrialisierung und die Folgen. Exkursion in das Industriemuseum (Geschichte Klasse 8)


Examensarbeit, 2012
52 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Vorüberlegungen zur Wahl des Themas

2. Intentionen der Arbeit

3. Theoretische Grundlagen
3.1. Zum Begriff Lebenswelt
3.2. Die Bedeutung von Geschichte für die Lebenswelt der Schüler
3.3. Die psychologische Funktion von Lebensweltbezügen
3.4. Die didaktische Funktion von Lebensweltbezügen
3.5. Anknüpfungspunkte an die Lebenswelt der Schüler
3.5.1. Geschichts- und Erinnerungskultur
3.5.2. Das Museum als außerschulischer Lernort
3.5.3. Sachobjekte

4. Vorstellung der Untersuchungsmethode

5. Planung und Darstellung der Unterrichtssequenz
5.1. Einordnung in den Lehrplan
5.2. Analyse des Lehr– und Lerninhaltes
5.3. Analyse der schulischen und unterrichtlichen Voraussetzungen
5.4. Analyse des Industriemuseums Sachsen
5.5. Didaktisch-methodische Überlegungen
5.6. Realisierung der Unterrichtssequenz

6. Reflexion
6.1. Auswertung der Beobachtungen
6.2. Auswertung der Evaluationsergebnisse
6.3. Schlussfolgerungen für die Weiterarbeit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang
8.1. Anlagenverzeichnis
8.2. Anlagen

Es wird die US-amerikanische Zitierweise verwendet. Im Text werden Literaturquellen bei Erstnennung vollständig angegeben, bei wiederholter Nennung wird zugunsten der Lesbarkeit auf Ort und Verweis auf Sammelwerk bzw. Zeitschrift verzichtet.

1. Vorüberlegungen zur Wahl des Themas

„Wir lernen nicht für die Schule, wir lernen für das Leben.“

So oder so ähnlich wird Heranwachsenden oft der Sinn des Lernens von schulischen Inhalten begründet. Die Einsicht in die Bedeutung eines Faches für die eigene Lebenswelt ist aus Sicht der Schüler ein wichtiger Grund für die Anerkennung und Wertschätzung des Faches. Ohne diese fehlt eine wichtige Voraussetzung, motiviert in den Geschichtsunterricht zu gehen und Zeit in das Fach zu investieren.

Der Sinn dieses Satzes leuchtet Jugendlichen in einer von wirtschaftlichen Determinanten geprägten Welt für Kenntnisse aus Kernfächern wie Mathematik, Deutsch und Englisch sofort ein. Stellen sie doch die unangefochtenen Voraussetzungen für den Eintritt in das Erwerbsleben dar, was für viele Schüler das Endziel der schulischen Laufbahn bedeutet (M. Albert/K. Hurrelmann/G. Quenzel: 16. Shell Jugendstudie. Jugend 2010. 2010). Die Bedeutung für das Leben erschließt sich aus dem direkten Nutzen für den weiteren Lebensweg der Schüler und Schülerinnen.

Das Fach Geschichte legitimiert sich überwiegend auf gesellschaftlicher und kultureller Ebene des Lebens, entwickelt das Geschichtsbewusstsein weiter und schafft dadurch Voraussetzungen für das Funktionieren demokratischer Prozesse. Die Funktion von Geschichte gehört nicht so stark zu den kollektiven Weisheiten unserer Gesellschaft und muss bei den Schülern mehr als in anderen Fächern verankert werden. Geschichte ist nicht vergangen, sie ist allgegenwärtig und hat in höchstem Maße etwas mit uns und unserem Leben zu tun.

