Vergleich zweier Schulbuchkapitel zur Jugend in der DDR und BRD. Ideale Unterrichtsgrundlage oder schulisches Medium mit untragbaren Mängeln?


Hausarbeit (Hauptseminar), 2018
27 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Relevanz der Untersuchungsgegenstände
2.1 Das Schulbuch im Allgemeinen
2.2 Die betrachteten Schulbücher im Spezifischen
2.3 Die Jugend in der DDR und BRD

3. Basisverständnis der Arbeit
3.1 Äußere und innere Geschichtsbilder
3.2 Das elaborierte Geschichtsbewusstsein und normatives historisches Lernen
3.3 Das Geschichtsschulbuch
3.4 Die Jugend in der BRD und DDR

4. Gewähltes Analyseraster und Forschungsstand zum Geschichtsschulbuch

5. Methodische Vorgehensweise

6. Bewertung der Kapitelbeiträge
6.1 Fachwissenschaftliche Korrektheit und Qualität der Urteilsbildung
6.2 Berücksichtigung der Basisdimensionen
6.3 Einbeziehen gesellschaftlicher Dimensionen
6.4 Konstitution des Konstruktionsprozesses

7. Resümee zur Eignung der Kapitel

8. Literaturverzeichnis
8.1 Untersuchte Schulbuchkapitel
8.2 Literatur
8.3 Organisationen

1. Einleitung

Teepe pries 2007 das Geschichtsschulbuch regelrecht als zeitgemäße, hieb- und stichfeste sowie methodisch-didaktisch sinnige Unterrichtsgrundlage an. Derart beschrieb sie das Medium bspw. a) als Orientierung zur Ordnung der historischen Ereignisvielfalt, b) als auskömmlichen Fundus für historisches Quellen- und Literaturmaterial, c) als Grundstock zum Erlernen historisch-wissenschaftlichen Handwerkszeugs und d) als Basis für einen lebendig-kooperativen Lehr-Lern-Prozess.[1] Diese Bewertung verblüfft vor dem Hintergrund einer Untersuchung von Biologie- und Geschichtsschulbüchern der Stiftung Warentest aus dem gleichen Jahr, bei der erschreckende Makel attestiert wurden. Dieserart wurden bei den Geschichtsbüchern im Kontext der Prüfung zeitgeschichtlicher Thematiken, wie z.B. des DDR-Alltagslebens, bspw. Datenfehler, monoperspektivische Sichtweisen, zu reduziert-verzerrte und geschlossene Narrationen kritisiert.[2]

Die Ausarbeitung möchte sich aus dem Grunde des aufgezeigten Widerspruches mit den Kapitelbeiträgen in den Schulbüchern „Entdecken und Verstehen. 4“ aus dem Jahr 2005[3] und „entdecken und verstehen. 3“ des Jahres 2015[4] zum jugendlichen Leben in der DDR und BRD befassen und sich der folgenden Fragestellung widmen: Können die hier vermittelten Geschichtsbilder, wie Stiftung Warentest es attestiert, als missraten angesehen werden oder können sie, wie Teepe behauptet, passable Darstellungsformen für das im Geschichtsunterricht anzustrebende Lernen sein?

Die Bewertung erfolgt in der vorliegenden Arbeit mittels eines Vergleiches der beiden Kapitel durch ein hinsichtlich des Mediums Geschichtsschulbuch abgewandeltes Analyseraster zur Beurteilung von Tanztheaterproduktionen mit historischen Bezügen nach Schloß[5], das aktuellen geschichtswissenschaftlichen und geschichtsdidaktischen Denkweisen verhaftet ist (siehe Punkt 4. und 5.). Ausgeklammert wird hierbei die Reflexion der Ansprache der jugendlichen Adressaten, was in 4. begründend dargelegt wird.

