Ausarbeitung der Klausurfragen zur Vorlesung "Lernmotivation und Lernförderung"


Klausur, 2015

49 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1. Selbstwirksamkeit und Entwicklungsförderung

2. Lern- und Leistungsmotivation

3. Motivationale Orientierungen

4. Selbstbestimmung, intrinsische Motivation und Interesse

5. Attributionen und emotionale Einflüsse auf Lernen und Leistung

6. Bezugsnormorientierung

7. Stress- und Angstreduktion

8. Selbst- und Handlungsregulation

9. Kooperatives Lernen

10. Lernen in sozialen Gruppen I: Soziales Klima

11. Lernen in sozialen Gruppen II: Leitung von sozialen Gruppen

12. Soziale und lernbezogene Kompetenzen

13. Selbstreguliertes Lernen mit neuen Medien

14. Entwicklung, Förderung und Risiken über die Lebensspanne

1. Selbstwirksamkeit und Entwicklungsförderung

1. Was versteht man unter Selbstwirksamkeit (Definition)?

- Persönliche Überzeugungen, Anforderungen bewältigen und Ziele erreichen zu können, beinhalten Ergebniserwartungen und Kompetenzerwartungen.
- Selbstwirksamkeit kennzeichnet die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können.

2. Welche Synonyme gibt es für die Begriffe Selbstwirksamkeit und Handlungswirksamkeit?

- Handlungswirksamkeit: Ergebniserwartung = mögliche Ergebnisse einer Handlung
- Selbstwirksamkeit: Kompetenzerwartung = erlebte persönliche Kontrollierbarkeit bzw. Handlungskompetenz

3. Erklären Sie den Unterschied zwischen allgemeiner und spezifischer Selbstwirksamkeitserwartung!

- Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung: stabiles Gefühl persönlicher Kompetenz mit verschiedensten stressreichen Situationen zurechtzukommen; generelles Vertrauen in eigene Bewältigungskompetenzen über einen weiten Bereich von Anforderungen bzw. neuen Situationen

z. B.: Für jedes Problem kann ich eine Lösung finden.; Wenn eine neue Sache auf mich zukommt, weiß ich, wie ich damit umgehen kann.

- Spezifische Selbstwirksamkeitserwartung: inhalts- und bereichsbezogene (z. B. schulische, mathematische, soziale Selbstwirksamkeit).

z. B.: Auch wenn ein Lehrer an meinen Fähigkeiten zweifelt, bin ich mir sicher, dass ich gute Leistungen erzielen kann.; Wenn ich in Mathe eine schwierige Aufgabe an der Tafel lösen soll, glaube ich, dass ich das schaffen werde.; Auch mit Jugendlichen, die ich noch nicht kenne, kann ich schnell ins Gespräch kommen.

4. Wie entsteht Selbstwirksamkeit? Nennen Sie die vier Quellen für den Aufbau bzw. den Erwerb von Selbstwirksamkeitserwartungen! Welche Unterschiede bestehen zwischen den verschiedenen Quellen und in welcher Reihenfolge lassen sie sich entsprechend ihrer Bedeutsamkeit ordnen?

- Selbstwirksamkeit wird erworben (Bandura) → Quellen:

1. Direkte persönliche Erfahrung („Mastery Experience”) eigene Erfolgserlebnisse zum Aufbau von Selbstwirksamkeitserwartungen, wenn sie auf eigene Anstrengung und Fähigkeit zurückgeführt werden → Motivation ↑; kann langfristig erhalten werden, wird aber nur allmählich aufgebaut

2. Indirekte oder stellvertretende Erfahrung (Verhaltensmodelle)

Modelle müssen dem Lernenden in Alter u. a. Attributen ähnlich sein; Prominente erschweren den sozialen Vergleich durch Distanz; am günstigsten sind Modelle, die mit einem Problem zu kämpfen haben und deutlich kommunizieren, wie sie damit umgehen

3. Symbolische Erfahrung (z. B. sprachliche Überzeugung)

Überredung („Du kannst das!“) durch autoritäre, nahestehende Personen; nur kurzfristige Effekte; langfristiger Aufbau durch kontinuierliche Rückmeldungen

4. Wahrnehmung und Interpretation eigener Gefühlserregung

Erregungszustand bestimmt die Bewertung der Bewältigungskompetenz; hohe negative Erregung (z. B. Angst hat negativen Einfluss) → Emotionskontrolle nötig

5. Machen Sie sich jeweils an einem Beispiel die Unterschiede zwischen Handlungswirksamkeit und Selbstwirksamkeit deutlich!

- Selbstwirksamkeit: Ich bin sicher, dass ich es schaffe, jede Woche zweimal für 60 Minuten ins Fitnessstudio zu gehen. → Überzeugung Anforderung zu bewältigen und Ziel zu erreichen; Kompetenzerwartung
- Handlungswirksamkeit: Wenn ich jede Woche zweimal für 60 Minuten ins Fitnessstudio gehe, würde ich fitter werden. → Erwartung, durch das Handeln ein bestimmtes Ergebnis erreichen zu können; Handlungskompetenz
- Während die Konsequenzerwartung die Handlungsabhängigkeit des Ergebnisses thematisiert, betrifft die Kompetenzerwartung die Personenabhängigkeit der Handlung. Diese persönliche Einschätzung eigener Handlungsmöglichkeiten ist die zentrale Komponente der Wahrnehmung von Selbstwirksamkeit.

6. Wie unterscheiden sich Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept, Selbstwert und Optimismus voneinander? Finden Sie Beispiele für Aussagen, die die Konzepte charakterisieren!

- Selbstwirksamkeit: Überzeugung, herausfordernde Ziele erreichen zu können (Engagement und Bewältigung von Schwierigkeiten nötig) → Ich weiß, dass ich mit Lernen die Mathearbeit gut bewältigen werden.
- Selbstkonzept: globale Selbstwahrnehmung → Ich bin gut in Mathe.
- Selbstwert: emotionale Tönung des Selbstkonzepts → Ich bin stolz, gut in Mathe zu sein.
- Optimismus: die Einstellung, bei der nur das Gute gesehen oder erwartet wird → Frau XY ist ein netter Mensch, daher wird auch die Mathearbeit gut werden.