So fordert Wolfgang Klafki (W. Klafki, Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. 1958) in der „Didaktischen Analyse“ die Befragung des Unterrichtsgegenstands nach seiner möglichen Bedeutung für die Gegenwart und Zukunft, was überdies Klaus Bergmann als wesentliches Auswahlkriterium (vgl. K. Bergmann, 2008, S.134) bei der Frage nach unterrichtswürdigen Inhalten bezeichnet. Aus dieser Anreicherung der Unterrichtsinhalte mit Bedeutung erhält der „Stoff“ seine Legitimation, Bestandteil des Lehrplancurriculums zu sein.

Während eines vorangegangenen Museumsbesuches wurde seitens einer Mitarbeiterin bemerkt, dass am häufigsten Lehrer mit den Klassen kommen, um diese für einen halben Tag bei einem Museumspädagogen abzugeben und somit selbst in diese Zeit entspannen zu können.

Diese Aussage zeigt, wenn auch nicht repräsentativ, ein nicht seltenes Negativbeispiel eines Museumsbesuchs. Natürlich bedeuten außerschulische Lernorte im Vorfeld einen gewissen Mehraufwand. Sie erhöhen die Verantwortung des Lehrers für die Sicherheit der Schüler und zählen unter Didaktikern sicher nicht als Entspannungsprogramm, wie es oben überspitzt dargestellt wurde. Sie sind aber auch keine für sich geschlossenen Veranstaltungen, die unabhängig vom Unterricht jedes Schuljahr als Selbstzweck durchgeführt werden soll – vielmehr gilt es das Potenzial des Museumsbesuches für die Erreichung fachlicher und überfachlicher Ziele zu nutzen und diesen als integralen Bestandteil in den Unterricht einzubetten.

Die oben angesprochenen Forderungen aus der Geschichtsdidaktik sind Grundlage einer tieferen Auseinandersetzung mit der Thematik unter Einbezug eigener praktischer Erfahrungen zum Thema.

2. Intentionen der Arbeit

Die selbstgesetzte Aufgabe besteht darin, die angesprochenen geschichtsdidaktischen Komponenten erfolgreich miteinander zu kombinieren, was am Beispiel des Industriemuseums Chemnitz geschehen sollte und die Fokussierung auf Sachgegenstände nahelegte.

Der Besuch des außerschulischen Lernortes „Sächsisches Industriemuseum“ soll die Erkenntnis befördern, dass im Zuge der Industrialisierung die Grundlagen für die moderne Industriegesellschaft gelegt wurden. Es soll diesbezüglich untersucht werden, ob mithilfe von Sachgegenständen aus der schülereigenen Lebenswelt der nötige Bezug zu historischen Originalen im Industriemuseum und den geschichtlichen Rahmenbedingungen hergestellt werden kann.

Dieser Bezug ist notwendig, um technische Produkte oder Konsumerzeugnisse als Ergebnis ihrer Vorgeschichte zu begreifen und ein Bewusstsein für die Fortentwicklung von Technik von der Vergangenheit bis in die Zukunft zu erlangen.

Die Eignung von Sachgegenständen und Originalen als Brückenfunktion zur Lebenswelt der Schüler ist seitens der Geschichtsdidaktik noch nicht untersucht worden. Sachgegenstände aus dem Schülerumfeld als Komponente von Lebenswelt standen bisher noch nicht im Fokus der Diskussion, obwohl z.B. technische und elektronische Errungenschaften als Zeugen des Fortschritts allgegenwärtig sind und den Alltag der Schüler mehr den je prägen.

3. Theoretische Grundlagen

3.1. Zum Begriff Lebenswelt

Der Begriff Lebenswelt gelangte vor seiner Verwendung in der Pädagogik vor allem unter Denkern wie Edmund Husserl, Alfred Schütz und Jürgen Habermas seit dem frühen 20. Jahrhundert Eingang in den philosophischen Diskurs.

Schon Husserl stattete den Begriff mit einer Doppeldeutigkeit aus, die einerseits vom allumfassenden, universalen Verständnis der soziohistorischen und kulturellen Umwelt des Menschen zur Welt reicht und sich in der praktischen, anschaulichen Wahrnehmungswelt des Gegenständlichen konkretisiert (E. Husserl, Die Krisis der Europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie, 1954).