Die Analyse der vermittelten Geschichtsbilder in den beiden Kapiteln wird eingeleitet durch das Aufzeigen der Bedeutung der ausgewählten Untersuchungsgegenstände (Punkt 2.) und der Veranschaulichung des grundlegenden Verständnisses der Arbeit zu Geschichtsbildern, zum Geschichtsbewusstsein und zum historischen Lernen sowie zur Jugend in der DDR und BRD (Punkt 3.). Darauf folgt die Darlegung des zu Rate gezogenen Analyserasters mit Begründung des Einsatzes (Punkt 4.) und die Charakterisierung des methodischen Vorgehens beim analytischen Vergleich der Schulbuchkapitel (Punkt 5.). Sodann wird als Kernstück der Ausarbeitung die vergleichende Prüfung der Kapitel vollzogen (Punkt 6.). Abschließend wird ein resümierender Ausblick gegeben (Punkt 7.).

2. Relevanz der Untersuchungsgegenstände

2.1 Das Schulbuch im Allgemeinen

Da Sauer dem Geschichtsschulbuch beimisst, dass es bedeutsames Leitmedium des Geschichtsunterrichtes bleiben werde[6], sollte auch der Forschungsdiskurs bemüht sein, die Gestalt des Mediums fortwährend mit dem je aktuellen Erkenntnisstand abzugleichen und Vorschläge zur Verbesserung auszusprechen. Auch die vorliegende Arbeit möchte diesem Anliegen nachkommen. Die von Teepe beschriebenen Charakteristika eines Schulbuches (siehe Punkt 1.) sind daher vielmehr als eine notwendig zu überprüfende Messlatte an dieses anzulegen, denn als unbedingt bereits erreichter Zustand desselbigen anzusehen. Nur durch diesen ständigen Überprüfungs- und Weiterentwicklungsprozess scheint dauerhaft gewährleistet zu sein, dass das Geschichtsschulbuch dem Lernenden tatsächliche Orientierung im Verlaufe seiner Kindheit und Adoleszenz-Zeit bietet, damit dieser mit der Vergangenheit und dem geschichtskulturellen Umfeld (sicherlich auch unter Mitwirkung der Impulse durch die Lehrenden) gut ausgerüstet umgehen kann.

2.2 Die betrachteten Schulbücher im Spezifischen

Die für die Analyse ausgesuchten Schulbücher „Entdecken und Verstehen. 4“ aus dem Jahr 2005 und „entdecken und verstehen. 3“ des Jahres 2015 wurden aufgrund folgender Gründe ausgewählt:

§ Die stark negativen Bewertungen der Stiftung Warentest[7] beziehen sich auf den Zeitraum von veröffentlichten Geschichtsschulbüchern, in denen auch „Entdecken und Verstehen. 4“ publiziert wurde. Mithilfe der vorliegenden Arbeit soll überprüft werden, ob diese Beurteilung bestätigt werden muss.

§ „entdecken und verstehen. 3“ wurde 10 Jahre später als „Entdecken und Verstehen. 4“ herausgebracht. Auch wenn das neuere Buch auf die Bestimmungen in einem anderen Bundesland ausgerichtet ist (vorher Mecklenburg-Vorpommern und Schleswig-Holstein, jetzt Nordrhein-Westfalen), entspricht der Autorenkreis nahezu ausnahmslos dem alten[8]. Ein Vergleich scheint daher möglich und sinnig zu sein, um zu schauen, ob in einem so langen Zeitraum eine Überarbeitung hin zu einer adäquateren Vermittlung des Geschichtsbildes stattgefunden hat (oder ggf. auch, ob die unterschiedlichen länderspezifischen, bildungspolitischen Bestimmungen beeinflussend wirkten, was wie in Punkt 3.3 bekräftigt wird, jedoch nicht Schwerpunkt dieser Ausarbeitung ist).

§ Im Seminar „Das Phänomen schulischer Geschichtsunterricht in der didaktischen Reflexion – Kurs I“ der Europa-Universität Flensburg wurde im Herbstsemester 2017/2018 nach anderthalbstündiger Sichtung und Diskussion von geschichtsdidaktisch und geschichtswissenschaftlich vorgebildeten Studenten die aktuelle Reihe von „entdecken und verstehen“ anderen Lehrwerken anderer Verlage, wie z.B. „Geschichte und Geschehen“, aufgrund auf den ersten Blick positiv auffallender Attribute vorgezogen. Die Arbeit möchte prüfen, ob ein Kapitel aus „entdecken und verstehen“ auch nach eingehender Durchleuchtung dieser befürwortenden Haltung der Experten standhalten kann.