7. Mit welchen Strategien lässt sich Selbstwirksamkeit gezielt im Unterricht fördern? Nennen Sie Strategien/Maßnahmen zur Förderung von Selbstwirksamkeit und ordnen Sie den Förderstrategien die zugehörige Entstehungsquelle von Selbstwirksamkeit zu! Welche Möglichkeiten zur Vermittlung direkter Erfolgserfahrungen im Unterricht gibt es?

- direkte Erfolgserfahrungen: z. B. setzen von Nahzielen, innere Differenzierung, eigene Ziele setzen
- indirekte Erfolgserfahrungen: z. B. kooperatives Lernen, Ähnlichkeiten zu Peers oder relevanten Berühmtheiten aufzeigen, Lernen am Modell
- symbolische Erfahrungen: z. B. Feedback (Anstrengung und Strategien betonen), positives Klassenklima mit positiver Feedback- und Fehlerkultur, Lob/Ermutigung
- Wahrnehmung und Interpretation eigener Gefühle: z. B. eigene Erregungszustände richtig einordnen, Klassenklima, Transparenz der Lernziele und -wege
- Für Lernende müssen Lernfortschritte und Kompetenzzuwächse erkennbar sein und als erreichbar erlebt werden.
- Lernende müssen die Erfahrung machen, dass Lernfortschritt und Kompetenzzuwachs durch eigenes Lernengagement möglich sind.

8. Warum kommt dem Setzen von /Nahzielen bei der Selbstwirksamkeitsförderung eine so große Bedeutung zu? Worin liegen die Vorteile?

- konkrete, spezifische Nahziele lassen Fortschritte besser erkennen und erleichtern Feedback
- sind nicht so schwierig wie das Endziel und können schneller Erfolgserlebnisse vermitteln
- Unterteilung komplexer Ziele in Teilziele mindert das Risiko von Aufgeben und Resignation
- öffnen Wege zum nächst höheren Ziel durch viele kleine Fortschritte, die erlebnismäßig mit persönlichem Kompetenzzuwachs einhergehen
- Nahziele sollten Anreize von persönlicher Bedeutung beinhalten und Herausforderungen darstellen
- sollten selbst gesteckt werden

9. Welche Unterschiede lassen sich im Lern- und Leistungsverhalten von Schülern mit hohen Selbstwirksamkeitserwartungen im Vergleich zu Schülern mit niedrigen Selbstwirksamkeitserwartungen feststellen?

- hohe Selbstwirksamkeit wirkt sich positiv auf Anstrengung/Ausdauer sowie Leistung aus
- niedrige Selbstwirksamkeit: Misserfolge werden schnell als Bedrohung und Kontrollverlust erlebt; Misserfolgsängstlichkeit und keine Erfolgszuversicht → schnelle Attribution auf Unfähigkeit
- niedrige Selbstwirksamkeit + niedrige Fähigkeit = signifikant schlechtere Leistung als SuS mit hoher Selbstwirksamkeit und niedrigen Fähigkeiten
- hohe Fähigkeiten: keine großen Unterschiede zu hoher und niedriger Selbstwirksamkeit
- allgemein: Anstrengung und Ausdauer, Anspruchsniveau, Zeitmanagement, Problemlösung, Leistungen, Einschätzung der eigenen Leistung, selbstwertförderlichere Attributionen

2. Lern- und Leistungsmotivation

1. Skizzieren Sie das Grundmodell der "klassischen" Motivationspsychologie!

Welche psychischen Kräfte beeinflussen die Art, Zielrichtung, Intensität und Ausdauer des Verhaltens. Persönlichkeitsmerkmale und die Besonderheiten der Situation bestimmen die Stärke der Motivation: Motiv x Situation = aktuelle Motivation → Verhalten

Motive sind stabile Personenmerkmale, die für die Bevorzugung von Anreizklassen (z.B. Macht, Leistung) verantwortlich sind.

2. Was versteht man unter Leistungsmotivation (Definition)? Was ist Lernmotivation? Wo liegen die Unterschiede?

- Lernmotivation: Wunsch oder Absicht, bestimmte Inhalte oder Fähigkeiten zu erwerben, überdauernde Motivation
- Leistungsmotivation: Wunsch oder Absicht, etwas zu leisten (zwei Verhaltenstendenzen: Hoffnung auf Erfolg vs. Furcht vor Misserfolg)
- Unterschiede: Ziele, Verhalten, Länge der Motivation

3. Wodurch ist das typische Verhalten von erfolgszuversichtlichen Personen und misserfolgsvermeidenden Personen in Leistungssituation gekennzeichnet?

Erfolgszuversicht (Annäherungstendenz):

- Erfolgsmotivierte sind höher motiviert bei Aufgaben mittlerer subjektiver Schwierigkeit und strengen sich mehr an
- Personen sind generell eher geneigt, sich Leistungssituationen zu stellen

Misserfolgsängstlichkeit (Vermeidungstendenz):

- Misserfolgsmotivierte neigen dazu, Leistungssituationen und Aufgaben mittlerer Schwierigkeit zu vermeiden, sich dabei weniger anzustrengen, und sie bevorzugen Aufgaben extremer Schwierigkeit oder sehr leichte Aufgaben.