Der Begriff Lebenswelt, so wie er in dieser Arbeit aufgefasst wird, orientiert sich an dem jüngsten systemisch-konstruktivistischen Lebensweltbegriff von Björn Kraus:

„Einerseits ist die Lebenswirklichkeit eines jeden Menschen dessen subjektives Konstrukt, andererseits ist dieses Konstrukt nicht beliebig, sondern – bei aller Subjektivität – auf Grund der strukturellen Koppelung des Menschen an seine Umwelt – eben durch die Rahmenbedingungen dieser Umwelt beeinflusst und begrenzt.“ (B. Kraus: Soziale Arbeit – Macht –Hilfe und Kontrolle. Grundlegung und Anwendung eines systemisch-konstruktivistischen Machtmodells. 2007, S. 85).

Der individuelle subjektive Teil der Lebenswelt entsteht ganz nach konstruktivistischen Grundsätzen als Ergebnis der individuellen Wahrnehmung und Interpretation der Lebenslagen. Zu diesen gehören materielle und immaterielle Lebensbedingungen wie das schulische Umfeld, die Verfügbarkeit materieller Ressourcen, die Wohnsituation und das soziale Umfeld.

In dieser Denkart erfährt die äußerliche Umgebung einschließlich der gesellschaftlichen, sozialen und materiellen Rahmenbedingungen so viel Geltung, dass die dieser Arbeit zugrunde liegende Annahme gerechtfertigt ist, die gegenständliche Umgebung als auch die Gegenwart der Schülerinnen und Schüler an sich als Teil der Lebenswelt zu begreifen ist.

3.2. Die Bedeutung von Geschichte für die Lebenswelt der Schüler

„Vergangenheit“ ist dadurch charakterisiert, dass sie endgültig vorbei ist. Trotzdem wirkt sie noch oft bis in die Gegenwart und Zukunft nach. Geschichte dagegen entwickelt sich immer erst im Verlauf der Auseinandersetzung mit einem historischen Problem, um historische Narrationen zu schaffen (http://www1.ku-eichstaett.de/GGF/Didaktik/Projekt/grundlagen.html, Zugriff 14.07.2011). Damit bezieht sich Geschichte nicht nur auf die Vergangenheit, von der sie berichtet, sondern auch auf die Gegenwart, für die sie die Vergangenheit wiederherstellt.

Die Bedeutung von Geschichte für die Lebenswelt der Schüler findet in dem vielzitierten Spruch „Wir lernen nicht für die Schule, sondern für das Leben“ ihre ureigenste Bestimmung. So erhält der Geschichtsunterricht nach Hans-Jürgen Pandel die Zielvorgabe, dass „Schüler und Schülerinnen sich in der gegenwärtigen Geschichtskultur zurechtfinden können und um eigene Antworten zu versuchen, kritisch zu geschichtskulturellen Kontroversen Stellung [...] nehmen, sie beurteilen und bewerten [...] können.“ (H.J. Pandel, 2005, S. 131).

Dieses Ziel verfolgt also eine Erziehung zum mündigen Bürger, welcher in der Lage ist, unterschiedliche Sinnbildungen und Deutungen der Geschichtskultur und Lebenswirklichkeit bewusst wahrzunehmen, zu deuten und zu hinterfragen (http://www1.ku-eichstaett.de/GGF/Didaktik/Projekt/grundlagen.html, abgerufen am 17.08.2012).

Dieser Zielvorgabe ist ein hoher Stellenwert beizumessen, da die Geschichtskultur das Geschichtsbewusstsein der Schüler und Schülerinnen nachhaltiger beeinflusst als schulischer Unterricht (vgl., K. Bergmann, Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie historischen Lernens, 2008, S. 133). Umso stärker sollte das Bemühen sein, den Schülern eine Reflexion der selbst erlebten Geschichtskultur in der Schule zu ermöglichen, um zu eigenen Wertvorstellungen und Sinndeutungen zu gelangen.