2.3 Die Jugend in der DDR und BRD

Die Thematik „Jugend in der DDR und BRD“ ist insofern für den jugendlichen Lernenden bedeutungsvoll, da das Leben während der Adoleszenz-Zeit, einer Lebensspanne in der sich auch die Schüler selbst befinden, in zwei unterschiedlichen Gesellschaftssystemen verglichen wird. Interessant dürfte vor allem sein, wie sich das Leben für die Heranwachsenden in den verschiedenen Ordnungen gebarte, welche erbauenden Aktivitäten ermöglicht wurden oder welche Vor- und Nachteile bestanden, um bspw. das eigene Selbst zu verwirklichen. Die methodisch-didaktische Gestaltung eines Gegenwartsbezuges in Form eines Sinnzusammenhanges, gekoppelt mit dem Anschauen jugendlicher Widerstands- und Protestformen in der DDR und BRD, dürfte in diesem Zusammenhang besonders reizvoll sein, um z.B. von den Lernenden daraus abgeleitete Entwürfe eigener realistischer Gesellschaftsutopien zu diskutieren oder darüber zu debattieren, welche Wirkungsmöglichkeiten das Subjekt in einem bestimmten Gesellschaftsumfeld besitzt.

Daneben mag das Themenfeld „Jugend in der DDR und BRD“ beachtenswert sein, da ein Ostalgie-Hype auszumachen ist[9], in der Interaktion zwischen Menschen aus West- und Ostdeutschland immer noch Ressentiments, gegenüber z.B. Einstellungsmuster und Lebensweisen, bestehen[10] und die politischen Einstellungen zwischen Ost- und Westdeutschen stark divergieren, was bspw. bei der Bundestagswahl 2017 deutlich wurde[11].

In der vorliegenden Analyse soll auch mitbetrachtet werden, ob die soeben skizzierten Bedeutsamkeiten zum Thema „Jugend in der DDR und BRD“ in den Schulbuchkapiteln mitgedacht werden.

3. Basisverständnis der Arbeit

3.1 Äußere und innere Geschichtsbilder

Unter Geschichte wird in dieser Arbeit verstanden, dass der Mensch innere und äußere Sinnbildungsprozesse über ausnahmslos menschliche Vergangenheit bildet. Die Sinnbildungen sind gedankliche und gegenständliche Konstruktionen bzw. Bilder. Das Gedankenbild über die Vergangenheit wird als Geschichtsbewusstsein bezeichnet. Die äußeren Ausdrucks- und Darstellungsformen des Menschen werden hingegen unter dem Begriff Geschichtskultur subsumiert. Sowohl die mentalen Bilder als auch die geschichtskulturellen Erzeugnisse sind keine realen Abbilder der Vergangenheit, sondern Anschauungen, geformt in der Gegenwart bspw. durch dominierende Vorstellungen, individuelle und kollektive Präferenzen, Aushandlungsprozesse oder manipulativ-ideologische Bestrebungen. Zu den geschichtskulturellen Artefakten gehören nicht nur „klassische“ Bilder über Vergangenheit, wie z.B. Dokumentarfilme, sondern bspw. auch die Narration[12] im geschichtswissenschaftlichen Artikel oder die Gesamtnarration im Geschichtsschulbuch, die Gegenstand der vorliegenden Ausarbeitung ist.[13]

3.2 Das elaborierte Geschichtsbewusstsein und normatives historisches Lernen

Der geschichtsdidaktische Diskurs in Deutschland, orientiert an freiheitlich-demokratischen Grundwerten und allgemeinen Menschenrechten, setzt sich im Arbeitsfeld der Pragmatik bzw. der Handlungswissenschaft das Ziel, normativ ein elaboriertes Geschichtsbewusstsein mittels gesteuertem historischen Lernen auszuprägen. Dieses unterscheidet sich insofern vom mentalen, eventuell manipuliert-deformierten Geschichtsbild, welches aus alltäglichen, ungesteuerten historischen Lernprozessen gespeist wird, als dass es dem „Träger“ bspw. ermöglicht, komplexe Lebensherausforderungen zu bewältigen, vielfältige Handlungsfähigkeiten in Gegenwart und Zukunft zu besitzen, sein Selbst (moralisch-ethisch und ökologisch verantwortungsvoll) zu entfalten und differenziert die Geschichtsbilder der umgebenden Geschichtskultur zu betrachten.[14]

In der vorliegenden Arbeit wird letztendlich mittels der Qualitätsprüfung der angesehenen Geschichtsschulbuchkapitel auch mituntersucht, ob diese als Medien des gesteuerten historischen Lernens, nämlich dem Geschichtsunterricht, dem Anspruch der Anbahnung eines elaborierten Geschichtsbewusstseins gerecht werden können.

