Krippenpädagogik in der DDR. Die Bedürfnisse des Kindes aus entwicklungspsychologischer Sicht

Inhalt

1. Einleitung

2. Die historische Entwicklung frühkindlicher Bildungs- und Betreuungsangebote

3. Die Rolle der frühkindlichen Bildung, insbesondere der Krippen im Bildungssystem der DDR

4. Das Bild vom Kind und die Rolle der Erzieherin

5. Aufnahme und Eingewöhnung

6. Kritikversuche in der DDR

7. Fazit

8. Literatur

1. Einleitung

Die institutionelle Betreuung von Kleinstkindern wird auch in der heutigen Zeit noch durchaus kritisch bewertet. Es geht dabei vordergründig um die besonderen Bedürfnisse des Kindes in diesem Alter. Aus Sicht der Kritiker können diese, vor allem mit Blick auf die Bindungsentwicklung, im familiären Betreuungskontext besser berücksichtigt werden. Erkenntnisse entwicklungspsychologischer Forschungen der letzten Jahrzehnte haben die Weiterentwicklung frühkindlicher Betreuungs-, Bildungs- und Erziehungskonzepte weltweit beeinflusst. Die Abhängigkeit dieser Konzepte von ihren jeweiligen gesellschaftlichen Kontexten soll am Beispiel der DDR in dieser Arbeit verdeutlicht werden.

Die Krippenpädagogik in der DDR war Bestandteil ihres sozialistischen Bildungs-systems, dessen Ziel die Bildung und Erziehung allseitig entwickelter sozialistischer Persönlichkeiten war. Und zwar von frühester Kindheit an sowie nach strengen programmatischen Vorgaben. Internationale Erkenntnisse der Entwicklungs-psychologie waren auch in der DDR nicht unbekannt. Sie wurden jedoch weitest-gehend zugunsten der sozialistischen Ideologie und Pädagogik ausgelegt oder einfach ignoriert.

Besonders kritisch muss in diesem Kontext die sehr frühe Krippenbetreuung des Kleinkindes betrachtet werden. Problematisch erscheinen hier aus entwicklungs-psychologischer Sicht mehrere Aspekte, die Fragen nach möglichen Auswirkungen auf seine Persönlichkeitsentwicklung und Gesundheit aufwerfen und in dieser Arbeit hinterfragt werden sollen.

- Da ist aus Sicht der Bindungstheorie (John Bowlby, 1907 – 1990) die frühe Trennung des Säuglings und Kleinkindes von der Mutter oder nahen Bezugsperson, die teilweise schon ab der sechsten Lebenswoche erfolgte, in den Blick zu nehmen.
- Eine Eingewöhnung, die es dem Kind ermöglicht hätte, eine stabile „Ersatzbindung“ aufzubauen, gab es nicht.
- Die Verweildauer des Kindes in der Einrichtung betrug oft mehr als neun Stunden täglich, in Wochen- und Saisonkrippen bis zu mehreren Tagen. Dauerheime für Säuglinge, z. B. aus defizitären familiären Kontexten waren besonders problematisch. * Der Tagesablauf, klar strukturiert sowie zeitlich und programmatisch exakt durchgeplant, war von hohen pädagogischen, abrechnungspflichtigen Zielen geprägt und stellte somit einen zusätzlichen Stressfaktor für die Kinder und Erzieherinnen dar.

Ein ungünstiger Betreuerschlüssel erschwerte oder verhinderte oftmals die notwendige Zuwendung der Erzieherin und ihr Eingehen auf die individuellen Bedürfnisse des einzelnen Kindes.

2. Die historische Entwicklung frühkindlicher Bildungs- und Betreuungsangebote

Die Betreuung von Kindern außerhalb ihrer unmittelbaren familiären Bezüge, insbesondere getrennt von der Mutter, hat aus anthropologischer Sicht eine lange Tradition. Bereits in prähistorischen Gesellschaften wurden Kinder, auch Kleinstkinder im Rahmen der Arbeitsteilung für die Gemeinschaft von Stammesmitgliedern betreut. Internationale sowie auch historische Analysen in Deutschland belegen, dass eine Betreuung von Kleinkindern ausschließlich durch die Mutter eher selten war. Sie wurde dabei schon immer durch erweiterte Betreuungsangebote unterstützt. Allerdings geschah dies im Gegensatz zum heutigen, meist institutionellen Kontext in der Regel familiennah oder nachbarschaftlich.^[1]