In konstruktivistischen Bewusstseinstheorien wird die Entstehung von Bedeutung aus ihren Beziehungen zu anderen Bedeutungen im Wissens- und Erfahrungsnetz heraus erklärt. Das bloße abgespeicherte Wissen erhält aus gedächtnispsychologischer Sicht die von Craik und Lockart begrifflich eingeführte „Tiefenstruktur“ (F. I. Craig/ R. S. Lockhart, Levels of processing: A framework for memory research. 1972, S.671–684), wenn die Wissenskomponente durch Erfahrungen aus der eigenen Lebenswelt ergänzt und verknüpft wird (D. Klose, 1998, S. 81) bzw. mit anderen Informationseinheiten des bestehenden Wissensnetzes verbunden wird (vgl., U. Mayer, Historisches Denken und Geschichtsmethodik. Über den Zusammenhang von historischen Erkenntniswegen, geschichtsdidaktischen Standards und methodischen Entscheidungen, 1998, S.100).

Die imaginäre Zuweisung der Bedeutung von Geschichte für die eigene Lebenswelt steht in einem unscharfen Verhältnis zum Nutzen von Geschichte für die Lebenswelt der Schüler. Den Nutzen von Geschichte für Schülerinnen und Schüler sieht Hans-Jürgen Pandel im Aufbau der geschichtskulturellen Kompetenz (H.-J. Pandel, Geschichtsunterricht nach Pisa. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, 2005, S. 130). desweiteren in dem sich Zurechtfinden in der Geschichtskultur, in dem historisch richtigen Einordnen können von vergangenheitsbezogenen Inhalten, sei es aus der Feuilletonpresse, Kinofilmen oder Denkmälern, sowie die Teilnahme am Weiterentwicklungsprozess der Geschichtskultur einer Gesellschaft.

Ähnlich interpretiert auch Manfred Treml die Bedeutung von Geschichte aus museumspädagogischer Perspektive „als Orientierungshilfe im eigenen Kulturkreis, aber auch grenzüberschreitendes Kennenlernen des Fremden und Unbekannten.“ (M. Treml, Ausgestellte Geschichte. Überlegungen zum visuellen Lernen in Ausstellungen und Museen, S.211)

Auch Waltraud Schreiber hält die von ihr so beschriebene „Orientierungskompetenz“ für essentiell. Dies meint, die Entwicklung einer gesunden Kritikfähigkeit, eine bewusste, begründbare Positionierung und ein sich „bewusst mit Hilfe von Vergangenheit/Geschichte in Gegenwart und Zukunft orientieren zu können“ (Ebd., Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell, 2006, S.205).

Klaus Bergmann sieht die Bedeutung von Geschichte als die Basis kritischer Identifikation und Distanzierung zu vergangenen Lebenswelten in ihrem allgemeinen gesellschaftlichen und herrschaftsgeschichtlichen Zusammenhang (Vgl. K. Bergmann, Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht, 2002, S.181). Die Anwendung historischen Denkens und Argumentierens verhilft den Lernenden also schließlich, kompetent am demokratischen Prozess teilzuhaben. An anderer Stelle sieht Bergmann die Bedeutung von Geschichte darin, dass sie beim Umgang mit präsenten und künftigen gesellschaftlichen Herausforderungen zu einer fachlich reflektierten Einschätzung gegenwärtiger, bedeutender Probleme beiträgt (Ebd., 2002, S.185).

Für Bernd Schönemann ist es „umso wichtiger […], dass die Schule ihre 'Rationalitätspotentiale' nutzt und den Schülerinnen und Schülern eine Methode an die Hand gibt, sich in der Geschichtskultur unserer Gegenwart und den sozialen und globalen Gefährdungslagen zurechtzufinden, die die Zukunft für sie bereithält.“ (Vgl. B. Schönemann, 1998, S. 58).

