Organisationsentwicklung im Wissenschaftssystem. Die Bologna-Reform aus politischer und professoraler Sicht


Essay, 2015

11 Seiten, Note: 1,0

Lena Eckhardt (Autor)


Leseprobe

Einleitung

Das Hochschulsystem war bereits in der Vergangenheit vielen Reformbemühungen ausgesetzt. Einige davon dauern bis heute an. Ob New Public Management, der Bologna-Prozess, der Hochschulpakt 2020 oder der Qualitätspakt Lehre, sie alle zielen auf eine Verbesserung des Systems Hochschule ab.

Der Bologna-Prozess ist derzeit noch im Vollzug und bietet immer wieder Anlass zur Diskussion. Möglicherweise liegt der Grund hierfür darin, dass dieser Prozess nicht irgendeine Studienstrukturreform beschreibt, sondern als ein „tiefgreifender Organisations- und Personalentwicklungsprozess“ verstanden werden kann (vgl. Nickel 2011, S. 8). Einen Überblick über die Ziele, Umsetzung, beteiligte Akteure und den aktuellen Stand zu wahren, gestaltet sich schwierig. Vor allem am Wissen über die Wahrnehmung der an der Reform beteiligten Akteure mangelt es (vgl. Brändle/Wendt 2014, S. 46).

Der folgende Essay soll diesem Missstand entgegenwirken und einen ganz wichtigen Aspekt der Wahrnehmung hervorheben, nämlich die Wahrnehmung beziehungsweise Beurteilung des Erfolges dieser Reform vor dem Hintergrund der Organisationsentwicklung. Hierzu stelle ich die Sicht zweier Personengruppen gegenüber. Den Counterpartder Professorenschaft vertritt dabei die Politik und Wirtschaft, genauer gesagt, das deutsche Bundesministerium für Bildung und Forschung.Für diese beiden Parteien werde ich herausarbeiten, warum die Reform als erfolgreich oder erfolglos bewertet wird und welche Gründe für die stellenweise sehr kritische Sichtweise der Professoren_innen auf die Reform vorliegen.

Meine Analyse nutztdabei mein im Seminar „Organisationsentwicklung im Wissenschaftssystem“ gewonnenes Wissen über Veränderungsprozesse an Hochschulen. Dabei ziele ich nicht auf eine umfassende Darstellung der erreichten Ziele ab, sondern fokussiere mich auf den Prozess als solchen. Unter Berücksichtigung des Umfangs dieses Essays, werde ich mich auf den Bologna-Prozess in Deutschland und die damit einhergehende Diskussion beschränken.

Um meine Argumentation bezüglich der Professorenseite zu stützen, werde ich mich hauptsächlich auf zwei Studien beziehen. Dies sind im Einzelnen eine Befragung von Lars Fischer und Karl-Heinz Minks unter deutschen Hochschullehrern des Maschinenbaus und der Elektrotechnik und die LESSI-Studie[1] von Harald Schomburg, Choni Flöther und Vera Wolf. Um meine Aussagen bezüglich der politischen Seite zu stützen, beziehe ich hier hauptsächlich die Berichte des Bundesministeriums mit ein.

Die Bologna-Reform – Ein Überblick

Es begann mit der Sorbonne-Erklärung vom 25. Mai 1998 der Bildungsminister aus Deutschland, Frankreich, Italien und dem Vereinigten Königreich. In dieser Erklärung bekunden diese ihren Willen „strukturelle Kompatibilität zwischen den europäischen Hochschulen herzustellen, bestehende Mobilitätshemmnisse abzubauen und die Grundlage für eine verbesserte europäische Zusammenarbeit der Hochschulen zu schaffen“[2]. Der Sorbonne-Erklärung folgte zeitnah am 19. Juni 1999 die Bologna-Erklärung, die insgesamt 30 der 47 beteiligten Länder signierten. Das gemeinsame Ziel lautete, „bis zum Jahr 2010 einen gemeinsamen europäischen Hochschulraum zu schaffen“[3]. Den bis jetzt erfolgten sieben Nachfolgekonferenzen in Prag (2001), Berlin (2003), Bergen (2005), London (2007), Leuven/Louvain-la-Neuve (2009), Wien/Ungarn (2009) und in Bukarest (2012) kam dabei die Funktion zu, die jeweiligen Erfolge zu überprüfen, Fortschritte sichtbar zu machen und sich allgemein über den Stand und weitere Schritte auszutauschen[4].Hier soll zunächst nur darauf aufmerksam gemacht werden, dass es plakativ um den Willen der Bundesminister der einzelnen Länder ging und nicht um den der Hochschulen. Hiermit geht auch einher, dass die Maßnahmen vorwiegend der Realisierung dieser politischen Interessen und Ziele dienten.