3.3 Das Geschichtsschulbuch

Wie bereits in 3.1 und 3.2 angedeutet, ist ein Geschichtsschulbuch eine Narration über Vergangenheit in einer bestimmten Gesellschaft und Zeit, die im gesteuerten historischen Lernprozess des Geschichtsunterrichtes mehr oder weniger häufig zum Einsatz kommt. Diese Narration ist ein komplexes Gesamtarrangement der Autoren des Buches, i.d.R. bestehend aus Autorentexten und -bildern, aus ausgewählten, oftmals ausschnitthaften Bild- und Textquellen, Diagrammen und Karten, aus Aufgabenstellungen, aus spezifischer grafischer Gestaltung und zumeist auch aus Erläuterungsseiten zur Arbeitsweise mit dem Buch, aus Glossar, Register, Text- und Bildquellenverzeichnis sowie aus Anleitungsseiten zu allgemeinen und historischen Arbeitsmethoden.[15]

Wird auch im Allgemeinen und durch die Beteiligung anerkannter Geschichtsdidaktiker und Historiker an der Erstellung eines Geschichtsschulbuches in Deutschland suggeriert[16], dass dieses in der BRD der Ausprägung eines elaborierten Geschichtsbewusstseins verpflichtet sei, ist jedoch zu konstatieren, dass es bspw. gravierend in kapitalistische Markt- und gesellschaftspolitische Reproduktionsmechanismen eingebunden ist. Eine Färbung durch diese Komponenten, auch in den zu prüfenden Schulbuchkapiteln, sei daher gemutmaßt, jedoch nicht Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Analyse.

3.4 Die Jugend in der BRD und DDR

Allgemeine Aussagen und Entwicklungslinien zum Leben und Alltag in der DDR und BRD zwischen 1945 und 1989 wurden für diese Arbeit aus den Veröffentlichungen „Jugend in der Neuzeit. Deutschland vom 16. bis zum 20. Jahrhundert“ von Speitkamp[17], „Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklungen“ von Tenorth[18] und aus geschichtswissenschaftlichen und -didaktischen Artikeln der Zeitschriftenformate „Geschichte lernen“[19] und „Praxis Geschichte“[20] herausgearbeitet.

Das Grundverständnis der Ausarbeitung zum Jugendkulturbegriff, zur historischen Entwicklung von Jugendkulturen und der Kontur der einzelnen Jugendszenen an sich basiert auf wissenschaftlichen Publikationen des Archivs der Jugendkulturen in Berlin[21], in dem es sich die Forschenden zur Aufgabe gemacht haben, Quellen über Jugendkulturen zu sammeln, Narrationen über Jugendszenen herauszugeben und gesellschaftspolitische Bildung anzubieten, um der Öffentlichkeit das Phänomen der Jugendkulturen fundiert zugänglich zu machen[22].

Der einbezogene Forschungsstand zu Entwicklungslinien der Rockmusik in der DDR geht zurück auf das Standardwerk „Rock in der DDR“ von Rauhut[23].

4. Gewähltes Analyseraster und Forschungsstand zum Geschichtsschulbuch

Um hinlänglich ein Kapitel eines Geschichtsschulbuches als Mittler zur Anbahnung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins beurteilen zu können, werden m.E. folgende Analyseinstrumente benötigt:

1) ein Prüfverfahren zur Bewertung des vermittelten Geschichtsbildes, wodurch Experten des Faches zu einem Befund gelangen können,
2) ein Beurteilungsverfahren, mit dem die je spezifischen Adressaten die Qualität der Adressierung bewerten können, und
3) ein empirisches Forschungsdesign mit dem festgestellt werden kann, welches Geschichtsbild im Adressaten durch das betrachtete Kapitel (in einem bestimmten Geschichtsunterricht) verankert wird.