4. Wie lässt sich Lernmotivation bei Schülern fördern?

- Aufgaben sollten anspruchsvoll, herausfordernd, aber noch lösbar sein
- SuS sollten unmittelbar den Zusammenhang zwischen eigener Anstrengung und Resultat erfahren (Erfolgserleben)
- Unterstützung selbstwertförderlicher Attribution
- Transparente Lernziele und -wege
- Nahziele
- Inhaltliche Relevanz, Instruktionsqualität, Interesse des Lehrenden, Autonomieerfahrung, soziale Einbindung

5. Welche sind die zentralen Komponenten im Risikowahl-Modell? Warum ergibt sich eine umgekehrte U-förmige Kurve?

Die Bereitschaft zur leistungsorientierten Tätigkeit wird durch drei Faktoren bestimmt:

- Subjektive Wahrscheinlichkeit, ein Ziel zu erreichen (Erwartung)
- Anreizwert des angestrebten Ziels (Wert)
- Stärke des Erfolgs- bzw. Misserfolgsmotivs (Persönlichkeitsmerkmale)

- Erwartung x Wert-Modell → ein Personfaktor (Leistungsmotiv) und zwei situative Faktoren (Anreiz und Schwierigkeit einer Aufgabe)

Warum ist die Kurve umgekehrt u-förmig? (Voraussetzung Leistungsmotivation)

- Ein Erfolg ist um so attraktiver und motivierender, je riskanter bzw. weniger wahrscheinlich er ist.
- Die Leistungsmotivation steigt, je stärker das individuelle Erfolgsmotiv das Misserfolgsmotiv übersteigt und je näher die Erfolgswahrscheinlichkeit am maximal motivierenden Wert 0,5 liegt.
- Erfolgsmotivierte sind höher motiviert bei Aufgaben mittlerer subjektiver Schwierigkeit.
- Misserfolgsmotivierte wählen eher sehr schwere oder sehr leichte Aufgaben.

Umgekehrte U-Kurve wegen multiplikativer Verknüpfung → höchste Motivation bei mittlerer Erwartung und Wert (Annahme Erwartung und Wert invers)

6. Welche Vorhersagen macht das Risiko-Wahl-Modell für die Auswahl von Aufgabenschwierigkeiten bei Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg?

- Erfolgszuversicht: realistisch Zielsetzung, Wahl mittelschwerer Aufgaben, da diese die eigene Tüchtigkeit am ehesten widerspiegeln

- Misserfolgsmeidung: unrealistisch Zielsetzung, Wahl zu leichter oder zu schwerer Aufgaben, um Anforderungssituationen zu meiden („Das schaffe ich eh.“) und Bedrohung abzuwenden („Das schafft sowieso keiner.“)

Selbstbewertungsmodell der Leistungsmotivation

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

7. Unter welcher Bedingung verstärkt sich nach Rheinberg und Vollmeyer (2012) bei Schülern mit Furcht vor Misserfolg die Tendenz, subjektiv extrem einfache oder extrem schwierige Aufgaben zu wählen?

- Extrem leichte Aufgaben: wenn die Wahrscheinlichkeit auf Erfolg sehr groß ist; wenn der Anreiz des Erfolges sehr stark; wenn die Gesamtmotivation (= wie sehr werden Handlungssituationen leistungsthematisch wahrgenommen und interpretiert) sehr gering ist

- Extrem schwere Aufgaben: Wenn die Wahrscheinlichkeit auf Erfolg sehr gering ist; wenn der Anreiz des Erfolges sehr schwach ist; wenn die Gesamtmotivation sehr hoch ist

8. Welche Faktoren beeinflussen die Selbstbewertung nach dem Selbstbewertungsmodell?

- Ausprägung des Leistungsmotivs
- Anspruchsniveau
- Leistungsresultat
- erlebte Ursache für das Ergebnis (Attribution)

9. Nennen Sie Beispiele für die verschiedenen Erwartungen und Anreize im Erweiterten Kognitiven Motivationsmodell!

- Situations-Ergebnis-Erwartung: Umfeld (z. B. Ergebnis ist durch die Situation schon festgelegt)

- Handlungs-Ergebnis-Erwartung: Handlungswirksamkeit → Kann das Ergebnis durch das eigene Handeln beeinflusst werden.

- Ergebnis-Folge-Erwartungen: Wertigkeit möglicher Folgen

- Situations-Handlungs-Erwartung: Selbstwirksamkeit → Gewissheit aufgrund der eigenen Fähigkeiten die Situation zu meistern

- Vollzugsanreize: intrinsisch → Tätigkeit an sich ist motivierend

- Folgenanreize: extrinsisch → Folgen der Handlung motivieren

10. Wann entsteht nach dem Erweiterten Kognitiven Motivationsmodell ein Motivationsdefizit? Nennen Sie ein Beispiel, bei dem es auf einer oder auf mehreren Ebenen zu einem Motivationsdefizit kommt!

- Situations-Ergebnis-Erwartung: Situation alleine bestimmt das Ergebnis → Motivationsdefizit

- Handlungs-Ergebnis-Erwartung: Ergebnis kann nicht durch das eigene Handeln beeinflusst werden → Motivationsdefizit

- Ergebnis-Folge-Erwartungen: Folgen des Ergebnisses sind unwichtig → Motivationsdefizit bzw. das Ergebnis würde nicht die gewünschten Folgen nach sich ziehen → Motivationsdefizit

- Situations-Handlungs-Erwartung: eine Handlung unter diesen Umständen würden nicht klappen → Motivationsdefizit

3. Motivationale Orientierungen

1. In welcher Hinsicht unterscheiden sich Lern- und Leistungszielorientierung?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Welche Zielorientierungen finden sich im Zusammenhang mit der Stabilitätstheorie der Begabung (entity) und der Zuwachstheorie (incremental)? Formulieren Sie zu jeder der beiden Theorien jeweils eine passende Beispiel-Aussage.

Zielorientierung Stabilitätstheorie der Begabung (entity):

- "Abschneiden in Mathe ist Begabung"
- Leistungsziele
- in der Schule gefördert durch die Beurteilung von Traits (Eigenschaften, Begabung)
- Entidy-Personen nehmen strenge Beurteilungen vor, die nicht offen sind für Änderungen
- Entidy-Eltern sehen Talent als Erfolgsindikator

Zielorientierung Zuwachstheorie (incremental):

- "Mathe kann man lernen"
- Lernziele in der Schule gefördert durch Prozess-Beurteilungen
- Incremental-Eltern sehen Anstrengung als Erfolgsindikatoren

3. Welcher Zusammenhang besteht zwischen den verschiedenen Zielorientierungen, schulischem Lernen und der Leistung?

hohe Lernzielorientierung (Aufgabenorientierung):

