Förderung der Lesekompetenz bei Schülerinnen und Schülern

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen der Lesekompetenz
2.1 Definition von Lesekompetenz
2.2 Mehrebenenmodell des Lesens (nach Rosebrock/Nix)

3. Förderung der Lesekompetenz
3.1 Heterogenität der Lernvoraussetzungen
3.2 (Individuelle) Lesekompetenzförderung am Beispiel „Lesetagebuch“

4. Didaktische Konsequenzen und Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Fähigkeit zum Lesen gehört in der heutigen Gesellschaft zu den fundamentalen Eigenschaften, um am gesellschaftlichen Leben und allgemeinen sozialen Diskurs teilhaben zu können. Bezogen auf den schulischen Kontext stellt die Lesekompetenz außerdem eine Schlüsselqualifikation zum Erwerb von Bildung und Wissen dar. In nahezu allen schulischen Fächern werden Lerneinheiten mit und aus Texten erstellt, sodass es ohne eine ausreichend ausgebildete Lesekompetenz für die Schülerinnen und Schüler nur sehr schwer bzw. teilweise nicht möglich ist, schulischen Erfolg zu generieren. Hierbei ist zu beachten, dass sich die Lernvoraussetzungen der Kinder in den vergangenen Dekaden auch durch den Einfluss neuer Medien zur Informationsbeschaffung stark verändert haben.

In dieser Arbeit soll der Versuch angestellt werden, auf Grundlage einiger wesentlichen Aspekte der Lesekompetenz eine für heterogene Lernvoraussetzungen angepasste Förderung der Lesefähigkeit aufzuzeigen. Dafür soll zunächst eine Begriffsklärung von „Lesekompetenz“ bzw. Leseprozess skizziert werden. Hierfür werden theoretische und (fach-)didaktische Ansätze bzw. Modelle genutzt, welche für die Erstellung und Einordung von Lesekompetenzförderung dienlich sein sollen. Anschließend wird die Frage aufgegriffen, inwiefern sich die Lernvoraussetzungen der Kinder im Vergleich zu vergangenen Tagen verändert haben. Darauf aufbauend soll ein beispielhafter Praxisteil vorgestellt werden, welcher eine Möglichkeit sein kann, um die Lesekompetenz der Kinder und Jugendlichen nachhaltig und vielschichtig zu fördern.

(Für ein einheitliches und komprimiertes Schreibbild und einen simpleren Lesefluss wird nachfolgend die Form „SuS“ anstelle von „Schülerinnen und Schülern“ verwendet.)

2. Theoretische Grundlagen der Lesekompetenz

2.1 Definition von Lesekompetenz

Bevor es zu einer Einordnung des Begriffes „Lesekompetenz“ in einen auf den schulischen Kontext bzw. Deutschunterricht-bezogenen Arbeitsbereich kommen kann, ist es zunächst sinnvoll, hierfür einen kurzen definitorischen Rahmen zu schaffen. Der Geltungsbereich von Lesekompetenz ist deutlich umfangreicher und komplexer als die Definition von „Lesen“ im Allgemeinen. Zum Lesen wird etwa dieLesefertigkeitals Kompetenz zur Umsetzung bzw. Dekodierung von Graphemen in Phoneme genannt.^[1]Die Lesekompetenz umfasst jedoch zusätzlich auch, dass der Rezipient die Inhalte eines Textes mit dem globalen Wissen und individuellen Vorwissen verknüpfen kann. Somit wird in diesem Kontext das Lesen nicht ausschließlich als technischer Vorgang verstanden, sondern als„[…] interaktiver Prozess, bei dem die Textteile erfasst werden und auf der Basis des Sachwissen, beziehungsweise des Vorwissen, interpretiert werden.“^[2]Es besteht somit eine Korrelation zwischen dem Vorwissen von Jugendlichen und deren Erfolgsaussichten zum Verständnis des Textes. Neben diesem Einflussfaktor auf die Lesekompetenz lassen sich ebenfalls einige andere Aspekte herauskristallisieren, welche den Lesenden„[…] beim Erfassen der Bedeutung eines Textinhaltes beeinflussen:

- die Art der Leseaktivität, der Kompetenzen […] und Fertigkeiten, die der Leser/ die Leserin an den Text heranträgt,
- die Art und das Genre des Textes,
- der Gegenstand des Textes,
- die Qualität des Geschriebenen, sowie
- soziale und schließlich kulturelle Faktoren, die den Kontext der Lektüre ausmachen.“^[3]

Anhand solcher Definitionsversuche wird deutlich, dass die Lesekompetenz und ferner auch der Leseprozess von unterschiedlichen Teilfaktoren beeinflusst werden. Unmittelbar damit zusammenhängend stehen somit bei SuS die individuellen Lernvoraussetzungen, welche diese für ein Erreichen von Lesekompetenz mitbringen. So wird in der Pisa-Studie von 2009 Lesekompetenz als „[…] die Fähigkeit, Textmaterial zu verstehen, zu nutzen und darüber hinaus eigene Ziele zu erreichen […] [sowie] am gesellschaftlichen Leben teilhaben zu können“^[4]Dabei werden drei zentrale Aspekte der Lesekompetenz formuliert:

- Informationen ermitteln
- textbezogenes Interpretieren
- Reflektieren und Bewerten^[5]

Für lesedidaktische Belange ist diese Definition von Lesekompetenz nach PISA jedoch nicht gänzlich ausreichend. Im Kontext der deutschdidaktischen Forschung wird aber auf dieser Grundlage versucht den Leseprozess und damit auch die Lesekompetenz in Form von Modellen für die Praxis zu beschreiben und infolgedessen messbar zu machen.

2.2 Mehrebenenmodell des Lesens (nach Rosebrock/Nix)

So wird die Lesekompetenz bei Rosebrock und Nix alsmehrdimensionale Fähigkeitbezeichnet. Um den Leseprozess auch individuell bei SuS untersuchen zu können, werden beim Mehrebenenmodell verschiedene Prozessebenen unterschieden, welche Indikatoren für einen erfolgreiches Lesen in Form von drei Teilbereichen aufzeigen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Mehrebenenmodell des Lesens (Quelle: Rosebrock/Nix 2014)

Zum Erreichen des Lesezieles (i.d.R. Textverstehen) werden zunächst kognitive Leistungen verlangt, welche in derProzessebene(Abb.1) erläutert werden. Dabei sind (Teil-)Prozesse zu bewältigen und miteinander zu verknüpfen, welche hierarchisch aufeinander aufbauen:

(a) Der Aufbau einerpropositionalen Textrepräsentation(Wort- und Satzidentifikation)
(b) Bildung derlokalen Kohärenz(Zusammenhang zwischen einzelnen Wörtern)
(c) Bildung derglobalen Kohärenz(Gesamtzusammenhang / Gliederung des Textes)
(d) Erkennen derSuperstruktur(Textsortentypische Struktur des Gesamttextes)
(e) Erkennen vonrhetorischen Strukturen(Darstellung bzgl. Text-/Autorenintention)^[6]

Aus kognitiver Sicht lassen sich demnach Teilfähigkeiten des Lesens aufstellen, welche unter Umständen nicht von gleicher Relevanz sind. Dies bedeutet, dass hierarchiehöhere Teilfähigkeiten (bspw. Erkennen rhetorischer Strukturen) ggf. bestehende Mängel in hierarchieniedrigen Prozessebenen (bspw. Erkennen der Superstruktur) teilweise ausgleichen können.^[7]In der Praxis sollte jedoch trotzdem eher darauf geachtet werden, dass die unteren Hierarchieebenen als Grundlage für eine nachhaltige Ausprägung der Lesekompetenz nicht vernachlässigt werden sollten.