Wird im Prüfverfahren 1) bereits festgestellt, dass das gezeigte Geschichtsbild als missraten angesehen werden kann, erübrigt sich die Durchführung des Beurteilungsverfahrens 2) und Forschungsdesigns 3), da das Schulbuch dann ohnehin nicht mehr normativen Ansprüchen genügen kann.

In Bezug auf das Prüfverfahren 1) kann festgehalten werden, dass inzwischen zahlreiche Beurteilungsraster, konkret für das geschichtskulturelle Phänomen „Geschichtsschulbuch“, konzipiert wurden. Beispielgebend sei hier auf hermeneutische Kriterienkataloge nach Pohl[24] oder nach Schönemann & Thünemann[25] und auf das empirische, aber durchaus komplexe Raster zur Analyse historischer Narrationen nach Schreiber et al.[26] verwiesen. Ich wähle den Kriterienkatalog nach Schloß, der in seinen Grundsätzen auf Vorstellungen von Danker & Schwabe sowie Pandel beruht.[27] Im Gegensatz zu anderen Rastern zur Bewertung geschichtskultureller Erscheinungsformen werden in diesem Kriterienaufriss bei den Basisdimensionen, m.E. notwendigerweise, Körper und Emotionalität ausdrücklich miteinbezogen, da der Mensch in seiner physisch-psychischen Ganzheit „Geschichte schreibt“ und Lebenswirklichkeit formt[28]. Da Schloß zudem bei den gesellschaftlichen Dimensionen die Bereiche der Inter- bzw. Transkulturalität und der Glokalisierung sowie durch den Menschen verursachte ökologische Problemlagen fokussiert einbindet, die in den gängigen Katalogen zu wenig berücksichtigt werden, obwohl sie jedoch grundlegende Bewältigungsaufgaben für die Menschheit in Gegenwart und Zukunft sind[29], ist ein weiterer Vorzug zur Verwendung des Analyserasters im Gegensatz zu anderen ermittelbar.

Das Beurteilungsverfahren 2) wird im Forschungsdiskurs zur Bewertung eines geschichtskulturellen Lehr-Lern-Mediums oftmals nicht akkurat vom Prüfverfahren 1) getrennt. So bewerten z.B. Matijević und Schwabe die Qualität der Adressierung beim Kindersachbuch eigenhändig[30], obwohl sie selbst nicht dem intendierten Adressatenkreis entstammen. Sie sind scheinbar der Auffassung, durch Hineindenken in die Perspektive eines Kindes, ein solches Urteil fällen zu können. Die Passform einer solchen Verfahrensweise ist m.E. zu unbewiesen. Vielmehr sollten breit angelegte Befragungen, direkt von den Adressaten beantwortet, bei der Wertung der Qualität der Adressierung Eingang in das Forschungsdesign finden, so wie bspw. bei Stiftung Warentest[31]. Der Aspekt der Adressierung im Analyseraster von Schloß[32] wird daher in der vorliegenden Arbeit aus dem Prüfverfahren 1), das vom Experten durchzuführen ist, ausgeklammert. Sollte sich bei der Bewertung der Schulbuchkapitel zur Jugend in der DDR und BRD durch diese Ausarbeitung mittels des Prüfverfahrens 1) herausstellen, dass adäquate Geschichtsbilder vermittelt werden, müsste in einem Anschlussprojekt das Beurteilungsverfahren 2) erarbeitet und vollzogen werden.

[...]


[1] Vgl. Teepe, 2007, S. 255.

[2] Vgl. Stiftung Warentest, 2007, URL: https://www.test.de/Schulbuecher-Schlechtes-Zeugnis-1577822-0/ [18.10.2017].

[3] Heide & Oomen, 2005, S. 132–135.

[4] Dies., 2015, S. 182–186.

[5] Vgl. Schloß, 2017, S. 24–32.

[6] Vgl. Sauer, 2013, S. 254.

[7] Vgl. Stiftung Warentest, 2007, URL: https://www.test.de/Schulbuecher-Schlechtes-Zeugnis-1577822-0/ [18.10.2017].

[8] Vgl. die jeweiligen Schmutztitelseiten direkt im Anschluss der Bucheinbände der beiden untersuchten Schulbücher.