- korrespondiert mit Tiefenverarbeitungsstrategien
- stützt intrinsische Motivation
-
hohe Leistungszielorientierung (Ich-Orientierung):
- korrespondiert mit Oberflächenstrategien
- stützt extrinsische Motivation
- kann nach wiederholtem Misserfolg zu hilflosem Verhalten in Leistungs- und Lernsituationen führen
- Beurteilung von Traits (Eigenschaften, Begabung) fördert Entity Theory
- Prozess-Beurteilung fördert Incremental-Theory
- Erwachsene beurteilen Kinder nach ihren eigenen Konzepten von Intelligenz
- Entity-Personen nehmen strenge Beurteilungen vor, die nicht offen sind für Änderungen
- Incremental-Eltern sehen Anstrengung, Entity-Eltern Talent als Erfolgsindikatoren

4. Bitte erarbeiten Sie zu jeder der vier Zielorientierungen (Annäherungslernziel-, Annäherungsleistungsziel-, Vermeidungslernziel- und Vermeidungsleistungszielorientierung) eine Aussage, die für Personen mit der jeweiligen Zielorientierung zutreffend wäre.

Annäherungslernzielorientierung:

- Im Unterricht strenge ich mich an, weil ich neue Dinge lernen möchte.

- Ich beteilige mich am Unterricht, damit ich möglichst viel lerne.

Annäherungsleistungszielorientierung:

- In der Schule strenge ich mich an, um besser als die anderen zu sein.

- Im Unterricht versuche ich, den anderen zu zeigen, wie gut ich bin.

Vermeidungslernzielorientierung:

→ perfektionistisches Streben, um jegliches Missverstehen oder Nichtbewältigen einer Aufgabe auszuschließen

- Ich strenge mich nicht an, weil ich das sowieso nicht lernen werde

Vermeidungsleistungszielorientierung:

- In der Schule achte ich darauf, dass mich die anderen nicht für dumm halten.
- Im Unterricht bemühe ich mich, den Eindruck zu vermeiden, dass ich die Aufgaben nicht kann.

5. Welche Zielorientierungen sind leistungsförderlich oder leistungshinderlich?

- leistungsförderlich: (Annäherungs-)Lernzielorientierung, aber auch eine hohe (Annäherungs-) Leistungszielorientierung
- leistungshinderlich: Vermeidungslern- und -leistungszielorientierung
- Lernziele führen zu höherer Leistung als Leistungsziele
- Annäherungsziele führen auch zu guten Leistungen, aber eher kurzfristig
- Vermeidungsziele führen kurz- oder langfristig zu schlechteren Leistungen

6. Welche Faktoren haben einen Einfluss auf die Entwicklung von Zielorientierungen und wie kann die Lernzielorientierung im Unterricht gefördert werden?

- Systematische Vermittlung von Lernzielen kann Orientierungen ändern und Leistungen verbessern

Förderung einer Lernzielorientierung:

- Schülern vermitteln, dass der Hauptsinn des Arbeitens in der Schule das Lernen (Erwerb von Wissen & Kompetenzen) ist und nicht, gute Noten zu bekommen
- Hervorhebung des Wertes und der praktischen Bedeutung des Unterrichtsstoffs und des Interesses daran
- die Bedeutung von Noten weniger betonen
- Vermeidung konkurrenzbetonter Benotung (weil die, die ihre Fähigkeiten als niedrig einschätzen, schon im Vorhinein aufgeben)
- Verwendung von (Lern-)Aufgaben, die herausfordernd, bedeutsam und praxisbezogen sind.
- Benutzung von Diagnose- und Bewertungstechniken, die Verständnis und Wissen erfassen, ohne einen starken individuellen Wettbewerb zu erzeugen.
- Herstellung kooperativer, Vermeidung rivalisierender Zielstrukturen im Unterricht

→ TARGET-Programm von Ames:

- Task Design (Gestaltung von Aufgaben): Interesse und Engagement soll gesteigert werden
- distribution of Authority (Verantwortungsübergabe): Schüler sollen Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen
- Recognition of students (Anerkennung zeigen): Einsatz von Lob, Verwendung der individuellen Bezugsnorm
- grouping arrangements (Gruppenarbeitsphasen): Einsatz kooperativer Lernformen, Herstellung eines positiven Klassenklimas
- Evaluation practices (Bewertung im Unterricht): Erfassung und Beobachtung des Lernens/des Lernprozesses, individuelle BNO
- Time allocation (zur Verfügung stehende Zeit): flexibles Zeitkontingent bei der Bearbeitung von Aufgaben

7. Welche Merkmale charakterisieren den „Lernraum“ zur Förderung von Lernzielorientierung?

notenfreier Raum, individuelle Bezugsnorm der Rückmeldung, Förderung von Lernzielen /-motivation

8. Welche Kombinationen aus Zielorientierung und Begabungskonzept sind aus pädagogischer Sicht als kritisch zu bewerten und warum?

Risikogruppe 1: Leistungszielorientierte mit niedrigem Fähigkeitsselbstkonzept und Stabilitätsannahme

- Hilflosigkeit in Lern- und Leistungssituationen
- Unterschätzung der eigenen Fähigkeiten
- Überschätzung der Leistung der Mitschüler
- Misserfolgserwartung bzgl. zukünftiger Leistungen

Risikogruppe 2: Schüler mit unrealistisch hohem Selbstkonzept

- Überschätzung der eigenen Fähigkeiten
- mangelnde Vorbereitung auf Leistungssituationen
- Vermeidung von Herausforderung, geringe Ausdauer bei Schwierigkeiten, häufigere negative Affekte
- Leistungssorgen mindern Freude und Interesse

9. Beschreiben Sie, was Mietzel (2010) unter der inversen Beziehung von Fähigkeit und Anstrengung versteht und welchen Einfluss dies auf das Verhalten der Jugendlichen hat.

Beginn ihrer Schulzeit: Schüler nehmen ihre Fähigkeit als ein Merkmal wahr, auf das sie durch Anstrengung Einfluss nehmen können. Unterschiede in den Leistungsergebnissen: werden auf jeweils erbrachten Anstrengungseinsatz zurückgeführt. Eine Änderung in der Wahrnehmung der beiden Ursachen Fähigkeit und Anstrengung tritt erst im Alter von 11 bis 12 Jahren ein und wird fortan in inverser Beziehung gesehen. Die Lernfreude nimmt ab bzw. die Lernunlust nimmt zu. Es entwickelt sich die Tendenz, die Orientierung an Leistungszielen zu erhöhen, während simultan die Orientierung an Lernzielen abnimmt.

