Holocaust Education im Geschichtsunterricht. Potentiale und Grenzen von filmischen Zeitzeugenberichten


Hausarbeit (Hauptseminar), 2016
19 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.) Einleitung

2.) Begriindung der Verwendung von Dokumentationen irn Geschichtsunterricht

3.) Potentiale und Grenzen im Sinne der Holocaust Education

4.) Allgemeine Anforderungen an Dokumentationen im Geschichtsunterricht

5.) Filmisch konservierte Zeitzeugeninterviews

6.) Verkniipfung der Interviews mit Arbeitsmaterial zur Holocaust Education

7.) Fazit

8.) Literaturverzeichnis

1.) Einleitung

״Ich finde es eine wunderbare Sache mit dieser) dieser Zeugensache, damit die Leute dies nicht vergessen. Und ich finde, ein jeder sollte dem hier Aufmerksamkeit schenken und es ernst nehmen, weil es eine furchtbare Sache wäre, wenn die Menschheit dies erneut zuließe.″[1]

So äußert sich Julia Lentini, eine überlebende des Holocaust, in einem Interview für die von Steven Spielberg initiierte Shoah Foundation. Dabei handelt es sich um ein Projekt zur Dokumentation von Zeitzeugenberichten des Holocaust. In Lentinis Aussage werden mehrere Aspekte offenbar, die für die moderne Geschichtsdidaktik und das Themenfeld des Holocausts relevant sind. Sie spricht den Aspekt des Gedenkens an den Holocaust, ihre Aufgabe als Zeugin, die filmische Konservierung Ihrer Aussage und die zukünftige Aufgabe der Rezipienten an. Letzteres zieht eine direkte Verbindung zu der Forderung Adornos Text״Erziehung nach Auschwitz“[2]. Der viel zitierte und diskutierte Text des Philosophen stellt unter anderem auch die Grundlage für die zentralen Gedanken der Holocaust Education dar, die versucht diesem Postulat gerecht zu werden. Daran anknüpfend will die vorliegende Arbeit versuchen darzustellen, auf welche Weise filmische Zeitzeugeninterviews in den Geschichtsunterricht eingebunden und im Sinne der Holocaust Education genutzt werden können.