Einigkeit über das, was Geschichte leisten soll besteht bei allen Autoren in der Steigerung der Orientierungsfähigkeit der Lernenden in der Gegenwart, wobei die Orientierungskompetenz uneinheitlich definiert wird als ein sich orientieren, sich zurechtfinden, das richtig Einschätzen der Gegenwart und kritischer Identifikation mit der Gegenwart.

3.3. Die psychologische Funktion von Lebensweltbezügen

Psychologische Voraussetzung für Lernen und Beförderer des Lernerfolgs ist neben vielen anderen motivationalen Faktoren (Vgl., G. R. Lefrancois, Psychologie des Lernens, 2006, S. 283ff.) vor allem die intrinsische Motivation, welche zunächst durch die Ausprägung des dem Schüler innewohnenden Interesses am Lerngegenstand begründet wird. Im Schulunterricht ist es erwiesenermaßen empfehlenswert, die intrinsische Motivation der extrinsischen vorzuziehen (Ebd., 2006, S.300), denn das Lernen aus innerem Antrieb führt zu höherer Effektivität des Lernens (D. Klose/P. Beetz [Hrsg.], Klios Kinder werden flügge – Geschichtslernen im Jugendalter. Eine entwicklungspsychologisch orientierte, konstruktivistische Didaktik der Geschichte. 2005, S.27). Außerdem steigen die Behaltensleistungen des Gedächtnisses und die Ausdauer des Schülers, sich mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen. Bessere Leistungen sind die Folge (Ebd., 2005, S. 27). Es steht somit außer Frage, dass es zu den Zielen des Geschichtsunterrichts gehören muss, das Interesse am Gegenstand, sowie Interesse an geschichtsmethodischen Tätigkeiten zu fördern.

Die Ausprägung des Schülerinteresses ist von Haus aus individuell und variiert je nach persönlicher Neigung zu bestimmten Themen. Das schülereigene Interesse an bestimmten Inhalten ist jeweils verschieden, doch es lässt sich, wie auch die Motivation, beeinflussen (Ebd., S. 27). Wenn der Unterrichtsgegenstand als etwas für die Person Bedeutsames erkannt wird, steigt das Interesse und es wird wirklich gelernt, bestätigen neuere lernpsychologische Erkenntnisse die alte Erfahrung (D. Klose, 1998, S.80).

Da Schülerinteresse und die persönliche Bedeutungszuweisung des Lerngegenstandes aufeinander beruhen, fordert Ulrich Mayer konsequenterweise Lernsituationen zu schaffen, die u.a. die „Entwicklung von persönlich als bedeutsam und sinnvoll angeordneten Erfahrungsbereichen und auch die Befriedigung inhaltlicher Neugier [d.h. Interesse, der Autor] gestatten“ (U. Mayer, 2008, S. 100).

Zwischen den Schülern und den inhaltlichen Unterrichtszielen besteht zunächst eine Distanz, die es zu überbrücken gilt, soll ein interessegeleitetes Lernen stattfinden.

Die Einbettung des Unterrichtsgegenstandes in einen lebensweltlichen Zusammenhang zum Schüler ist eine Möglichkeit, das Interesse am Gegenstand zu befördern (D. Klose, 2005, S. 31). Dieser Ansatz wird im sächsischen Lehrplan mit dem übergeordneten Ziel „Einsicht in die Bedeutung von Geschichte für die eigene Lebenswelt“ umgesetzt (Sächsisches Staatsministerium für Kultus: Sächsischer Lehrplan Geschichte 2011).