Schauen wir uns zunächst die Ziele und Maßnahmen im Einzelnen an. Die „größere Kompatibilität und Vergleichbarkeit der Hochschulsysteme“ sowie die „Verbesserung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulsystems“ stellen die beiden übergeordneten Ziele dar und können als wesentlichen Auslöser der angestrebten Veränderung angesehen werden (Bologna-Erklärung 1999, S. 3). Diese Ziele sollen durch sechs konkrete Maßnahmen umgesetzt werden,dies ist bereits in den meisten Fällen geschehen. Die schon in großen Teilen der Republik eingeführte zweistufige Studienstruktur Bachelor und Master sollte die Verständlichkeit und Vergleichbarkeit der Abschlüsse verbessern, wobei der Bachelor bereits berufsqualifizierend ist. Gleichzeitig wurde ein Leistungspunktesystem eingeführt, welches Studierendendas Sammeln weiterer Leistungspunkte auch außerhalb der eigenen Hochschule ermöglicht. Nicht nur für die Studierenden, sondern auch Lehrkräfte und Wissenschaftler sollten in ihrer Mobilität zukünftig mehr unterstützt werden.Außerdem sollte diesen Akteuren die Anerkennung und Anrechnung von Auslandsaufenthalten erleichtert werden.Ebenfalls wird am Ausbau der europäischen Kooperation und der Vereinheitlichung der Qualitätssicherungssysteme gearbeitet (Bologna-Erklärung 1999, S. 3ff.).An den Zielen sowie dem Maßnahmenkatalog fällt auf, dass dieser vor allem die strukturelle Dimension betont. Die Veränderungen, die eine radikale Umstellung der Hochschulstruktur in Form eines Prozessmusterwechsels darstellen, zielen auf eine Umstrukturierung des internationalen Hochschulsystems ab und betreffen vor allem den zweistufigen Aufbau in Bachelor und Master, sowie das Messen von Leistungen in Form von Leistungspunkten. Im Folgendenwerde ich herausarbeiten, inwieweit die gewollt positiven Absichten aus Sicht der Organisationsentwicklung jedochzu Lasten der systemischen Sichtweise gingen und eine mangelnde Beachtung der komplexen Vernetzung des Gesamtsystems Hochschule zur Folge hatte.

Bologna-Prozess: Erfolg oder Misserfolg?