2. ) Begründung der Verwendung von Dokumentationen im Geschichtsunterricht

Das Medium Fernsehen blickt auf eine rasante Entwicklung innerhalb des letzten Jahrhunderts zurück. Das Internet sorgte in den letzten 25 Jahren für einen Quantensprung was den Zugang zu Informationen betrifft. Dokumentarfilm, Spielfilm, Reportagen und Cartoon Stehen - teils kommentiert, teils kommentarlos - jedem Interessenten auf unterschiedlichsten Online-Plattformen zur Verfügung. Darin spiegelt sich das Vertrauen der Anbieter in den mündigen Umgang durch den Benutzer wieder. Da das Angebot die Nachfrage bestimmt, ist der Einfluss filmischer Darstellungen von Geschichte auf historisches Interesse, Wissen, Verständnis und Bewusstsein offenkundig. Auch die Geschichtskultur speist sich durch die medial vermittelten Bilder. Der leichte Zugang ermöglicht insbesondere den jüngeren Generationen und somit auch Schülern eine Rezeption zu jeder Zeit und Gelegenheit. Hier nimmt das Angebot Einfluss auf die Vorstellung der Konsumenten und veranschaulicht historische Zusammenhänge. Insbesondere Dokumentationen können in geschichtsdidaktischer Hinsicht gelungen sein, sind sie doch oftmals problemorientiert ausgelegt, beinhalten multiperspektivische Quellen und thematisieren Kontroversen, um ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein anzubahnen[3]. Als Anschauungsmittel historischer Situationen tragen filmische Darstellungen ״insbesondere auch für die historischen Persönlichkeiten, deren Reden USW.J zu einer besseren Visualisierung und damit Vergegenwärtigung von Vergangenheit bei.“[4] Vorhandenes Wissen kann mittels eines Filmes gefestigt oder erweitert werden. Der Film dient zur Veranschaulichung. Dies ist das stärkste und unbestrittene Argument für einen filmischen Einsatz im Geschichtsunterricht. Menschliches Lernen ist am ergiebigsten wenn auf möglichst vielen Sinnesebenen Wissen angeeignet oder gefestigt wird. Historisches Wissen stellt keine Ausnahme dar. Pandel und Schneider attestieren einen Leistungszuwachs von 20% bei einem Unterricht mit Filmeinsatz.[5] Weiterhin können aber auch Emotionen im Film vermittelt werden. Dies liegt in der Überzeugungskraft der Bilder und der darin abgebildeten Menschen. Dieses ״Ansprechen auf einer emotionalen Ebene“[6] hat eine bedeutende Prägekraft und ist daher grundlegend für den Geschichtsunterricht. Auf dieser Ebene lassen sich mitunter auch leistungsschwachere Schüler motivieren wobei man hier auch einwenden könnte, dass die Ursache für schwächere Leistung nicht unbedingt im Lernangebot zu suchen ist. Außerdem bietet das Vorgehen eine Abwechslung zum sonst eher textbasierten Unterricht, wodurch lernschädliche Langeweile vermieden werden kann. Oft wird in der Fachliteratur auch der Alltagsbezug zur Lebenswirklichkeit der Schüler als positives Argument angeführt[7]. Im Alltag sehen Schüler Filme jedoch seltener mit dem Anspruch, sich ernsthaft weiterzubilden oder um einen Lernzuwachs zu generieren. So bleibt unbeachtet, dass gerade im Geschichtsunterricht ein Film jeder Art eben nicht wie Filme in der Freizeit konsumiert werden können. Außerdem wirkt der Ort des Konsums, nämlich die Schule, auch auf die Erwartungshaltung der Schüler. Der filmischen Darstellung wird aus dem Ort der Vorführung heraus mehr Bedeutung beigemessen und ein höherer Wahrheitsgehalt unterstellt. In dieser Diskrepanz liegt aber auch die Chance, eine allgemeine Medienkompetenz bei den Schülern zu fördern. Hierin besteht die Möglichkeit, zu einem reflektierten Umgang mit geschichtskulturellen Erzeugnissen der Vergangenheit und der Gegenwart zu befähigen. Mittel des Lernziels könnte die kritische Filmanalyse sein, die zum Hinterfragen der Produktion und somit zum differenzierten Urteil führen könnte. Ein wünschenswertes Ergebnis wäre die Erkenntnis, dass jeder Film letztendlich im gewissen Maße subjektiv ist und lediglich versucht, ein Bild von Vergangenem zu zeigen. Peter Meyers spricht den Medienerziehern ebenfalls eine wichtige Rolle zu und äußert sich in seinem Buch wie folgt darüber: ״Der Film als Quelle und der Film als Produkt und Faktor von Geschichtsbewusstsein sind wichtige Felder des Medienerziehers und Geschichtslehrers in der Schule und damit selbstverständlich auch des Geschichtsdidaktikers“[8].

Bezugnehmend auf den Nationalsozialismus und den Holocaust ergibt sich die Konsequenz, dass die noch verbliebenen Zeitzeugen nicht ewig erhalten bleiben. Demnach ist der Einsatz von in Filmen konservierten Statements und Berichten dieser Personenkreise selbsterklärend.

3. ) Potentiale und Grenzen im Sinne der Holocaust Education

Als Prinzipien der Holocaust Education lassen sich verschiedene Aspekte formulieren. Es gilt, die Täter und Opfer zu entanonymisieren und die Komplexität der Gesellschaft zur Zeit des Holocaust zu zeigen. Dabei sei konkret auf Heyl verwiesen, der mit seinem Gesellschaftsdiagramm die Dynamik von sozialen Rollen betont. So erweitert er Adornos Ausgangspunkt vom Verstehen der Mechanismen zum Verstehen der Menschen. Gemeint sind damit Ihre Motive und Handlungsoptionen, welche durch Analyse der einzelnen Biografien nachvollzogen werden kann[9]. Die logische Folge ist die Fokussierung der Forschung auf sozialgeschichtliche Aspekte, insbesondere der Zeitzeugenberichte. Doch die Holocaust Education verfolgt darüber hinaus noch das Ziel einer Einbettung des Themenkomplexes in den Bereich des allgemeinen Menschenrechts. Dabei fokussiert sie sich auf einen Vergleich und nicht der Gleichsetzung mit anderen Genoziden. In der Tradition der Geschichtswissenschaft ist auch die Holocaust Education bestrebt, ein multiperspektivisches Bild des Holocausts zu zeichnen. Auch der Anspruch eines Gegenwartsbezuges und der historischen Kontextualisierung stellt für den Geschichtsdidaktiker kein Novum dar. Der Gegenwartsbezug bewegt sich jedoch außerhalb des Geschichtsdidaktischen Verantwortungsbereich, falls er einen Vergleich des Holocaust mit Antisemitismus, Fremdenfeindlichkeit, Rassismus auf nationaler und internationaler Ebene anstrebt. Hierin begründet sich eine oftmals eingebrachte Kritik, dass diese Kompetenzen nicht allein im Verantwortungsbereich der Geschichtsdidaktik liegen können. Unlängst versucht Borries dies in einem ganzen Band mit praktischen Handreichungen zu entkräften, indem er eben genau diesen Anspruch für die Geschichtsdidaktik diskutierte und beansprucht.[10] Demzufolge ״gibt es keine Alternative zur Auseinandersetzung mit Menschenrechten im Geschichtsunterricht.‘‘[11]