4. Selbstbestimmung, intrinsische Motivation und Interesse

1. Welche Grundbedürfnisse müssen nach der Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan befriedigt sein, damit eine intrinsische Motivation entstehen kann?

- Selbstbestimmung (kein äußerer Druck),
- Kompetenzbedürfnis (Handlung → Kompetenz),
- Soziale Akzeptanz

2. Nennen Sie Möglichkeiten, um die von der Selbstbestimmungstheorie angenommenen menschlichen Bedürfnisse im Unterricht zu befriedigen?

- Handlungsoptionen,

- Sinnorientierung

- Erfolgserfahrungen,

- Klima sozialer Aufgeschlossenheit,

- Rückmeldungen

3. Welche Einflüsse hat Selbstbestimmung bzw. Autonomieerleben auf das Lernen und die Leistung?

autonom wahrgenommene Handlungen sind intrinsisch motiviert und selbstbestimmt, während Handlungen, die von außen kontrolliert erlebt werden, extrinsisch motiviert sind

Positiv auf: Emotionale Qualität des Lernprozesses, Qualität der kognitiven Lernergebnisse, Bereitschaft zum Weiterlernen, Transfer und Erfahrung von Selbstwirksamkeit

4. Was verstehen Deci und Ryan unter dem Prozess der Internalisation? Welche Formen der Internalisierung der Verhaltensregulation unterscheiden sie?

- Person übernimmt und integriert Ziele und Verhaltensnormen in das eigene Selbstkonzept, um sich mit anderen Personen verbunden zu fühlen und gleichzeitig eigene Handlungen autonom bestimmen zu können

- optimaler Internalisierungsprozess: Person identifiziert sich mit der Bedeutsamkeit der sozialen Regulationen und integriert diese vollständig in ihr selbst, sodass diese schließlich als eigene , selbst verursachte Handlungen wahrgenommen werden

- soziale Regulationen und Werte können auch external bleiben oder nur teilweise internalisiert werden → nur zum Teil internalisierte Formen der Verhaltensregulation werden, je nach Ausmaß der Internalisierung, als external, introjiziert oder identifiziert bezeichnet und repräsentieren somit weniger selbstbestimmte Verhaltensweisen

- Prozess mit vier Formen zunehmenden Ausmaßes der Internalisierung der Verhaltensregulation:

a) Externale Regulation

- Motivationsform, die völlig fremdbestimmt und von außen kontrolliert ist) → betrifft z. B. Verhaltensweisen, die wegen drohender Sanktionen, Belohnungen oder aufgrund äußerer Zwänge durchgeführt werden

b) Introjizierte Regulation

- Normen werden übernommen ohne Implementierung in die eigenen Wertvorstellungen.

- Grad der Internalisation ist sehr gering. Die Regulation liegt zwar in der Person, wurde aber nicht in das Selbst integriert.

- Verhalten bleibt weiterhin überwiegend fremdbestimmt, z.B. schlechtes Gewissen, wenn man nicht normgerecht handelt.

c) Identifizierte Regulation

- Identifikation mit einem ursprünglich von außen vorgegebenen Ziel.
- Internalisierungsgrad ist stärker ausgeprägt als bei der introjizierten Verhaltensregulation
- Handlungsziel stammt zwar noch nicht von der Person selbst, wird aber übernommen. Die Person kann sich damit identifizieren.

d) Integrierte Regulation

- bei integrierter Regulation ist der höchste Grad der Internalisierung erreicht

- ehemals von außen veranlasste Handlungen, Ziele und Normen, die der Handlung zugrunde liegen, wurden vollständig ins Selbstkonzept integriert.

- Individuum identifiziert sich mit seinem Tun und erlebt sich als Urheber eigenen Handelns.

- integrierte Verhaltensregulation ist die eigenständigste Form extrinsischer Motivation; sie bildet gemeinsam mit der intrinsischen Motivation die Voraussetzung selbstbestimmten Handelns und ist von daher als gleichwertig zu betrachten.

5. Welche zentralen Merkmale kennzeichnen den Person-Gegenstands-Bezug beim Vorliegen von Interesse?

- Emotionale Komponente („Gefühlsbezogene Valenz“) Während Realisierung eines Interesses ergibt sich positive Erlebensqualitäten

- Wertbezogene Komponente („Wertbezogene Valenz“): Interessengegenstand & damit verbundenen Handlungen haben für Person herausgehobene subjektive Bedeutung

6. Welche Komponenten bestimmen das aktuelle Interesse des Schülers?

aktuelles Interesse = individuelles Interesse (Merkmale der Person) + situationelles Interesse bzw. Interessantheit (Merkmale der Lernumgebung)

- zentrales Kennzeichen von Interesse: Verbindung von emotionalen und wertbezogenen Merkmalskomponenten

- emotionale Merkmalskomponente: ein Interesse ist während seiner Realisierung mit überwiegend positiven Gefühlen und Erlebensqualitäten verbunden, z.B. mit optimaler Spannung und Freude an der Auseinandersetzung mit dem Interessengegenstand

- wertbezogene Merkmalskomponente: Interessengegenstand und inhaltliche Auseinandersetzung mit diesem Gegenstand für die Person eine herausgehobene subjektive Bedeutung besitzt

7. Welche Effekte hat Interesse auf das Lernverhalten und die Leistung?

- Lernstrategien, die eine tiefere Verarbeitung des Lernstoffs ermöglichen

- besseres Lernen insbesondere in Bezug auf „qualitative“ Kriterien (z. B. Verstehen von Zusammenhängen,

- Erkennen von Querbezügen)

8. Grenzen Sie die verschiedenen theoretischen Ansätze zur Unterscheidung von extrinsischer und intrinsischer Motivation voneinander ab (Mc Reynolds, Heckhausen, Deci und Ryan).