Zu Beginn sollte man sich in Erinnerung rufen, dass die Initiative zur Reform ursprünglich nicht von den Hochschulen selber ausging. Der Bologna-Prozess gehört „in die Logik staatlich-verwalteter Hochschulsysteme“ (Van Linth 2005, S. 454). Die Reform war die Antwort auf die Hochschulmisere Anfang der 1990er Jahre. Die Universitäten befanden sich damals in einer angespannten finanziellen Situation, die gesellschaftliche Beobachtung sowie der Rechtfertigungsdruck für den Einsatz der öffentlichen Gelder stiegen an. Gesellschaftliches Misstrauen und Zweifel an der Leistungsfähigkeit der Hochschulen machten sich breit und nicht zuletzt der „Reputationsverlust im Ausland“ war enorm (Symanski 2012, S. 14).Aus neoinstitutioneller Sicht gerieten die Hochschulen also unter Legitimationsdruck, da diese nicht mehr den öffentlichen Erwartungen und Anforderungen entsprach (hierzu Kieser 2007, S.66). Da durch die Reform auch eine Steigerung der Effizienz und Effektivität des Hochschulsystems als solches angestrebt wurde und wird, verwundert es nicht, dass die Erfolgsbeurteilung von politischer und wirtschaftlicher Seite eher einer quantitativen Logik folgt. Die Berichte, Reden und sonstigen Veröffentlichungen geben wenig Aufschluss über den Prozess der Umsetzung, dessen Schwierigkeiten und den Ursachen hierfür. Die Orientierung an Kennzahlen sowie den Shareholder Value macht deutlich, dass von politischer Seite die Reform eher als ein Change Management Prozess denn als Organisationsentwicklungsprozess gesehen wird.Das Bundesministerium berichtet in seinemjüngsten Bericht, dass bereits 83% der Studiengänge an deutschen Universitäten umgestellt wurden. Im Bereich der Internationalisierung wird verkündet, dass viele deutsche Hochschulen über „ein dichtes Netz an Kooperationen mit Partnern in Europa und darüber hinaus“ verfügen. In diesem Zusammenhang verweisen sie auf die Ergebnisse des Hochschulkompass der Mitte 2014 31.000 internationale Kooperationen ermittelt hat, bei denen 293 Hochschulen mit Partnerschulen in 150 Staaten zusammenarbeiten (Bologna-Bericht 2012-2015, S. 19).Auf den ersten Blick, eine Menge vielversprechender Zahlen. Wie erfolgreich war der Bologna-Prozess bis jetzt aus politischer Sicht? Die „Profilierung des Europäischen Hochschulraumes als ‚Marke‘ auf dem globalen Bildungsmarkt“ (Nickel 2011, S. 11). sowie die Positionierung von Europa als „gemeinsamen Wirtschafts- und Kulturraum“ scheinen geglückt (ebd., S. 9). So verkündet der Bericht auch einen Anstieg der Anzahl ausländischer Studierender in Deutschland vom Wintersemester 2012/2013 auf das Wintersemester 2013/2014 um 6,8%. Gemessen an allen deutschen Studenten macht das 11,5 % an ausländischen Studenten (vgl. Bologna-Bericht 2012-2015, S. 22). Allerdings konnte das zeitliche Ziel nicht eingehalten werden. Ursprünglich sollte die Reform in nur 10 Jahren, von 2000 bis 2010 realisiert werden, mittlerweile wurde die Frist um 10 Jahre auf 2020 erweitert (vgl. Nickel 2011, S. 9).Die Erfolgsbeurteilung kennt hier eigentlich nur zwei Kategorien: Erreicht oder Nicht erreicht. Vor allem die Umsetzung der Reform zeichnet sich nicht gerade durch ein hohes Maß an Transparenz aus. Inwieweit einzelne Akteure mit in den Prozess einbezogen wurden und werden, ist für Ausstehende daher schwer erfassbar. Die Steuerung des Prozesses erscheint in diesem Zusammenhang eher als Top-Down-Logik.

Mit der professoralen Brille gewinnen stärker prozessuale Indikatoren für die Einschätzung der Reform an Bedeutung. Neben den Studierenden standen vor allem die Lehrstühle und mit ihnen die Professoren_innen im Fokus der Veränderung (vgl. Laske/Meister-Scheytt/Küpers 2006, S. 106). Obwohl aus Sicht der Organisationsentwicklung die Betroffenen mit in den Veränderungsprozess einbezogen werden sollten, wurde im Fall Bologna der Prozess von der politischen Führung auferlegt. Die Universitäten und mit ihnen die Professoren haben also nicht um diese gebeten. Im Hinblick auf die Akzeptanz der Ziele spielt dies eine wichtige Rolle. Doch genau diese lagen „mit den spezifischen Identitäten wissenschaftlicher Organisationseinheiten auf Konfrontationskurs“ (Jost und Scherm 2011, S. 1). Die Befragung zur Wahrnehmung des Bologna-Prozesses durch Professoren_innen ergab, dass bezüglich der Reformziele große Differenzen zu erkennen sind (vgl. Brändle und Wendt 2014 S. 64). Tobias Brändle und Björn Wendt haben in ihrer Befragung von Professoren_innen an drei nordrhein-westfälischen Universitäten herausgefunden, dass bereits die professorale Haltung gegenüber denZielen, dessen Wahrnehmung der Reform beeinflusst(vgl. Brändle und Wendt 2014, S. 1).