Führt man sich die Einzelnen Aspekte und Prinzipien der Holocaust Education vor Augen, bleibt kein Zweifel, dass eine Arbeit mit Zeitzeugenberichten und deren Biografien unerlässlich, sogar zentraler Bestandteil ebendieser ist. In Verbindung mit dem bereits erwähnten drohenden Verlust der persönlichen, interaktiven Zeitzeugenbegegnung, gewinnt das Zurückgreifen auf filmisch konservierte Zeitzeugeninterviews an Bedeutung.

Je nach Art und Datum der Produktion gibt es verschieden Aspekte bei der Arbeit mit dem Material zu beachten. Aufgrund der Beschaffenheit des Quellmaterials fließen auch grundlegende Methoden der Medienkompetenz, beispielsweise die kritische Filmanalyse, mit in die Bearbeitungsweise ein. Mag der Inhalt, oder der Schwerpunkt der verschiedenen Veröffentlichungen auch variieren, bleiben die erkenntnisbringenden Vorgehensweisen immer gleich.

4. ) Allgemeine Anforderungen an Dokumentationen im Geschichtsunterricht

Durch den Filmeinsatz im Geschichtsunterricht ergeben sich verschiedene Konsequenzen für die Planung, den Einsatz und die Durchführung. Oberstes Ziel des filmischen Materials sollte darin liegen, eine Diskussion anzuregen. Das Material muss auf die Lernziele abgestimmt sein und der Situation entsprechend den Geschichtsunterricht spannungsvoll aufladen, oder das Thema verrätseln. Es gilt, die Emotionalisierung, die für den Lernfortschritt selten hilfreich ist, einzugrenzen. Je länger die Vereinnahmung dauert, desto schwieriger ist der Dekonstruktionsprozess. Bei der Einbindung von Zeitzeugen steht der biographische Ansatz im Vordergrund. Ihm kommt zugute, dass Geschichte aus den Handlungen von Menschen besteht und dass sich dieses Prinzip eignet, um abstrakte Entwicklungen zu verdeutlichen. Gleichermaßen jedoch geraten komplexere Zusammenhänge in den Hintergrund. Auch die historische Rekonstruktion, also kritische Distanz, Urteilsbildung und Reflexion, fällt schwer. Problematisch ist auch die Haltung des Produzenten. Dessen Ziele können die Darstellung von Zeitzeugen und anderem Material massiv beeinflussen. Sie ist außerdem zeitgebunden an den historischen Kenntnisstand, der teilweise bereits überholt oder revidiert sein kann. Schwierig gestaltet sich die Repräsentationsauthentizität in Zusammenhang mit Einzelschicksalen. Bezugnehmend auf Heyl kann hier die Mobilität der sozialen Rollen während der nationalsozialistischen Herrschaft hilfreich sein. Erhellend dazu sei noch auf Hettinger verwiesen, die konkret fragt, welche Eigenschaften den Nationalsozialisten ausmachen[12]. Diese Frage lässt sich auch auf andere Gesellschaftsgruppen aus Heyls Soziogramm beziehen. Für diesen Abschnitt lässt sich zusammenfassen, dass Film und Dokumentation im Geschichtsunterricht ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein zu vermitteln hat. Dabei muss gewährleistet sein, dass es problemorientiert eingesetzt wird, den Konstruktionsprozess von Geschichte verdeutlicht und transparent darstellt.

5. ) Filmisch konservierte Zeitzeugeninterviews

Die Grenzen und Potentiale von filmischen Zeitzeugeninterviews im Geschichtsunterricht sollen im Folgenden anhand der Dokumentation ״Zeugen der Shoah" verdeutlicht werden[13]. Die Wahl fiel auf diese Zusammenstellung, da im Anschluss der Darstellung eine Verknüpfung mit dem Unterrichtsmaterial zur Holocaust Education ״Stolpern ist nicht schlimm" von Völkel unternommen werden soll[14]. Zunächst jedoch wird der Wert der Interviewsammlung für den Geschichtsunterricht näher diskutiert.