Die Anfänge institutioneller Betreuung von Kleinkindern in Kindergärten reichen in Deutschland und Westeuropa, später auch in den USA, Japan und Skandinavien zurück bis ins 19. Jahrhundert. Eng verbunden mit der Entwicklung in Deutschland ist der Name Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782 – 1852). Seine Pädagogik orientierte sich an so großen Namen wie Pestalozzi und Rousseau. Sie präferierte eine natürliche Erziehung des aktiven Kindes, u. a. durch eine Kindergärtnerin als professionelle Variante der Mutter, die Fröbel selbst seit seinem ersten Lebensjahr leidvoll entbehren musste. Das Ziel von Fröbel war ein Kindergarten, der die Familie nicht ersetzen, sondern ergänzen sollte. Sein pädagogischer Ansatz beinhaltete kognitive Förderung, emotionale Zuwendung sowie soziales Lernen gleichermaßen und lässt eine altersspezifische Erziehungs- und Spieltheorie erkennen. Er unterschied sich damit grundlegend von den vorhergehenden Bewahranstalten und Kleinkindschulen^[2]. Seine Pädagogik hat noch heute Vorbildcharakter.

Dieser kurze Exkurs in die Geschichte der Kinderbetreuung soll auch kurz die Rolle des an die Krippe anschließenden Kindergartens streifen. Als Vorschuleinrichtung hat dieser zwei Funktionen zu erfüllen, zum einen eine sozialfürsorgerische und zum anderen die der kindlichen Entwicklungsförderung, gekoppelt an einen Erziehungsauftrag.

Institutionelle Kinderbetreuung muss aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden. Da sind die Erwartungen der Eltern hinsichtlich einer optimalen Betreuung, Pflege und Förderung ihrer Kinder, aber auch sozial- und arbeitsmarktpolitische sowie kulturelle Aspekte der jeweiligen Gesellschaft spielen eine Rolle.

Für die gezielte Förderung der Kinder im Vorschulalter interessierte sich ab Mitte des letzten Jahrhunderts zunehmend die Entwicklungspsychologie. Die pädagogische Einstellung gegenüber dem Klein- und Vorschulkind änderte sich gravierend. Der Elementarbereich wurde reformiert und auch in Deutschland in das Gesamtbildungs-system integriert. Diese Eingliederung erfolgte in der früheren Bundesrepublik im Jahr 1970 und in der DDR mit dem „Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem“ im Jahr 1965.^[3]

Die frühkindliche Pädagogik entwickelte sich im geteilten Deutschland nach 1945 sehr unterschiedlich. Auch die Motivation der Eltern für die Inanspruchnahme der Betreuungsangebote differierte stark. Knüpfte man in der BRD an Strukturen und Tradition der Kinderbetreuung von 1933 an, erfuhr diese in der DDR eine völlig neue Ausrichtung. Insbesondere das Krippenwesen und damit „die Pädagogisierung der frühesten Kindheit“^[4] wurden rasch ausgebaut um den Frauen eine auch für den Aufbau des Sozialismus gesellschaftlich dringend notwendige Erwerbstätigkeit zu ermöglichen. Die gezielte Einflussnahme des Staates auf die zentralen Aufgaben des Bildungs-wesens, die Bildung und Erziehung der Kinder zu allseitig entwickelten sozialistischen Persönlichkeiten, spiegelte sich in der besonderen Stellung der Kinderkrippen und Kindergärten als integrierte Bestandteile des gesamten Bildungssystems der DDR wider. Dieses System umfasste von der Krippe bis zur Universität alle Bildungs-institutionen. Dem Bildungssystem der DDR, in dem der Einzelne nur als Teil des Kollektivs und damit der gesamten Gesellschaft eine Bedeutung hatte, wurde eine große politische und systemstabilisierende Funktion zugeschrieben.^[5]

Der Ausbau des Systems der Krippenbetreuung begann bereits 1948 in der Sowjetischen Besatzungszone und wurde 1949 mit Gründung der DDR fortgesetzt. Im Jahr 1989 gab es 7.707 Einrichtungen mit 348.058 Plätzen, das entsprach einem Versorgungsgrad von 80 % bei den Null- bis Dreijährigen.^[6]