Darüber hinaus wurden einem für die Professoren_innen wichtigen strukturellen Merkmal des Systems Hochschule nicht genug Rechnung getragen, nämlich, dass bestimmte Personen einen höheren Stellenwert genießen als andere (vgl. Altvater et al. 2007, S. 22). In der Hochschule als Expertenorganisation fungieren die Professoren_innen als Experten, die über ein bestimmtes Fachwissen und eine spezifische Qualifikation verfügen.Diese besondere Stellung und das damit verbundene Selbstverständnis sind historisch begründet. Bereits in der Ordinarienuniversität als auch in der Gruppenuniversität genoss diese Personengruppe bezüglich der Lehrstühle weitgehende Autonomie. Hier war es ihnen möglich, sich schwerpunktmäßig auf die Forschung zu konzentrieren. Fest verankert inihnen die Humboldt’sche Universitätsidee von der „Freiheit der Wissenschaft im Sinne ihrer Unabhängigkeit von unmittelbaren politischen oder gesellschaftlichen Verwertungsinteressen“ (Jost und Scherm 2011, S. 2). Doch dieses „historisch gewachsene[…] wissenschaftliche[…] Selbstverständnis“ (Altvater et al. 2007, S. 9)konfligiert vor allem mit der stärkeren Anwendungsorientierung der neuen Studienstruktur. So ist das vorrangige Ziel dieser neuen Struktur, durch den Bachelor als ersten berufsqualifizierenden Abschluss die Beschäftigungsfähigkeit der Studierenden zu steigern. Es rückt also genau jene unmittelbare Verwertung des Erlernten in den Fokus (vgl. Altvater et al., S. 9), diein einem offensichtlichen Widerspruch zur der Humboldt’schen Idee steht!

Der gestiegene Bedeutungszuwachs der Lehre, welcher mit der neuen Praxisorientierung einhergeht,ist ein weiterer Aspekt, welcher dieprofessorale Seite kritisch gegenübersteht. Ein Grund hierfür könnte darin liegen, dassdas wissenschaftliche Systemverstärkt Erfolge in der Forschungbelohnt und nicht in der Lehre (vgl. Nickel 2011, S. 14), auch wenn der Universität als Institution ein gesellschaftlicher Auftrag zukommt, der sowohl Forschung als auch Lehre impliziert. Die professorale Kritik richtet sich vor allem auf den hiermit verbundenen „erhöhten Prüfungsaufwand, einer Verringerung der Zeit für Forschung und einer Abnahme der Freiheit in der Lehre“ (Brändle und Wendt 2014, S. 65). Trotz der Zunahme von Lehre durch die Reform, wurde von politischer Seite nicht ausreichend bedacht, dass die Hochschulen selbst die Rahmenbedingungen schaffen müssen, um die mit der Reform einhergehenden organisationalen und manageriellen Prozesse bewältigen zu können. Doch den neuen Anforderungen wurde nicht gleichzeitig auch mit zusätzlichen Ressourcen an Zeit und Personen begegnet (vgl. Nickel 2011, S. 10).Einige Professoren_innen des Maschinenbaus sehen die größten Probleme der Umsetzung in den organisatorischen Hürden, wie beispielsweise „im parallelen Angebot[…] bisheriger und neuer Lehrangebote“ sowie imFestlegen einer angemessen Gruppengröße für die Lehrstunden und der Bereitstellung ausreichender Veranstaltungsräume (Fischer und Minks 2007, S. 15).So ist es nicht verwunderlich, dass die Lehre eher als Belastung empfunden wird, denn als Bereicherung. Zudem wird von Professorenseite angezweifelt, ob der Bachelor nun wirklich berufsqualifizierend ist.So ergab die LESSI – Studie, dass vor allem Lehrende an Universitäten den schnelleren Zugang zum Arbeitsmarkt durch den ersten berufsqualifizierenden Abschluss skeptisch sehen und der Bachelor im jeweiligen Fach nicht für den Beruf qualifiziert (vgl. Schomburg et al. 2012, S. 112). Eine Befragung von Professoren_innen des Maschinenbaus und der Elektrotechnik ergab ein ähnliches Bild. Insgesamt konnten die Befragten hier in die Gruppe der „Skeptiker“ und die Gruppe der „Aufgeschlossenen“ eingeteilt werden. 67% der Skeptiker stufen den Bachelor als Meilenstein auf dem Weg zum Master ein. Zudem sprechen sie dem Bachelor die Herstellung von „berufliche[r] Handlungskompetenz“ ab und stellen diesen mit der Diplomzwischenprüfung auf eine Stufe (Fischer und Minks 2007, S. 46).