Neben der Kognition stellen auch die motivationalen und emotionalen Faktoren eine weitere wichtige Ebene der Lesekompetenz dar. Diese werden in derSubjektebene(Abb.1) zusammengefasst, welche sich auf die motivationalen Lernvoraussetzungen der SuS bezieht. So spielt vor allem die Motivation eine zentrale Rolle, welche dazu dient,„[…] die komplizierten und vielschichtigen Denkakte beim Lesen langwierig einzuüben und während des Lebens selbst innere Modelle des Repräsentierten auf immer höheren Niveau anzustreben.“^[8]Dabei kann die Motivation zur Lesebereitschaft sowohl informativer Natur sein (bspw. Sachtexte), als auch mit dem Wunsch des Textverständnisses aus emotionaler Beteiligung (bspw. Literatur) sein. In der Praxis des Deutschunterrichts ist der Bereich der Subjektebene besonders differenziert zu berücksichtigen, da sich die Erfahrung mit dem Lesen je nach frühkindlichen Entwicklungen der SuS unterschiedlich gestaltet hat. So ist auch die Einstellung gegenüber dem Lesen allgemein nicht selten milieugeprägt und beruht auf unterschiedlichen Vorbildern. Dies führt wiederum dazu, dass es sich als schwierig erweisen kann bestehende negative Leseeinstellungen, welche in verschiedenen sozialen Kontexten entstanden sind, zu entkräften.

Als dritter Teilbereich wird diesoziale Ebene(Abb.1), welche den kommunikativen Zweig des Lesens umfasst, unterschieden. Beeinflusst wird diese ebenfalls von schulexternen Faktoren (u.a. Eltern), welche den SuS im Kindesalter Texte in Form von Vorlesen oder Erzählen kommunikativ vermittelt haben. In diesem Stadium entstandene Defizite übertragen sich in weitere Bereiche. In der Übergangsphase zum aktiven Selbstlesen entsteht folglich die Anschlusskommunikation an den gelesenen Text bzw. die Lektüre. Dies kann sich in der Teilhabe am sozialen Leben (bspw. Austausch mit der Peer-Group über populäre Werke) oder in Fragen zum Verständnis des Textinhaltes (bspw. Zeitungsbericht) aufzeigen. Auch kommt es in dieser Phase zu einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Gelesenen. Durch das Erreichen der Textreflexion besitzen die SuS anschließend die Fähigkeit auf Grundlage des Textes eine Kommunikation mit Lehrenden, Eltern oder Peer-Groups zu gestalten.

Als Lehrkraft sollte man sich demnach bewusst sein, dass das Erreichen der Lesekompetenz nicht ausschließlich auf der Prozessebene, welche unterrichtsintern den größten Teil der Leseförderung einnimmt, gestaltet werden muss. Vielmehr sollte versucht werden auch intrinsische (Subjektebene) und extrinsische (soziale Ebene) Faktoren zu betrachten und ferner bei der Erstellung des Unterrichts zu berücksichtigen. Im Folgenden soll der Versuch einer fachinhaltsübergreifenden Leseförderung skizziert werden, welcher besonders auf die heterogene Ausgangslage bei der Lesekompetenz der SuS eingehen soll.

[...]

^[1]Vgl. Munser-Kiefer, M. & Kirschhock, E.:Entwicklung und Evaluation eines Lesekompetenztrainings. Berlin. 2009. S.166.

^[2]Konrad, K.:Leseförderung in der Sekundarstufe I – Über den Wissenserwerb beim Lesen.Hamburg. 2009. S.23.

^[3]Vgl. ebd. S.24

^[4]Vergleich PISA 2000 – 2009: Lesekompetenz nach Leistungsstufen. Aus: www.oecd.org

^[5]Ebd. Vgl.: www.mpib-berlin.mpg.de/pisa

^[6]Rosebrock, C. & Nix, D.:Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Hohengehren. 2014. S.16.

^[7]Groeben, N. & Hurrelmann, B.:Medienkompetenz - Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen (Lesesozialisation und Medien).Weinheim. 2002. S.25ff.

^[8]Roebrock/Nix 2014. S.18.