Heckhausen:

Intrinsische Motivation: Gleichthematik und Zielorientierung

- Lernen dient der Erreichung positiver und Vermeidung negativer Folgen
- Soziale Motivation: positive Bewertung, Lob
- Kompetenzmotivation: hohen Grad an Kompetenz erreichen
- Wettbewerbsmotivation: besser sein als andere
- Berufsmotivation: dem Berufsziel näher kommen

- Leistungsmotivation: Erfolge erzielen bzw. Misserfolge vermeiden

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

→ siehe erweitertes kognitives Motivationsmodell nach Heckhausen

Situation → Handlung → Ergebnis → Folgen → intrinsische, extrinsisch oder Selbstbewertung

(tätigkeits- Folgenanreize - Ergebnis

spezifische (Valenzen) - Attribution

Vollzugsanreize) - Anspruchsniveau

- Verbindung von Handlung und Folgen bei extrinsischer Motivation thematisch nicht gleich,

- wenn Handlung und Folgen gleichthematisch sind, dann Folgen intrinsischer Art (→ Zugewinn von Kompetenzen; zeigt, dass Schüler dazulernt)

zusätzliche Unterscheidung zwischen zwei Typen intrinsischer Motivation:

- Anreiz liegt in der Tätigkeit (z.B. Flow): man geht in der eigentlichen Tätigkeit auf; von Tätigkeit eingenommen sein

- Anreiz liegt im Gegenstand (Interesse): Interesse am eigentlichen. Gegenstand

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan

Grundbedürfnisse für Entstehung intrinsischer Motivation:

- Selbstbestimmung: ohne äußeren Druck der Initiator der Handlung sein

- Kompetenzbedürfnis: Gefühl der Kompetenz als Belohnung für die Handlung

- Konzept der intrinsischen Motivation wesentlich weiter ausdifferenziert als bei Selbstbestimmungstheorie

- Differenzierung erfolgt auf Dimension intrinsischer bis hin zu extrinsischer Motivation

- Annahme, dass externe von der Gesellschaft vorgegebene Handlungsziele verinnerlicht werden

- folgende Bedürfnisse spielen wesentliche Rolle:Selbstbestimmung, Kompetenz, soziale Akzeptanz

- Frage, wie solche externen Handlungsziele internalisiert werden und selber zur intrinsischen Motivation werden

- Vier Stufen der Internalisierung werden unterschieden, wie hoch der Grad der wahrgenommenen Selbstbestimmung ist

McReynolds:

- nur solche Verhaltensweisen intrinsisch motiviert, die nur um der ablaufenden Tätigkeit selbst erfolgen

- extrinsisch: alles, was Endzustände oder Ziele anstrebt.

9. Was versteht man unter dem Korrumpierungseffekt der Belohnung (Krapp und Ryan, 2002)?

- Normen werden ohne Implementierung in die eigenen Wertvorstellungen übernommen

- geringer Grad der Internalisation

- Verhalten bleibt überwiegend fremdbestimmt

5. Attributionen und emotionale Einflüsse auf Lernen und Leistung

1. Was sind Kausalattributionen und welche Funktionen haben sie?

- Attributionstheorie: Beschäftigung mit der Wahrnehmung von Kausalität bzw. den wahrgenommenen Ursachen für das Eintreten eines bestimmten Ereignisses (Weiner)

- Attributionen: Ursachenzuschreibungen, Erklärung von eigenem Verhalten oder anderer; ebenso Eigenschaftszuschreibung bei Personen, sowie Unterstellung von Handlungsmotiven, Absichten oder Überzeugungen

- Attributionen sind nicht direkt beobachtbar, sondern werden erschlossen

- Kausalattribuierung: Menschen sind motiviert, sich selbst und Ereignisse ihrer Umwelt zu verstehen; sie möchten wissen, warum Ereignisse aufgetreten sind, vor allen, wenn sie bedeutsam und unerwartet sind

- Funktionen: Attributionen machen Ereignisse und/oder Handlungen: verstehbar, vorhersagbar, kontrollierbar

2. Welche vier Urteilsverzerrungen bzw. attributionalen Fehler gibt es, und wie lassen sie sich unterscheiden? Finden Sie Beispiele.

1. Fundamentaler Attributionsfehler

- generelle Neigung von Beobachtern, bei Erklärungen von Verhalten Einfluss von Personenmerkmalen zu betonen und Einfluss von Situationsmerkmalen eher zu vernachlässigen

- internale Faktoren werden überbewertet (Bsp. Schule: Noten sind allein durch Anstrengung und Fähigkeit zu erlangen)

- externale Faktoren werden vernachlässigt (Bsp. Schule: Müdigkeit, familiärer Kontext etc. werden bei der Notenvergabe des Lehrers nicht berücksichtigt)

2. Perspektiveneffekt

- Urteilsperspektive beeinflusst Kausalattribution

- Handelnder erklärt eigenes Verhalten eher situativ bedingt

- Außenstehender erklärt Verhalten (des Handelnden) eher anhand personaler Merkmale

- Beobachter bevorzugt internale Faktoren (Bsp.: Lehrer sieht Grund für schlechte Leistung in mangelnder Anstrengung)

- Akteur bevorzugt externale Faktoren (Bsp.: Schüler sieht Grund für schlecht Leistung im Schwierigkeitsgrad der Aufgabe (in der Person des Lehrers)

3. Falscher-Konsens-Effekt

- eigenes Verhalten, eigene Wahrnehmungen, Einschätzungen, Überzeugungen werden für verbreiteter gehalten, als sie es tatsächlich sind

4. Selbstwertschützende Attribution

- eigene Misserfolge werden bevorzugt external attribuiert (entschuldbar)

- eigene Erfolge werden bevorzugt internal attribuiert (Selbstwert)

- Einfluss auf die Kausalattribution:

- Wirkung auf den Prozess der Ursachenzuschreibung

- gute Ergebnisse: werden eigenem Verdienst angerechnet, Schuld für schlechte wird geleugnet

- Funktion: Schutz der Selbstachtung

- Neigung, für ein positives Ergebnis die Verantwortung zu übernehmen und externale Ursachen als Erklärung für Misserfolg zu sehen

- Erfolg wird eher internal attribuiert, Misserfolg external

3. Welche drei Dimensionen der Kausalattribution nennt Weiner (1994) in seinem erweiterten dreidimensionalen Ursachenschema und was sind die möglichen Ausprägungen dieser Dimensionen?