In diesem Ziel schwingen Komponenten des seit Pisa neu in die Diskussion gebrachten Geschichtsbewusstseins mit. In Hans Jürgen Pandels Modell des Geschichtsbewusstseins, welches in sieben Dimensionen strukturiert wurde, beschreibt das Wandel- bzw. Historizitätsbewusstsein die Erkenntnis, „dass Personen, Dinge und Ereignisse sich in der Zeit verändern“ (H-J. Pandel, 2005, S.9), auch wenn sie für den Einzelnen als statisch wahrgenommen werden, da die Zeiträume des Wandels mitunter größer sind, als es der enge Erfahrungshorizont eines Schülers sein kann. Viele dieser Veränderungsprozesse sind daher nur indirekt über Erzählungen oder Denkakte (Ebd., S. 9) erfahrbar und können im Bildungsbereich geleistet werden. Michael Sauer bestätigt, dass der Mensch dieses Bewusstsein ausbilden kann und darüber hinaus in der Lage ist, „historische Erfahrungen auf die Gegenwart zu beziehen und sich selbst bzw. die Gegenwart als geschichtlich wahrzunehmen.“ (vgl. M. Sauer, Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und ihre Methodik, 2008, S. 9).

In den Lehrplänen der Bundesländer stehen politgeschichtliche Zugriffsweisen auf Vergangenheit im Vordergrund, obwohl die Dimensionen historischer Wahrnehmung von Herrschaft, Wirtschaft, Kultur, Umwelt, Geschlecht und Alltag in der gegenwärtigen Lehrplanarbeit eine immer größere Rolle spielen. In der konkreten Umsetzung, so beklagt Hans-Jürgen Pandel, fehle es aber am heuristischen Gebrauch.

Der Anteil an Wahrnehmungsdimensionen ist in jeder geschichtlichen Epoche etwa gleich hoch, was sich jedoch nicht auf die Lehrplanarbeit durchpause, die je nach Epoche eine spezifische Zugriffsweise anbietet, wie zum Beispiel die politische Sicht (H.-J.Pandel, Geschichtsunterricht nach Pisa, Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, 2005, S. 83).

Das Thema Industrialisierung, in welchem die politische Komponente etwas mehr in den Hintergrund rückt, hat das Potenzial, neben der wirtschaftlichen Dimension die Umwelt, den Alltag und auch die Geschlechterrollen als Dimensionen von Geschichte zu integrieren. Aus diesem komplexen wie auch breitgefächerten Themenkatalog sind zahlreiche Bezüge zur Lebenswelt der Schüler auszumachen.

3.4. Die didaktische Funktion von Lebensweltbezügen

Lernen ist eine aktive Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt (D. Klose, Viele Wege führen zum Geschichtsbewusstsein. Erkundungen und Beobachtungen auf konstruktivistischem Feld. In: B. Schönemann, U. Uffelmann, H. Voit: Geschichtsbewußtsein und Methoden historischen Lernens. 1998, S. 82). Das Ziel eines gegenwartsbezogenen Geschichtsunterricht ist das aufmerksam machen auf die Gegenwärtigkeit von Vergangenem (K. Bergmann, 2002, S.75 ff.).

So kann historisches Lernen nicht nur aus einer Auflistung von Daten, Ereignissen und bestenfalls Entwicklungen heraus entstehen, sondern definiert sich aus einer spezifischen Denkweise heraus, die Vergangenheit aus aktueller Perspektive rekonstruiert und für die Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen, in dem die Lernenden etwa durch Lebensumstände und Vorerfahrungen stehen, deutet (vgl. U. Mayer, 1998, S. 100f.). Das besondere Bedingungsgefüge der Lebensumstände und Vorerfahrungen der Lernenden ist Ausgangsbasis und Bezugsmoment des fragengeleiteten Interesses an Vergangenheit, da wir aus der Gegenwart die Fragen an die Geschichte richten (M. Sauer, 2008, S. 91).