3. Die Rolle der frühkindlichen Bildung, insbesondere der Krippen im Bildungssystem der DDR

In den Jahren 1945 bis 1949 erfolgte in der späteren DDR die antifaschistisch-demokratische Schulreform. 1961/62 schlossen sich der Aufbau der sozialistischen Schule und die Gestaltung des einheitlichen sozialistischen Bildungssystems an. Die Kinderkrippe, als erste Stufe dieses Systems wurde zu einem ihrer wichtigsten Bestandteile. Erklärtes Ziel der Bildungspolitik der DDR war die Erziehung des Menschen zur allseits gebildeten, harmonisch entwickelten sozialistischen Persönlichkeit vom ersten Lebenstag an.^[7] Eva Schmidt-Kolmer (1913 – 1991), Leiterin des Instituts für Hygiene des Kindes- und Jugendalters der DDR, war federführend bei der Entwicklung zentral verbindlicher Erziehungsprogramme der frühkindlichen Pädagogik in der DDR. Sie vertrat die Ansicht, „daß das Kind von seiner Geburt an für seine Gesundheit und allseitige Entwicklung ein ganz bestimmtes System von in seinen Ausmaßen, Inhalten und Formen sich verändernden und steigernden Anregungen, Anleitungen und Anforderungen von seiten der Erwachsenen bedarf, die seine Pflege, sein Leben und seine Tätigkeit gestalten […].“^[8]

Der Familie sprach sie unter den moderneren Lebensbedingungen, die zum Wegfall grundlegender Erfahrungsräume aus dem „häuslichen Alltagsleben […,][bedingt] durch öffentliche Dienstleistungen […,] [und] infolge der modernen Technik (Zentral- und Fernheizung, Haushaltgeräte)“^[9] für das Kind führten, ihre Erziehungskompetenz teilweise ab. Das elterliche Erziehungsverhalten hatte sich dem gesamtgesellschaft-lichen Erziehungsziel anzupassen und das Familienleben sollte den Rhythmus des Krippenalltags beachten.

Einen weiteren Grund für die Präferenz gesellschaftlicher Erziehung sah Schmidt-Kolmer in der Notwendigkeit, dem Kind „Grunderfahrungen und – erlebnisse im Umgang mit den Gebrauchsgegenständen und Naturmaterialien [deren selbsttätige Aneignung durch das Kind nicht mehr genügte] planmäßig durch die Erwachsenen“^[10] zu vermitteln. Sie betonte dabei stets die wissenschaftliche Grundlage für ihre Erziehungsprogramme und setzte sich auch mit entwicklungspsychologischen Theorien westlicher Wissenschaftler auseinander. Deren Erkenntnisse ignorierte sie jedoch oder interpretierte sie um Das Krippenwesen unterstand bis zum Ende der DDR dem Ministerium für Gesundheitswesen. Hatte es anfangs ausschließlich Aufgaben der Säuglingspflege zu erfüllen, erfuhr es Anfang der 1960er Jahre eine Pädagogisierung und Neustrukturierung, die letztlich in der schon genannten Eingliederung der Kinderkrippe in das einheitliche sozialistische Bildungssystem gipfelte. Vorausgegangen war Ende der 1950er Jahre eine Untersuchung der Auswirkungen der Krippenbetreuung auf die Entwicklung des Kindes. Dabei wurde festgestellt, dass Krippenkinder am Ende des 3. Lebensjahres einen Entwicklungsrückstand von bis zu fünf Monaten gegenüber familiär betreuten Kindern hatten. Die besonders problematischen Wochen- und Saisonkrippen wurden daraufhin abgebaut und ein `Leitfaden für die Erziehung in Krippen und Heimen ´ mit Empfehlungen für die pädagogische Förderung der Kinder herausgegeben. Die starke Anlehnung dieser Empfehlungen an die Anforderungen im Kindergarten stellte für die Kinder jedoch eine klare Überforderung dar, wie schnell deutlich wurde. Das nun folgende erste Erziehungsprogramm für die Krippe (1968) mit dem Titel ` Pädagogische Aufgaben und Arbeitsweisen der Krippen ´ vereinheitlichte die pädagogische Arbeit in allen Einrichtungen und formulierte Erziehungsaufgaben mit klar terminierten Entwicklungszielen für das Kind neu. Das Programm war in fünf Sachgebiete untergliedert: * Gestaltung des Lebens und Erziehung des Verhaltens * Bewegungsschulung durch Körperübungen * Anleitung und Ausbildung des kindlichen Spiels * Bekanntwerden mit der Umwelt und Spracherziehung * Musikerziehung und darstellende Tätigkeiten. Mit strengen Monats-, Wochen- und Tagesplänen wurde die Erziehungsarbeit zielgerichtet systematisiert und organisiert. Die Erziehungsaufgaben aus den genannten Sachgebieten sollten im Spiel und in der Beschäftigung erfüllt werden.^[11] Die Methodik für die Umsetzung des Programms war bis ins Detail vorgegeben. Für die Kontrolle der Aufgabenerfüllung und damit des Entwicklungsstandes der Kinder, u. a. durch staatliche Fachberaterinnen, gab es Entwicklungsbögen, die die individuellen Besonderheiten des Kindes nicht berücksichtigen konnten. Kritische Stimmen mutiger Kleinkindpädagogen der Humboldt-Universität Berlin Ende der 1960er Jahre gegen diese Entwicklungsbögen wurden ignoriert.^[12]