- Lokalität
- Stabilität
- Kontrollierbarkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

a) Verortung (Lokalisation) von Ursachen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

b) Stabilität oder Variabilität der Ursache

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

c) Kontrollierbarkeit

Kontrollierbarkeit: "Möglichkeit, die Ursache zu verändern.“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Finden Sie Beispiele für internal-stabile, internal-variable, external-stabile und external-variable Ursachenattributionen nach Weiner.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5. In welcher Weise hängen Emotionen und Erwartungen in Bezug auf zukünftige Ergebnisse mit den von Weiner beschriebenen kausalen Dimensionen zusammen?

mittels Kausalattributionen erklären wir uns die Ursachen für Ereignisse!

Ergebnis- Attribution Emotionale Verhalten

bewertung Reaktionen

Erfolg/ internal/external Stolz, Scham, Aufgabenwahl

Misserfolg stabil/variabel Ärger Initiative

Ausdauer

Leistung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Attributionen, Emotionen, Erwartungen und Leistungshandeln

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Stabilitätsdimension hat Einfluss auf Erwartungsänderungen bezüglich Erfolg und Misserfolg
- Lokationsdimension und Kontrollierbarkeit haben motivierende und affektive Konsequenzen
- Stabilitätsdimension: Einfluss auf Erfolgserwartung und entsprechende Auswirkungen auf das Verhalten
→ Erfolg, der durch stabile Faktoren erklärt wird, hat für zukünftige Erwartungen ebenfalls Erfolg im Blick
→ Misserfolg, der durch Unfähigkeit attribuiert wird, wird durch zukünftige Erfolgserwartungen negativ beeinflusst

6. Wie attribuieren Personen mit erlernter Hilflosigkeit Misserfolge?

- internal: negatives Selbstwertgefühl
- external: unkontrollierbare Anforderungen
- Defizit bei Motivation, Ausdauer, Leistung (trotz objektiv ausreichender Fähigkeiten)
- ungünstige Attributionen (Unfähigkeitsattributionen) angesichts von Misserfolg können zu Zuständen von „Hilflosigkeit“ führen
- Attribution: internal, stabil und global

7. Worauf attribuieren Sie, wenn Sie einem Schüler nach Erfolg selbstwertförderliche bzw. motivationsförderliche Rückmeldungen geben wollen?

- selbstwertfördernd: internal stabil (Fähigkeit)
- motivationsfördernd: internal variabel (Anstrengung)

8. Worauf attribuieren Sie, wenn Sie einem Schüler nach Misserfolg selbstwertschützende bzw. motivationsförderliche Rückmeldungen geben wollen?

- selbstwertschützend: external (Fähigkeit schützend)
- motivationsfördernd: internal variabel (ungenügende Anstrengung)

9. Welche Möglichkeiten haben Sie als LehrerIn, ein günstiges Attributionsmuster bei Ihren SUS zu fördern?

- Modellierungstechnik: stellvertretend für die Person mit einem unerwünschten/ungünstigen Attributionsstil verbalisiert ein Modell die erwünschte Attribution (z.B. durch ein reflektierendes (Selbst-)Gespräch nach einem Test)
- Kommentierungstechnik: Handlungsergebnisse werden im Sinne erwünschter Attributionen kommentiert: verbal, schriftlich, operant (= Personen werden selektiv für erwünschte Attributionen verstärkt)
- Möglichkeiten der Intervention durch den Lehrer:

- Qualität der Stoffdarbietung,
- Meiden indirekter Mitteilungen über Fähigkeitseinschätzungen,
- Bezugsnormorientierung (individuelle Bezugsnorm statt soziale Bezugsnorm),
- Begründung eines Erfolges durch internal stabile Faktoren, Begründung eines Misserfolgs durch internal variable Faktoren,
- „Prinzip der Passung“(adäquate, angemessene, herausfordernde Aufgaben stellen),
- Hilfe bei Bewältigungsstrategien (Teamwork Lernstrategien etc.),
- Kontrollierbarkeit der Aufgabenbewältigung
- schulische Praxis:
- Selbstwirksamkeit und Selbstvertrauen stärken
- Erfolg nicht nur der Fähigkeit/dem Talent zuschreiben. Damit würde Anstrengung zweitrangig.
- Durch Nahziele und/oder variierende Aufgabenschwierigkeiten können auch misserfolgsorientierte Schüler mit Anstrengung einen Erfolg verzeichnen
- Ein Lehrer sollte den Unterschied zwischen Faulheit und geringer Anstrengung erkennen. Anstrengung ist ein variabler, Faulheit ein stabiler Faktor!

- Lehrer sollten Schülern deutlich vermitteln, dass hauptsächlich internale Faktoren für Erfolg bzw. (internal) variable Faktoren für Misserfolg verantwortlich sind!

6. Bezugsnormorientierung

1. Welche Bezugsnormen können hinsichtlich der Bewertung von (schulischen) Leistungen unterschieden werden? Wie werden Leistungen jeweils beurteilt?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Wie unterscheiden sich Lehrer bei Verwendung einer sozialen vs. einer individuellen Bezugsnorm hinsichtlich der Leistungsbewertung, der Ursachenzuschreibung von Leistungsergebnissen, der Erwartungen an zukünftige Leistungen von Schülern und der Aufgabenstellungen?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Aus welchem hauptsächlichen Grund ist die Verwendung einer individuellen Bezugsnorm motivationsförderlich?