Es handelt sich bei der Interviewsammlung um eine Lernsoftware mit Zeitzeugeninterviews der Opfer des Holocausts, die von der Bundeszentrale für politische Bildung zusammengestellt worden ist. Sie beinhaltet zwölf Video­Interviews, in denen überlebende der nationalsozialistischen Verfolgung vom Fliehen, überleben, Widerstehen und Weiterleben berichten. Ihre lebensgeschichtlichen Erzählungen stammen aus dem Archiv des Shoah Foundation Institute der University of Southern California. Es sind Erinnerungsberichte aus den Gruppen von jüdischen überlebenden der Shoah, Sinti und Roma, Homosexuellen, politisch Verfolgten, Opfern der Eugenik sowie Retter und Helfer Die DVDs sind im Jahr 2012 speziell für den Schulunterricht entwickelt worden und Stehen seitdem auf dem Server der Bundeszentrale zur Verfügung. Die Lernsoftware beinhaltet die Video-Interviews, Aufgabenstellungen, einen integrierten Arbeitseditor, Transkripte, Übersetzungen, Fotografien, Texte, Filme, Audios, Faksimiles, animierten Karten, ein Lexikon, eine Mediathek und Methodentipps. Die zwölf Interviews sind ungefähr 30 Minuten lang und die zwei Expertengespräche zu der Frage ״Was ist Oral History?" begrenzen sich auf fast fünf Minuten.

[...]


[1] Lentini, Julia: Transkript Interview 05891, In: Visual History Archive, Berlin 2012 s. 27-28.

[2] Adorno, Theodor w.: Erziehung nach Auschwitz, In: Kadelbach, Gerd (Hg.): Erziehung zur Mündigkeit, Vorträge und Gespräche mit Hellmuth Becker 1959 - 1969, Frankfurt am Main 1970, s. 92-109.

[3] Barricelli, Michelle in: Lücke, Martin (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterricht, Frankfurt am Main 2012, s. 165.

[4] Meyers, Peters: Geschichte lehren und lernen - Film im Geschichtsunterricht, Frankfurt am Main 2001, s. 62.

[5] Pandel, Hans Jürgen und Schneider, Gerhard: Medien im Geschichtsunterricht, Frankfurt am Main 2011, s. 366.

[6] Barricelli, s. 155.

[7] Schneider, a.a.o., s. 376.

[8] Meyers, a.a.o., s. 39.

[9] Heyl, Matthias: ״Holocaust Education": Internationale Tendenzen im pädagogischen Umgang mit der Geschichte des Holocaust, In: Schriftenreihe Probleme des Friedens, 1/1999, Zivilisationsbruch Auschwitz, Idstein 1999, s. 29­43.

[10] (von) Borries, Bodo: Geschichtslernen und Menschenrechtsbildung. Auswege aus einem Missverhältnis? Normative Überlegungen und Praktische Beispiele, Schwalbach 2011.

[11] Zülsdorf-Kersting, Meik: Buchbesprechung zu (von) Borries, Bodo: Geschichtslernen und Menschenrechtsbildung. Auswege aus einem Missverhältnis? Normative Überlegungen und Praktische Beispiele, Schwalbach 2011, In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Göttingen 2012, s. 262.

[12] Hettinger, Anette: Die Mechanismen erkennen, In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Göttingen 2012, s. 86.

[13] Bundeszentrale für politische Bildung/bpb, Freie Universität Berlin: ״Zeugen der Shoah" (Bestellnummer: 1952), Bonn 2012.

[14] Völkel, Bärbel: ״Stolpern ist nicht schlimm", Frankfurt am Main 2015.

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Holocaust Education im Geschichtsunterricht. Potentiale und Grenzen von filmischen Zeitzeugenberichten
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
19
Katalognummer
V417968
ISBN (eBook)
9783668673113
ISBN (Buch)
9783668673120
Dateigröße
437 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
holocaust, education, geschichtsunterricht, potentiale, grenzen, zeitzeugenberichten
Arbeit zitieren
Christian Demter (Autor), 2016, Holocaust Education im Geschichtsunterricht. Potentiale und Grenzen von filmischen Zeitzeugenberichten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/417968

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