Fraglich ist auch, ob von politischer Seite genug berücksichtigt wurde, dass die Hochschule kein unbeschriebenes Blatt ist und schon mehrmals im Zentrum von Veränderungsprozessen stand.Ende der 1980er Jahr begann in vielen europäischen Ländern eine „grundlegende Reform der öffentlichen Verwaltung unter den Schlagworten „New Public Management“ (NPM) beziehungsweise „Public Governance“ (Symanski 2012, S. 16). Bereits damals lautete das Ziel, die „Steigerung von Wirtschaftlichkeit, Effizienz und Effektivität durch eine ausgeprägte Markt und Produktorientierung“ (ebd., S. 17). Die nun in der Bologna-Reform greifenden Managementinstrumente verfolgen diese Grundidee weiter. Nun stehen vor allem die Messbarkeit von Zielen und Leistungen im Vordergrund. Die Zuteilung von Geldern erfolgt nach leistungsorientierten Parametern. Der hiermit verbundene Prozess des sichtbarMachens von Leistung zielt ebenfalls auf eine stärkere Verwertung von Wissenschaft ab. Dieses Verwertungsparadigma widerspricht also ebenfalls dem wissenschaftlichen Selbstverständnis der Professoren.

Insgesamt zeigt sich, dass im Bologna-Prozess ein politisches und wirtschaftliches Verständnis von Wissenschaft auf ein anders ausgerichtetes professorales humboldt’schesVerständnis gestoßen ist. Brändle und Wendt kommen in ihrer Befragung zum Resümee, dass ein großer Teil der befragten Professoren die Einschätzung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung nicht teilt, dass die Bologna-Reform ein Erfolgsmodell war beziehungsweise ist (vgl. Brändle und Wendt 2014, S. 64). Doch die Einschätzung der Reform durch die Professoren muss differenzierter betrachtet werden. In diesem Zusammenhang ist auch zu beachten, dass die Einstellung zur Reform verschiedenen Einflussfaktoren unterliegt. Aus soziologischer Sicht spielen hier vor allem „die im Sozialisationsprozess verinnerlichten Wertestrukturen“ sowie die Arbeitsbedingungen der Professoren an den einzelnen Hochschulen eine Rolle (Brändle und Wendt 2014, S. 49). Die Autoren fanden in ihrer Studie heraus, dass die Befragten unterschiedlich gut über die Reform als Ganzes informiert waren.Demzufolge kann davon ausgegangen werden, dass die Kommunikation an den einzelnen Hochschulen und die Informationswiedergabe sehr unterschiedlich umgesetzt wurden.Fischer und Minks kommenin ihrer Studie zum Ergebnis, dass insgesamt von einem gespaltenen Lehrkörper gesprochen werden kann. Wie bereits weiter oben erwähnt, konnten die Befragten in zwei Gruppen eingeteilt werden, die Gruppe der Aufgeschlossenen und in die Gruppe der Skeptiker. Auch hier repräsentieren die Skeptiker eine deutliche mathematische Überlegenheit (Verhältnis 57% zu 43%) (Fischer und Minks 2007, S. 46).Die Gesamtergebnisse der Studien zeigen ein eher skeptisches Bild der Professorenschaft gegenüber der Reform. Dies spiegelt sich darin wieder, dass die Reform von einer gewissen „organisationalen Trägheit“ begleitet wurde. Denn die hauptsächlich auf die Lehrstühle abzielenden Veränderungen durch die Reform prallten auf die mit der Zeit gewachsenen „spezifischen organisationalen Identitäten“ (Jost und Scherm 2011, S. 8) der einzelnen Organisationseinheiten und Lehrstühle der Hochschulen. Wie die Reform gezeigt hat, konnte diese spezifische Identität mit den Veränderungen nicht immer vereinbart werden. Das hat im Fall Bologna dazu geführt, dass die Reform von der Professorenschaft nicht geschlossen unterstützt wurde. Vielmehr gingen die Meinungen zu den Zielen, der Umsetzung und den einzelnen Maßnahmen zwischen den „Bolognesern“ und den „Humboldtianern“ (Nickel 2011, S. 9) sehr auseinander. Fasst man die oben herausgearbeiteten Aspekte zusammen, lassen sich Trägheit, Unwissen und schlechte Erfahrungen als die ablehnende Haltung begünstigenden Faktoren identifizieren. Zwar gibt es keine Studien, welchen Einfluss die professorale Beteiligung im Einzelnen auf den Erfolg der Reform hatte. Doch angesichts der besonderen Stellung dieser Gruppe und dem Aspekt, dass der häufigste Grund für das Scheitern von Veränderungsprozessen in der defizitären Unterstützung durch die Mitarbeiter zu suchen ist, hätten von politischer Seite diese wichtige Personengruppe stärker involviert werden sollen. Das dies nicht hinreichend der Fall war, ist auch ein Indiz dafür, dass die systemische Sichtweise vernachlässigt wurde. Diese wäre hilfreich gewesen,um den Zusammenhang von bestimmten Veränderungen und bestimmten Wirkungen stärker ins Bewusstsein zu rücken und in den politischen Entscheidungsprozess mit einzubeziehen. So hätten die Widerstände und die Zweifel der Professorenschaft von Beginn an mit in den Veränderungsprozess integriert werden und als Energiequellegenutzt werden können (vgl. Königswiesener/Hillenbrand 2011, S. 28).