- klarer Zusammenhang zwischen Anstrengung und Leistung
- Lernzuwachs erlebbar → optimistische Einschätzungen von Leistungsentwicklung und Leistungspotential
- höhere Selbstwirksamkeit
- klarer Zusammenhang zwischen Anstrengung und Leistung
- Lernzuwachs erlebbar → optimistische Einschätzungen von Leistungsentwicklung und Leistungspotential
- höhere Selbstwirksamkeit
- empirisch positive Effekte individueller gegenüber sozialer Bezugsnormorientierung:
- weniger Furcht vor Misserfolg
- mehr Hoffnung auf Erfolg
- weniger Prüfungsangst
- weniger Schulunlust
- realistischere Zielsetzungen
- günstigere Attributionen und Selbstbewertungen
- höhere Selbstwirksamkeit
- geringere Hilflosigkeit
- höheres Selbstkonzept der Begabung
- mehr Mitarbeit im Unterricht
- mehr Spaß am Unterricht

4. Welche Bezugsnormkombinationen haben sich als günstig, welche als ungünstig erwiesen?

Günstig

sachliche + individuelle Bezugsnorm

Ungünstig

sachlich + sozial (Wer ist den Lernzielen am nächsten gekommen?)

individuell + sozial (Wer hat sich am meisten verbessert?)

5. Welches sind blinde Flecken der drei verschiedenen Bezugsnormorientierungen?

Soziale Bezugsnorm

- Vergleiche nur innerhalb einer festen Schülergruppe
- Gemeinsamer und individueller Lernzuwachs nicht sichtbar
- Schüler erfahren eher nicht, dass eigenes Bemühen zu guten Resultaten führt

Individuelle Bezugsnorm

- Leistungsunterschiede zwischen Schülern werden ausgeblendet
- Ohne Vergleiche ist Selbsteinschätzung schwierig, so dass falsche Entscheidungen resultieren können (z.B. Studienfachwahl)

Sachliche Bezugsnorm

- Nur Information, ob man etwas geschafft hat oder nicht
- Lernfähigkeit bleibt unklar
- Fehlender Vergleich erschwert Selbsteinschätzung

6. Die Kombination welcher zwei Bezugsnormen ist besonders giftig und warum?

sachlich + sozial (Wer ist den Lernzielen am nächsten gekommen? → demotivierend für schwächere SuS)

individuell + sozial (Wer hat sich am meisten verbessert? → soziale Bezugsnormorientierung steht hier besonders im Vordergrund und wird besonders betont)

7. Welchen Effekt können Lob und Tadel in Bezug auf die verschiedenen Bezugsnormen haben?

Lehrer mit sozialer Bezugsnorm

- nur überdurchschnittlich gute oder schlechte Schüler werden thematisiert → Folge, dass gute Schüler viel lernen und schlechte Schüler weniger

- Rückmeldungen sagen den Schülern nur, was sie schon wissen

Lehrer mit individueller Bezugsnorm

- Rückmeldungen sind informativer

- alle SuS werden berücksichtigt, da Rückmeldungen nicht nach dem Leistungsniveaus eines Schülers vergeben werden

7. Stress- und Angstreduktion

1. Nennen Sie mindestens drei Situationsmerkmale, die mit erhöhter Wahrscheinlichkeit zu negativem Stress und Angst beitragen.

- negative Ereignisse
- Unvorhersehbarkeit
- Unkontrollierbarkeit
- uneindeutig
- überwältigend
- ressourcenüberschreitend
- Gefährdung wichtiger Lebensinhalte und Lebensziele

2. Welche Einschätzungen der Situation gehören nach dem Transaktionalen Modell zu den primären und sekundären Bewertungen?

primäre Bewertung: Ist ein Umweltreiz für das Wohlergehen relevant?

sekundäre Bewertung: Kann die Stresssituation mit den eigenen Ressourcen bewältigt werden?

3. Welche drei Stresseinschätzungen werden im Transaktionalen Modell unterschieden und wie sind sie charakterisiert?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Das Verhältnis welcher zwei Faktoren bestimmt das Stresserleben nach dem Transaktionalen Modell?

- Bewertung der Stressreize durch die Person

- Bewertung der zur Verfügung stehenden Ressourcen durch die Person

5. Entscheiden Sie bei folgenden Aussagen, ob es sich um problembezogenes oder emotionsbezogenes Coping handelt und formulieren Sie weitere Aussagen für beide Coping Strategien!

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

6. Welche beiden Komponenten bestimmen nach der kognitiven Angsttheorie bzw. der Zwei-Komponenten-Theorie das subjektive Erleben von Angst und welche Komponente ist für Leistungsminderung besonders bedeutsam?

- Emotionality/Aufgeregtheit (körperlich) und Worry/Besorgnis (kognitiv)

- besonders leistungshinderlich scheinen aufgabenirrelevante, selbstwertbedrohende und grübelnde Gedanken zu sein.

7. Wie umschreibt Schwarzer (1993) den Begriff Leistungsangst?

Ängste, die "angesichts von Leistungsanforderungen, als selbstwertbedrohlich eingeschätzt werden"

8. Worum handelt es sich bei folgenden Aussagen? (Die folgenden Aussagen sind als Übungsbeispiele zu verstehen. Sie müssen nicht mit den Beispielaussagen in der Klausur übereinstimmen!)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

9. Welche Möglichkeiten gibt es im Unterricht, Prüfungsangst bzw. –stress zu reduzieren?

- Transparenz

- viele kleinere Prüfungen als eine große Klassenarbeit (Nahziele: regelmäßige Rückmeldungen, erlebbare Leistungsfortschritte, herausfordernde Aufgaben)

- Wahlmöglichkeiten entsprechend individueller Fähigkeiten (z.B. mündlich oder schriftlich)

- faire, nicht überzogene schwierige Gestaltung der Prüfungen, möglichst wenig zeitlicher Druck

Ende der Leseprobe aus 49 Seiten

Details

Titel
Ausarbeitung der Klausurfragen zur Vorlesung "Lernmotivation und Lernförderung"
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Institut für Erziehungswissenschaft)
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
49
Katalognummer
V416088
ISBN (eBook)
9783668672413
ISBN (Buch)
9783668672420
Dateigröße
658 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lernmotivation, Lernförderung, Allgemeine Pädagogik, Erziehungswissenschaften, Klausurvorbereitung
Arbeit zitieren
Felix Oldörp (Autor), 2015, Ausarbeitung der Klausurfragen zur Vorlesung "Lernmotivation und Lernförderung", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/416088

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