Wenn das gegenwärtige historische Wissen auf seine mögliche Bedeutung für die Orientierungsbedürfnisse und Erkenntnisinteressen der Lernenden befragt wird (siehe W. Klafki, 1958), geschieht dies in den geschichtsdidaktischen Kategorien (siehe U. Mayer/H.-J. Pandel, 1976) Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit (K. Bergmann, 2008, S.134). Die Suche nach „Zukunft in der Vergangenheit“ ist für Klaus Bergmann das Leitmotiv der Geschichtsdidaktik (K. Bergmann, 2008, S.148), welches ein dialektisches Verhältnis von Antizipation und Erinnerung postuliert. Das Ziel des Didaktikers ist also das „Herstellen eines Zusammenhangs zwischen historischem Alltagsleben, der eigenen Lebensgeschichte, gegenwärtigen gesellschaftlichen Erfahrungen und zukünftigen Handlungsmöglichkeiten“ (K. Bergmann, 2008, S.181).

Der fachdidaktischen Forschung stellt Klaus Bergmann mehrere Arten von Bezügen zwischen Gegenwart und Zukunft zur Diskussion:

Beim Ursachenzusammenhang werden die Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unter dem Aspekt der Geschichtlichkeit miteinander verknüpft, so dass die Vergangenheit als Ursache für die Gegenwart wahrgenommen wird und die Gegenwart entsprechend Auswirkungen auf die Zukunft hat (M. Sauer, 2008, S. 10).

Gegenwartsbezüge wie sie Klaus Bergmann definiert sind aber nicht nur Ursachenzusammenhänge, sondern auch unmittelbare Vergangenheitsbezüge und Sinnzusammenhänge. Unmittelbare Bezüge bieten originale Museumsobjekte oder auch selbst beschaffte alte Sachgegenstände, da ihre Herstellung und Nutzung in vergangenen Epochen stattfand und der Habitus des Objekts ein materielles Fenster in die Vergangenheit darstellt.

Sinnzusammenhänge eröffnen eine differenzierte Sicht auf gegenwärtiges und anstehendes menschliches Handeln und Leiden. So versetzen sich die Lernenden in die Lage von Menschen in früheren vergleichbaren Situationen und reflektieren deren Erfahrungen zum Beispiel über die Kriege, Ungleichheit, die Rolle der Frau, den Wert von Arbeit, Mobilität und Kommunikation anhand ihrer Lebenswirklichkeit (K. Bergmann, 2008, S.134).

3.5. Anknüpfungspunkte an die Lebenswelt der Schüler

Beim didaktischen Zugriff auf die Lebenswelt bzw. das Umfeld der Schüler bietet sich dem Lehrer eine Fülle an thematischen Anknüpfungspunkten, die auf vergangene Zeiten verweisen. Materielle Überbleibsel, Errungenschaften und Hypotheken aus der Vergangenheit, sowie die gegenwärtige Geschichtskultur stiften didaktische Brückenköpfe aus der Gegenwart in die Vergangenheit (vgl. K. Bergmann, 2002, S. 75ff.). Im Folgenden seien die Geschichtskultur, weil sie die Schüler allgegenwärtig umgibt, und die materiellen Überbleibsel aus der Vergangenheit, weil sie elementar für diese Untersuchung sind, angerissen.

3.5.1. Geschichts- und Erinnerungskultur

Die Lebenswelt der Schüler und Schülerinnen in Deutschland wird von einer Geschichts- und Erinnerungskultur gesäumt, in der sich das Geschichtsbewusstsein einer Gesellschaft praktisch ausdrückt (H.-J. Pandel, 2005, S. 128).

Sie steuert das Repertoire an Inhalten und Sinndeutungen, die den Jugendlichen erreichen. (vgl. M. Sauer, 2008, S.10) „Sie besteht aus Handlungen und Objektivationen, die heute lebende Schülerinnen und Schüler umgeben.“ (H.-J. Pandel, 2005, S. 128ff.). Geschichtskultur ist Lebensumfeld der Lernenden und erleichtert demnach Schülerinnen und Schülern, Gegenwartsbezüge herzustellen.