Abgelöst wurde dieses Programm 1985 vom neuen ` Programm für die Erziehungs-arbeit in Kinderkrippen ´, das bis zum Ende der DDR als einheitliche Arbeitsgrundlage für alle Krippen und Dauerheime Gültigkeit hatte und verbindlich vorgeschrieben war. Mit dem vollendeten dritten Lebensjahr erfolgte der nahtlose Übergang in den Kindergarten mit seinem eigenen Bildungs- und Erziehungsprogramm, das im Wesentlichen die Ziele der Krippe fortschrieb und besonders in der letzten Phase die Vorbereitung der Kinder auf die Schule beinhaltete.

4. Das Bild vom Kind und die Rolle der Erzieherin

Entwicklungspsychologische Erkenntnisse, die das Bild vom Kind in unserer heutigen Gesellschaft zu Beginn des 21. Jahrhunderts prägen, haben zu einer achtungsvollen, wertschätzenden Grundhaltung gegenüber dem Kind als eigenständige Persönlichkeit beigetragen. Neben den wertvollen Erkenntnissen der Bindungsforschung Bowlbys und anderer leisteten auch Jean Piaget (1896 - 1980) und Lew Wygotski (1996 – 1934) wichtige Beiträge dazu, wie am Beispiel der Erkenntnistheorie Piagets verdeutlicht werden soll.

Piaget hatte eine Erkenntnistheorie entwickelt, bei der

„ …das Denken des Kindes nicht mehr als ein Ausreifen genetisch angelegter Baupläne oder als ein passives Aufnehmen und Ordnen von Eindrücken, die es aus der Umwelt empfängt […], sondern als aktive Tätigkeit, mit deren Hilfe die Wirklichkeit erst aufgebaut und dabei angeeignet wird.“^[13]

zu verstehen ist.

Für ihn fand Entwicklung in einem aktiven, wechselseitigen Austauschprozess zwischen dem Kind und seiner Umwelt sowie in drei großen Stufen, die jeweils eine neue Qualität derselben beschreiben, statt. Er definierte für diesen Prozess vier bedeutsame Entwicklungsprinzipien:

„(1) das organische ` Wachstum ´ und die ` Reifung ´ des Nerven- und des Hormonsystems; (2) den physisch und logisch-mathematisch ` handelnden Umgang ´ mit den Gegenständen; (3) die ` sozialen Interaktionen ´ und ` erzieherischen Übermittlungen ´, […]; die ` Äquilibration ´ - einen selbstregulierenden Mechanismus, […] der […] den Entwicklungsprozess steuert.“^[14]

Für Piaget war die Entwicklung des Kindes ein Konstruktionsprozess, bei dem es selbst die aktive Rolle übernimmt, indem es sich mit seiner Umwelt auseinandersetzt und dabei diese sowie sich selbst verändert. Er sah im Kind

„ … ein kompetentes Wesen, das zunehmend über Fähigkeiten zur Weltaneignung verfügt und im Vergleich zum Erwachsenen nicht als defizitär […] anzusehen ist […] somit seine Sozialisation, Erziehung und seine Bildungsprozesse mitgestaltet.“^[15]