[9] Vgl. Wagner, 2009, URL: http://www.deutschlandfunk.de/erinnerungskultur-und-verdraengung.1148.de.ht ml?dram:article_id=180341 [18.01.2018].

[10] Vgl. Schroeder, 2008, URL: http://www.kas.de/wf/doc/kas_15147-544-1-30.pdf [18.01.2018].

[11] Vgl. Cantow & Zicht, o.A., URL: https://www.wahlrecht.de/umfragen/laender.htm#rp [18.01.2018].

[12] Eine Narration ist die Darstellung bzw. Erzählung über einen historischen Sachverhalt o.Ä., z.B. in schriftlicher Form.

[13] Das explizierte Begriffsverständnis basiert auf Arbeiten von: Baumgärtner, 2015, S. 17–19, 23f. & 31–42; Garske, 2015; Reeken, 1999, S. 6–12; Rüsen, 1997a), S. 38–41; Rüsen, 1997b), S. 261f.; Sauer, 2001, S. 9–17; Schönemann, 2003, S. 11–13; Wilharm, 1995.

[14] Das explizierte Begriffsverständnis basiert auf Arbeiten von: Hasberg & Körber, 2003, S. 187; Reeken, 1999, S. 9–14; Rüsen, 1997b), S. 264f.; Schönemann, 2003, S. 14–16; Ders., 2006, S. 72f.

[15] Vgl. z.B. Garske, 2015; Sauer, 2013; Schreiber, Schöner & Sochatzy, 2013, S. 7.

[16] Vgl. z.B. Schreiber, Schöner & Sochatzy, 2013, S. 7.

[17] Speitkamp, 1998.

[18] Tenorth, 2010.

[19] Tschirner, 2012; Winke, 2006.

[20] Herzig, 2014; Willich, 2015.

[21] Homepage des Archivs der Jugendkulturen: URL: http://www.jugendkulturen.de [05.01.2018]; Homepage des Archivverlages: URL: https://shop.hirnkost.de [05.01.2018].

[22] Vgl. z.B. Farin, 2008a), S. 104–122.

[23] Rauhut, 2002.

[24] Pohl, 2010, S. 118–133.

[25] Schönemann & Thünemann, 2010, S. 111–133.

[26] Schreiber et al., 2008, URL: http://studylibde.com/doc/2031855/sochatzy--f.--raster-zur-analyse-historischer -narrationen [18.01.2018]; Schreiber, Schöner & Sochatzy, 2013.

[27] Vgl. Schloß, 2017, S. 24–32.

[28] Vgl. ebd., S. 25.

[29] Vgl. ebd., S. 25f.

[30] Vgl. Matijević & Schwabe, 2017, S. 120–129.

[31] Vgl. Stiftung Warentest, 2007, URL: https://www.test.de/Schulbuecher-Schlechtes-Zeugnis-1577822-0/ [19.01.2018].

[32] Vgl. Schloß, 2017, S. 32.

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Vergleich zweier Schulbuchkapitel zur Jugend in der DDR und BRD. Ideale Unterrichtsgrundlage oder schulisches Medium mit untragbaren Mängeln?
Hochschule
Europa-Universität Flensburg (ehem. Universität Flensburg)
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
27
Katalognummer
V416700
ISBN (eBook)
9783668664289
ISBN (Buch)
9783668664296
Dateigröße
673 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Jugend, Jugendkultur, Jugendszenen, Szenen, Historisches Lernen, Schulbuch, Geschichtsschulbuch, Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichte, Geschichtsbewusstsein, DDR, BRD, Geschichtsbild, Elaborierte Geschichtsbewusstsein, Analyseraster, Urteilsbildung, Basisdimensionen, Konstruktionsprozess, gesellschaftliche Dimensionen, FDJ, Halbstarke, Rock in der DDR, Kontroversität, Multiperspektivität
Arbeit zitieren
Bachelor of Arts, Diplomierter Fachlehrer Nico Schloß (Autor), 2018, Vergleich zweier Schulbuchkapitel zur Jugend in der DDR und BRD. Ideale Unterrichtsgrundlage oder schulisches Medium mit untragbaren Mängeln?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/416700

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