Aus der vielfältigen Geschichts- und Erinnerungskultur bieten sich Anknüpfungspunkte zwischen dem Fach Geschichte und der Lebenswelt der Schüler, so durch tagesaktuelle Medien aber auch Kinofilme und Literatur, historische Jubiläen, Märkte und nicht zuletzt Museen. Die Lernenden sind über verschiedene Kanäle in ihrem Lebensumfeld mit geschichtlichen Inhalten und Bedeutungszuweisungen konfrontiert und diese werden von ihnen mehr oder weniger unreflektiert aufgenommen.

Im medialen Umfeld stehen meist Einzelereignisse Pate für das besondere, aber größtenteils auch das episodische Interesse an historischen Themen: So bieten runde Geburtstage berühmter Personen oder runde Jährungen historischer Ereignisse Anlass, Zeitungsartikel, Fernsehbeiträge bzw. Dokumentationen oder Ausstellungen diesen zu widmen. In ihrer Wirkung bleiben die aus ihrem Zusammenhang gerissenen Themen meist beschränkt, wird doch die historische Einordnung, Reflexion und Kritik dem Fach Geschichte nicht gerecht.

Geschichtskultur als Art und Weise, wie Gesellschaft mit ihrer Vergangenheit umgeht, und darüber hinaus als entsprechende Verknüpfungen zur Lebenswelt der Schüler, so stellt H.-J. Pandel fest, findet aber noch zu wenig Eingang in den gegenwärtigen Unterricht. (Ebd., 2005, S. 128ff.)In dem Konvolut an historischen Forschungsfeldern bietet gerade auch die Alltagsgeschichte den Schülern einen besonders nachvollziehbaren und konkreten Ansatzpunkt, als die Geschichte der „kleinen Leute“, die die jeweils verschiedene Lebenswelt der direkten Vorfahren und Urahnen der Schüler wiederspiegelt. Für Klaus Bergmann wird Alltagsgeschichte in und außerhalb der Schule in aller Regel in Form des entdeckenden Lernens an historischen Originalzeugnissen oder „oral-history“-Projekten eingebracht (K.Bergmann, 2008, S. 181). Die Begegnung mit historischen Originalzeugnissen passiert im schulischen Umfeld vor allem im Museum.

3.5.2. Das Museum als außerschulischer Lernort

Museen sind Gedächtnis der Geschichte und Ort für Wissenserwerb. Außerschulische Lernorte, wie Museen, können daher integraler Bestandteil eines erfahrungsorientierten Unterrichts sein.

Sie ermöglichen den Schülern eigenes Erleben und bewusstes Sehen von unmittelbar vor Ort auftretenden Inhalten. Sie stehen als Teil der Geschichtskultur zwar nicht losgelöst, aber doch eigenständig neben der Fachwissenschaft, die Rationalität und Objektivität verkörpert. Im Museum kommt die ästhetische und kreative Interpretation der Vergangenheit zum tragen, indem sie historische Umwelten inszeniert (M. Treml, 1998, S.202). Aspekte wie Erleben, Forschen, Staunen, Anfassen stehen neben der rationalen Fachwissenschaft mehr im Vordergrund.

[...]

Ende der Leseprobe aus 52 Seiten

Details

Titel
Industrialisierung und die Folgen. Exkursion in das Industriemuseum (Geschichte Klasse 8)
Hochschule
Sächsische Bildungsagentur Dresden
Veranstaltung
Geschichtsdidaktik
Note
2,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
52
Katalognummer
V414599
ISBN (eBook)
9783668658639
ISBN (Buch)
9783668658646
Dateigröße
1027 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Industrialisierung, Museum, Exkursion, Lebenswelt, Schüler, Realschule, Unterrichtssequenz
Arbeit zitieren
Johannes Porsche (Autor), 2012, Industrialisierung und die Folgen. Exkursion in das Industriemuseum (Geschichte Klasse 8), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/414599

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