Diese neue Sicht auf das Kind verwandelte seine Objekt- in eine Subjektposition. Das Bild vom Kind in der Pädagogik der DDR war jedoch ein anderes, wie Theorie und Praxis belegen. Es war stark idealistisch geprägt vom Leitgedanken der Erziehung zur sozialistischen Persönlichkeit, die als primäres Bildungsziel von frühester Kindheit an über die gesamte Lebensspanne gesetzlich^[16] festgeschrieben war. Ein Blick in authentische Fachliteratur, insbesondere in das ab 1985 verbindliche Programm für die Erziehungsarbeit in Kinderkrippen, sowie Beiträge zur Aufarbeitung der staatlichen institutionellen Fremdbetreuung in der DDR geben darüber hinaus auch über die Rolle der Erzieherin, die nicht losgelöst vom Bild des Kindes betrachtet werden kann, Aufschluss. Das Erziehungsprogramm implizierte die Vorstellung und das Ziel, dass alle Menschen in der DDR nur „durch eine staatlich organisierte, einheitliche Fremdbetreuung von frühester Kindheit an zu `allseitig entwickelten sozialistischen Persönlichkeiten´ geformt werden können.“^[17] Das Programm beschrieb klare Zielvorgaben, die neben Verhaltensweisen z.B. im Spiel, im Bereich Selbstbedienung oder im Sozialverhalten sogar körperliche Veränderungen implizierten. Nur die richtig gestaltete Erziehung und ein „programmkonformes Verhalten der Erzieherin“^[18] garantierten eine erfolgreiche Umsetzung des Programms und galten als „grundlegende Voraussetzung für der Norm entsprechende Entwicklungsprozesse“^[19].

[...]

^[1] Ahnert, Lieselotte: Frühe Tagesbetreuung und Eltern-Kind-Beziehunghttp://www.liga-kind.de/fruehe/202_ahnert.php

^[2] Heiland, Helmut: Friedrich Fröbel. In: Tenorth, Heinz-Elmar (Hg.): Klassiker der Pädagogik Band 1, Von Erasmus bis Helene Lang. München (Beck) 2012, S. 181 ff

^[3] Schmidt-Denter, Ulrich: Vorschulische Förderung. In: Oerter, Montada (Hg.):Entwicklungspsychologie. Weinheim, Basel (Beltz) 2008, S. 719 ff

^[4] Nentwig-Gesemann, Iris: Krippenerziehung in der DDR. Opladen (Leske+Budrich) 1999, S.18

^[5] ebenda

^[6] Israel, Agathe: Krippenbetreuung in der DDR. In: Israel Agathe und Kerz-Rühling, Ingrid (Hg.): Krippen-Kinder in der DDR. Frankfurt am Main (Brandes & Apsel) 2008, S. 17

^[7] Nentwig-Gesemann, Iris: Krippenerziehung in der DDR. Opladen (Leske+Budrich) 1999, S.18

^[8] Schmidt-Kolmer, Eva: Zum Einfluss von Familie und Krippe auf die Entwicklung von Kindern in der frühen Kindheit. Berlin (VEB Verlag Volk und Gesundheit) 1977, S.18 - 19

^[9] a.a.O., S. 19; Einfügung und Auslassung: P.M.

^[10] a.a.O., S. 19; Einfügung: P.M.

^[11] a.a.O., S. 18 ff

^[12] Israel, Agathe: Krippenbetreuung in der DDR. In: Israel Agathe und Kerz-Rühling, Ingrid (Hg.): Krippen-Kinder in der DDR. Frankfurt am Main (Brandes & Apsel) 2008, S. 19

^[13] Fatke, Reinhard: Jean Piaget (1896 – 1980). In: Tenorth, Heinz-Elmar (Hg.): Klassiker der Pädagogik Band 2, Von John Dewey bis Paulo Freire. München (Beck) 2012, S. 183

^[14] a.a.O., S. 188; Hervorhebung im Text; Auslassung: P.M.

^[15] a.a.O., S. 191; Auslassung: P.M.

^[16] zur Vertiefung: Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem vom 25. Februar 1965; URL: http://www.verfassungen.de/de/ddr/schulgesetz65.htm - Download vom 04.01.2013

^[17] Nentwig-Gesemann, Iris: Krippenerziehung in der DDR. Opladen (Leske+Budrich) 1999, S.36

^[18] a.a.O., S. 42

^[19] a.a.O., S. 42