Vor dem Hintergrund, dass die Bologna-Reform eher die Merkmale eines Change-Prozesses wiederspiegelt und die systemische Sicht vernachlässigt wurde, kann festgehalten werden, dass die Schwierigkeit von Veränderungsprozessen an Hochschulen insgesamt unterschätzt wurde (vgl. Nickel 2011, S. 9). So gesteht die damalige Bildungsministerin Annette Schavan in ihrer Rede anlässlich des Besuchs an der Zeppelin Universität ein: „Es reicht nicht eine Reform zu beschließen. Sondern es braucht dann auch eine klare Strategie: Wird diese Reform so umgesetzt, dass auch die Ziele, die wir damit verbinden, erreicht werden können? Das ist versäumt worden“ (BFBF 2009, S. 4). Dieses Zitat ist einer der wenigen Stellen, in denen auch der Umsetzungsprozess Beachtung erlangt und sich nicht nuran bisherigen und zukünftigen Ergebnissen orientiert wird. Angesichts dieses Eingeständnisses sollte zukünftig stärker Dialog, Diskussion und Reflexion eine Rolle spielen und nicht politische und wirtschaftliche Instruktion, Anordnung und Befehl.Das heißt auch, dass der Perspektive der Organisationsentwicklung insgesamt mehr Rechnung getragen werden muss und somit auch wirklich die organisationale Entwicklung in den Vordergrund rückt und nicht primär eine schnelle Umsetzung auferlegter Veränderungen verfolgt wird.

[...]


[1] Wandel von Lehre und Studium an deutschen Hochschulen – Erfahrungen und Sichtweisen der Lehrenden (2012).

[2], http://www.bmbf.de/de/15553.php, letzter Zugriff am 21.05.2015 um 12:36 Uhr.

[3] http://www.bmbf.de/de/15553.php,, letzter Zugriff am 21.05.2015 um 12:40 Uhr.

[4] http://www.bmbf.de/de/15553.php,, letzter Zugriff am 21.05.2015 um 12:48 Uhr.

Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Organisationsentwicklung im Wissenschaftssystem. Die Bologna-Reform aus politischer und professoraler Sicht
Hochschule
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
11
Katalognummer
V415851
ISBN (eBook)
9783668666948
ISBN (Buch)
9783668666955
Dateigröße
502 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Bitte veröffentlichen unter dem Pseudonym Lena Eckhardt.
Schlagworte
Change Management, Bologna, Wissenschaftssystem, Organisationsentwicklung
Arbeit zitieren
Lena Eckhardt (Autor), 2015, Organisationsentwicklung im Wissenschaftssystem. Die Bologna-Reform aus politischer und professoraler Sicht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/415851

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Organisationsentwicklung im Wissenschaftssystem. Die Bologna-Reform aus politischer und professoraler Sicht



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden