Das Grundprinzip Anerkennung als pädagogische Maxime. Der Einfluss sich öffnender Unterrichtsstile auf die intersubjektive Anerkennung

Inhaltsverzeichnis

1. Das „Grundprinzip“ Anerkennung als pädagogische Bewegung
1.1 Die Bedeutung der Bildung und Erziehung
1.1.1 Der Kasper-Hauser-Versuche
1.1.2 Immanuel Kant (1724-1804)
1.1.3 Hugo Gaudig (1860-1926)
1.1.4 Albert Scherr
1.2 Scham und Anerkennung
1.2.1 Formen der Scham
1.2.2 Schamabwehrverhalten
1.2.3 Kampf um Anerkennung
1.2.4 Anerkennung versus Scham im Schulunterricht
1.3 Pädagogik der Vielfalt
1.3.1 Widerspruch zwischen Vielfalt und Leistung
1.3.2 Mehrperspektivische Anerkennung
1.4 Interaktionsqualitäten des Lehrerhandelns
1.4.1 Erziehungsstile nach Kurt Lewin
1.4.2 Dimensionen des „Erziehens“
1.4.3 Gütekriterien guten Unterrichts
1.5 Zusammenfassung

2. Anerkennungstheoretische Untersuchung sich öffnender Unterrichtsstile- Erste empirische Ergebnisse
2.1 Wissenschaftliches Vorgehen
2.1.1 Datenerhebung
2.1.2 Beobachtungsbogen für individuelle Themen
2.1.3 Erstauswertung der Beobachtung
2.1.4 Auswertung mit MAXQDA
2.1.5 Angaben zum Untersuchungsfeld
2.2 Quantitative Analysen
2.2.1 Grad der Anerkennung im Fächervergleich
2.2.2 Grad der Ankerkennung nach Schultyp
2.2.3 Grad der Anerkennung nach Unterrichtsstil
2.2.4 Anerkennung versus Lernförderlicher Unterricht
2.2.5 Anerkennung versus thematische Aufmerksamkeit
2.2.6 Vergleich der einzelnen Lehrkräfte
2.3 Qualitative Analysen
2.3.1 Anerkennende Szenen im Schulunterricht
2.3.2 Missachtende Szenen im Schulunterricht
2.3.3 Szenen „sich öffnender Unterrichtsstile“

3. Zusammenfassung und Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Führungsstile nach Kurt Lewin

Abbildung 2 Typologie der Erziehungsstile nach Tausch/ Tausch

Abbildung 3: Tabellenkopf vom Beobachtungsbogen (Prengel, 2012b)

Abbildung 4: Beobachtungsbogen mit individuellen Themen (Prengel, 2012b )

Abbildung 5: Liste der Dokumente

Abbildung 6: MAXQDA Benutzeroberfläche

Abbildung 7: Verteilung codierter Szenen nach Fächern (Quelle: Gesamtdatensatz MAXQDA)

Abbildung 8: Verteilung codierter Szenen nach Fächer (Quelle: Datensatz Erik Johannes)

Abbildung 9: Mittelwertvergleich vom Schultyp

Abbildung 10: Mittelwertvergleich nach Unterrichtsform

Abbildung 11: Häufigkeitstabelle Anerkennung versus lernförderliches Unterrichtsklima

Abbildung 12: Häufigkeitstabelle Anerkennung versus Thematische Aufmerksamkeit

Abbildung 13: Mittelwertvergleich der einzelnen Lehrkräfte

Abbildung 14: Häufigkeiten der Anerkennung im Lehrervergleich

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Hospitationsaufteilungen

Tabelle 2: Kategorisierung der Grade

Tabelle 3: Häufigkeitsverteilung Anerkennung versus Unterrichtsklima nach Unterrichtsstil

Tabelle 4: Häufigkeitsverteilung Anerkennung versus thematische Aufmerksamkeit

1. Das „Grundprinzip“ Anerkennung als pädagogische Bewegung

„Was notwendig ist, sind nicht neue Gebote und Gesetze, sondern ein Diskurs darüber, wie in den neuen Umständen nach den alten Geboten und Gesetzen zu handeln sei.“

Prof. Dr. Jens Reich, Berlin (1939-).

Die Vermittlung der in unserer Verfassungs- und Gesellschaftsordnung tragenden Werte macht einen der Schwerpunkte unseres pädagogischen Bildungs- und Erziehungsauftrags in der Schule aus. Welche Werte dies in einer Gesellschaft sind, die immer stärker vom Wandel bestimmt ist, gilt es in Bezug auf das frühzeitige Erfahren und Reflektieren herauszufinden. Man muss sich im Klaren sein, dass Werteerziehung vor allem im pädagogischen Kontext bedeutet, Kindern und Jugendlichen eine Orientierung zu geben, um sie beim Hineinwachsen in die Gesellschaft zu begleiten. Denn Bildung gibt es nicht ohne Erziehung, und Erziehung gibt es nicht ohne Werte. Der Wertewandel des postmodernen Zeitalters stellt jedes Mitglied der Gesellschaft vor innere Zerreißproben. „Wir wollen Bindung in Freiheit (Partnerschaft), und wir wollen Freiheit in Bindung (Religion)“^[1]. Diese Werte sind andererseits aber das Produkt unseres demokratischen und auf die Verfassung zurückgreifenden Verständnisses von Gleichheit, Freiheit und Solidarität. Es scheinen also nicht neue Verfassungsgesetze notwendig (Reich, Zitat oben), sondern eher pädagogische Ansätze, die es verstehen, die Kennzeichen der heutigen Gesellschaft (Schnelllebigkeit, Leistungsdruck, Egoismus, Überfluss, Ausgrenzung) zu lesen und entsprechend zu handeln.

„Auf diesem historisch-gesellschaftlichen Hintergrund tritt im Bildungswesen die inklusive Pädagogik mit dem Ziel an, heterogene Lerngruppen, also Gruppen aus verschiedenen Lernenden, die nicht einander untergeordnet werden, zu verwirklichen.“ (Prengel & Heinzel, 2012a).

Diese Leitwerte unserer Gesellschaft gilt es vor allem im Hinblick auf eine werteorientierte Persönlichkeitsbildung junger Menschen zu entwickeln. Eine Menschenrechts- und Demokratiekonzeption nach den Prinzipien Gleichheit, Freiheit und Solidarität eröffnet sich in einer Pädagogik der Anerkennung. In Anlehnung an die bisherigen Ausführungen bedarf es weniger einer „reformierten Pädagogik“ als einer pädagogischen Bewegung nach dem „Grundprinzip Anerkennung“, die nach den tragenden Werten unserer in der Verfassung geltenden Gesetze handelt (Art.2: „Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich“).

„Jeder Mensch ist primär an der Wahrung einer Form der Selbstachtung interessiert, die auf die Anerkennung durch ihrerseits anerkannte Interaktionspartner angewiesen ist. Insofern ist es einer der schlimmsten Schläge für jeden Einzelnen, die Achtung von Menschen zu verlieren, deren Achtung man erwartet.“

(Talcott Parsons, in Honneth, 2010b).

Um diesen Prinzipien im Bildungswesen gerecht zu werden, verlangt es nach einem sowohl passenden diagnostischen als auch didaktischen Modell, in dem sich die Vorstellung des von einander nicht untergeordneten Verschiedenen unter Berücksichtigung von Gleichheit, Freiheit und Solidarität realisieren lässt.

„Nicht die Anerkennung ist der Grund, sondern das Anerkannte;

und das ist die äußerste Herausforderung, die dem Handelnden entgegen tritt.“

(Bittner, 2005, S.98).

Aus diesem Anlass leitet sich die Fragestellung dieser akademischen Arbeit ab, welcher Unterrichtsstil den vorgelegten Prinzipien am ehesten gerecht wird. Präziser noch, inwiefern äußert sich der Einfluss sich öffnender Unterrichtsstile auf das intersubjektive Anerkennungsverhalten.

Die vorliegende akademische Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen praktischen Teil auf. Nachfolgend wird das theoretische Fundament dieser empirischen Arbeit gelegt. Daran anknüpfend werden die aufgestellten, zu überprüfenden Thesen anhand empirischer Methoden beurteilt.

1.1 Die Bedeutung der Bildung und Erziehung

Im Interesse gesellschaftlicher Kontexte einer Pädagogik der Anerkennung ist diese vor dem Hintergrund aufgefordert, soziale Strukturen und Prozesse als Bedingungen zu untersuchen, um Möglichkeiten der Entfaltung intersubjektiver Anerkennung (sowohl individuelle Subjektivität als auch soziale Anerkennung) als pädagogische Bewegung zu modellieren und zu strukturieren. Für die pädagogische Theorie und Praxis ist dieses gesellschaftsorientierte Konzept insofern von zentraler Bedeutung, dass Macht- und Herrschaftsverhältnisse, soziale Benachteiligungen und Ausgrenzungen, Vorurteile, Gender-Stereotype etc. mit der Verweigerung sozialer Wertschätzung und einer Chance der Selbstbestimmung einhergehen (Scherr, 2002, S.35 ff.). Neben diesen „Funktionsimperativen der gesellschaftlichen Teilsysteme“ (ebd.) beeinflussen die sachlichen, räumlichen sowie personellen Rahmenbedingungen des schulischen Unterrichts die Lehrer und Schüler und wirken sich so auf den Grad an gesellschaftlicher Wertschätzung bzw. Missachtung aus (Bernstein, 1971, S.36 ff.).

Im Folgenden sollen erzieherische und kulturelle Verhältnisse dahingehend fokussiert werden, ob sie Individuen die Chance einer Pädagogik der Anerkennung zugänglich machen und inwiefern sie vielfältige Möglichkeiten in der Lebensführung erlauben. Im Hinblick auf eine gesellschaftsfähige Lebensführung und -gestaltung soll die Bedeutung der menschlichen Beziehung auf die individuelle Entwicklung erläutert (Kasper-Hauser-Versuche), differenzierte Auffassungen von „sittlicher Bildung“ und „intellektueller Dressur“ (nach Immanuel Kant und Hugo Gaudig) charakterisiert und die pädagogische Relevanz gegenseitiger Anerkennung sowie individueller Autonomie (Albert Scherr) dargelegt werden.

1.1.1 Der Kasper-Hauser-Versuche

Man stelle sich vor, Säuglinge, Kinder und Jugendliche wüchsen ohne gesellschaftlichen Kontakt auf, welchen Einfluss hätte diese „Aufzucht unter Erfahrungsentzug“ (vgl. Heschl, 1998, S.109) auf die Entwicklungsfähigkeit junger Menschen? Auch wenn es heute kaum vorstellbar ist, in den 50er Jahren des vergangenen Jahrhunderts waren eine Vielzahl von Wissenschaftlern überzeugt: „Alles was ein kleines Primatenkind braucht, ist genügend zu essen und zu trinken und vielleicht auch noch die richtige Außentemperatur“^[2]. Dies impliziert die sozialwissenschaftliche Fragestellung: Ist der Mensch von Natur aus gut, oder muss er durch Erziehung zum Guten geformt werden? Fortdauernd versprachen sich die Menschen von der Untersuchung der Phänomene gesellschaftlicher Isolierung einen Blick hinter die Fassaden von Kultur und Erziehung zu bekommen, um damit die Urgründe der Menschennatur zu erfassen. Kasper-Hauser-Versuche (auch Isolierversuche genannt) spielen bei dieser Verhaltensforschung eine bedeutende Rolle. Bei dieser Methode werden zumeist Jungtiere von ihren Eltern getrennt, wachsen somit isoliert von den Artgenossen und von denjenigen Reizsituationen, die mit dem zu überprüfenden Verhalten in Zusammenhang stehen, auf. Berühmt geworden sind die Affenexperimente von Harry Harlow. Er konstatierte, dass Affenbabys, die in einer reizlosen Umgebung und in völliger Isolation leben, als Erwachsene schwer verhaltensgestört sind (Blum, 2010). Es existieren auch zahlreiche Beispiele von jungen Menschen, die ohne gesellschaftlichen Kontakt aufgewachsen waren. Kaiser Friedrich II wollte im Mittelalter nach dem Prinzip „Aufzucht unter Erfahrungsentzug“ herausfinden, wie der Mensch zur Sprache kommt. Dabei starben einige Kinder, bevor auch nur im Ansatz Forschungsergebnisse präsentiert werden konnten. Im Jahre 1828 war es ein Junge namens Kasper Hauser, der historischen Überlieferungen nach nahezu unfähig zu sprechen war und in Nürnberg hilflos aufgegriffen wurde. Seinen Lebensumständen entsprechend wird der Name Kasper Hauser in der Sozialpsychologie auch für Phänomene der gesellschaftlichen Isolierung bezeichnet. In Anlehnung an die Tierexperimente von Harry Harlow bilanziert Prof. Zimmermann, Entwicklungspsychologe an der Bergischen Universität Wuppertal, die Ergebnisse folgendermaßen: „Diejenigen Rhesusaffen, die getrennt, also völlig isoliert aufgewachsen sind, haben tatsächlich negative Entwicklungen in allen Bereichen gezeigt: wenig Exploration, wenig Lernfähigkeit, weniger Problemlösefähigkeit, schwieriges Sozialverhalten und vor allem sehr große Schwierigkeiten in der Regulation ihrer Gefühle“^[3]. Menschen seien mindestens genauso stark von Zuwendung abhängig (Zimmermann, 2000). Auch wenn die Vorgehensweise Harlows aufgrund „radikaler Vorgehensweise“ viel Kritik einbrachte, so waren seine Erkenntnisse für die psychologische Forschung bahnbrechend. Er belegte, wie wichtig tragfähige Beziehungen für alle Bereiche der Entwicklungen von Säuglingen und Kindern sind. Kinder, die innerhalb einer liebevollen, gesellschaftlichen Beziehung aufwachsen, werden eher zu unabhängigen Menschen, die neugierig in die Welt gehen, da sie fähig sind, mit anderen zu interagieren. Daher ist die (gesellschaftliche) Beziehung an sich eine grundlegende, unerlässliche psychologische Komponente von Erziehungs-, Unterrichts- und Sozialisationsprozessen. Wertbezogene Erfahrungen von Beziehungen, die verlässlich sind, sind unerlässlich, denn wie in der Einleitung erwähnt, gibt es ohne Werte keine Erziehung.

1.1.2 Immanuel Kant (1724-1804)

Immanuel Kant war ein deutscher Philosoph der Aufklärung, der sich empirisch mit pädagogischen Konzepten auseinandersetzte. Er ging davon aus, dass der Mensch von Geburt an Anlagen zum Guten besitze, nämlich den Selbst- und Arterhaltungstrieb sowie den Geselligkeitstrieb. Beim Eintritt in den gesellschaftlichen Zustand entstünden daraus allerdings Laster, da der menschliche „Hang zum Bösen“ unausrottbar sei (Niethammer, 1980, S. 200-238). Da der Mensch aber die Fähigkeit besitze, Vernunft zu gebrauchen, habe er das Vermögen, Prinzipien und Maxime, welche diesen Lastern entgegenwirken, zu bilden (ebd., S. 157). Diese Form der Erziehung ist eine Kunst, deren Ausübung über mehrere Generationen hinweg vervollkommnet werden müsse. Demnach sollte auch die Einrichtung der Schule ein pädagogisches System aufbauen, welches insbesondere auf sittliche Bildung setze statt vordergründig auf die intellektuelle Dressur. Bei der Erziehung (sittliche Bildung) müsse der Mensch folglich diszipliniert (zur Bezähmung der Wildheit), kultiviert (Belehrung und Unterweisung, Verschaffung der Geschicklichkeit), zivilisiert (Manieren, Artigkeit und Klugheit) und moralisiert (Gesinnung) werden. Er sieht den Menschen als das einzig zu erziehende Geschöpf an:

„Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung.

Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.“

(Kant, 1724-1804).

In seiner Schrift „Über Pädagogik“ beschreibt Kant die Bildung als Notwendigkeit für den frei handelnden Menschen: „Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“^[4]. Bildung wird von ihm als Erziehung zu einer frei handelnden Persönlichkeit (Identitätsbildung) erklärt (Hentig, 1996), die in der Gesellschaft beachtet sowie wertgeschätzt und folglich für sich selbst anerkannt wird. Zudem vertritt Kant als einer der ersten Reformpädagogen die Auffassung, dass Erziehung (sittliche Bildung) sowohl Versorgung als auch Bildung (intellektuelle Dressur) mit einschließt. Der Zweck von öffentlichen Bildungseinrichtungen ist demgemäß die Vervollkommnung der häuslichen (unvollkommenen) Erziehung. Wären die Eltern oder andere, die ihre Mitgehilfen in der Erziehung sind, gut (vollkommen) erzogen, so könnte der Aufwand der öffentlichen Institute wegfallen (Kauder, P. & Fischer, W., 1999). In Anlehnung an Immanuel Kants Denkweise liegt es nahe, dass schon damals der Gedanke gepflegt wurde, dass die Schule das Spiegelbild der Gesellschaft ist und einen pädagogischen Ausgleich schaffen müsse. Man könnte annehmen, so Bornhauser, das je mehr Demokratie wir in der Bildung und Erziehung wagen, desto haltloser, orientierungsloser wird die Gesellschaft und desto unsicherer und inhaltsloser wird die erzieherische Ausbildung (2010). Wie könne man dieser Entwicklung entgegenwirken? Nach Kant werden Kinder verzogen, „wenn man ihren Willen erfüllt, und ganz falsch erzogen, wenn man ihren Willen und ihren Wünschen gerade entgegenhandelt“ (in Eisler, 1930, S. 230f.), man könne und solle sie aber lenken. Dennoch vertritt Immanuel Kant die pädagogische Auffassung, die Erziehung solle zwar hart, die Disziplin aber niemals sklavisch sein. Die Grundgedanken Kants haben große Bedeutung für die Entwicklung der Pädagogik und sind in vielerlei Hinsicht noch aktuell, doch Kulturen und Gesellschaften fordern zeitgenössische Lerntheorien und sich darauf beziehende Pädagogien. Der heutige pädagogische Ansatz, welcher gekennzeichnet ist durch gesellschaftlichen Leistungsdruck, Oberflächlichkeit, und Schnelllebigkeit verlangt daher einen Ausgleich in Form von sozialer Wertschätzung (Lage,2010) gestützt durch Kants pädagogischen Perspektiven der Disziplinierung, Kultivierung und Moralisierung. Kant preist somit einen vordergründig autoritär ausgeprägten Stil an, dessen Wirksamkeit sozialer Wertschätzung im Rahmen dieser akademischen Arbeit empirisch untersucht werden soll.

1.1.3 Hugo Gaudig (1860-1926)

Friedrich Eduard Hugo Gaudig, ein Leipziger Reformpädagoge, griff den pädagogischen Gedanken Kants der Bildung als Notwendigkeit für den frei handelnden Menschen auf und leitete eine pädagogische Zukunft nach dem „Prinzip der Selbststätigkeit“ ein. Dabei setzte er in der Wissenschaftsdisziplin der Pädagogik auf Klarheit in der Zielsetzung, Natürlichkeit in der Erziehungsidee und Erziehungspraxis als Lehramtsstudent (Schulmuseum-Leipzig, 2010). Gaudig galt nicht als „pädagogischer Systematiker“, er war vielmehr ein Praktiker, der sich in seinem pädagogischen Bemühen vordergründig der Förderung und Entwicklung des Individuums verpflichtet wusste (Saupe, 1924, S.34 ff.). Sein pädagogischer Ansatz war weniger dadurch charakterisiert, neue Schulstrukturen zu schaffen, da es nicht stets um neue Schulstrukturentscheidungen gehen kann. Eine Perspektive, die Prof. Dr. Jens Reich (Zitat Einleitung) teilt, denn Gaudig verfolgte eine eher zukunftsweisende, innere Schulreform mit langer Perspektive (Schulmuseum-Leipzig, 2010). Hugo Gaudig wollte Kinder und Jugendliche zur Persönlichkeit erziehen und entwickelte einen Unterricht der „freien geistigen Tätigkeit“, Selbsttätigkeit“ und „Selbstständigkeit“, bei dem die Schüler selbsttätig Ziel, Mittel und Arbeitsstufen bestimmen. Das Einüben der Arbeitsmethode „der Schüler habe Methode..." erhielt dabei enorme Wertschätzung. Der Auftrag des Lehrers, und somit das konstitutive Charakteristikum einer Lehrerpersönlichkeit nach Gaudig, ist die Rolle des beratenden Helfers und Organisators.

„Es gilt den Schüler aus dem Passivum in das Aktivum zu übersetzen!“

(Hugo Gaudig, 1860-1923).

„Hilf mir, es selbst zu tun!“

(Ein Kind zu Maria Montessori, 1870-1952).

Damit distanziert sich Gaudig von Kants pädagogischer Idee, indem der Lehrer nicht vordergründig im Auftrag der „sittlichen Bildung“ (zum Teil auch der „intellektuellen Dressur“ sowie dem „Eintrichtern“ von kognitivem Wissen) steht, sondern nach dem „Prinzip der Selbststätigkeit“ im Schüler Potentiale wecke, sich selbst Wissen zu erschließen und zu Erkenntnissen zu gelangen (ebd., S.5). So waren die Fähigkeiten der Selbsttätigkeit seiner Leipziger Schüler^[5] im Gespräch über kulturelle und geistige Probleme und die Fähigkeit, sich eigenständig der Literatur zu bedienen, erstaunlich hochgradig (ebd.). Der pädagogische Auftrag dieser Form des eher „offenen Unterrichts“ sei erfüllt, sobald die Schüler in der Lage seien, sich neues Wissen selbstständig mit adäquaten Methoden erschließen können („der Schüler habe Methode…!“). Dieses Ziel Gaudis impliziert aber zugleich, dass sich der Lehrberuf in seiner „richtigen Ausführung“ selbst entbehrlich macht. Neben der „Entbehrlichkeit des Lehrerberufs“ wurde in der öffentlichen Wahrnehmung kritisiert, dass das „Modell Hugo Gaudig“ nicht schnell genug zu (leistungsorientierten) Ergebnissen führe und sich nicht an Lehrplanvorgaben orientieren könne. Laut Gaudig sei man aber zu ungeduldig und vertraue den Kindern zu wenig in ihrer Selbsttätigkeit (ebd.).

Sowohl „offene“ (nach Gaudi) als auch „geschlossene“ (nach Kant) Unterrichtsformen beinhalten das absichtsvolle Handeln, welches Lernprozesse auslösen und dauerhafte Verhaltensänderungen (z.B. Werte, Normen, Haltungen etc.) bewirken soll. Hier gilt es abzuwägen, welches bewusste soziale Handeln des Initiators (Lehrkraft, Erzieher) gegenüber der zu erziehenden Person (Schüler) zweckmäßig und stimmig erscheint (intersubjektive Anerkennung). Der pädagogische Grundsatz der „Selbststätigkeit des Schülers“ im Sinne einer zeitgenössischen Lerntheorie ist einleuchtend, es besteht aber das Risiko, in den Laissez-Faire-Stil überzugehen, die Kontrolle über die Klasse zu verlieren und zu vergessen, das wertbezogene Erfahrungen auch mit Grenzsetzungen zu tun haben.

1.1.4 Albert Scherr

Ziele sowie angemessene Methoden pädagogischer Praxis sind stets unter den Bedingungen sich wandelnder Gesellschaften zu sehen. Unterschiedliche Akteure (u.a. auch Immanuel Kant und Hugo Gaudig) und Organisationen (Kulturen, Staaten, Länder) formulieren je eigene (politische, ökonomische, rechtliche, ethnische etc.) Erwartungen an die organisierte Erziehung und Bildung. Albert Scherr verweist bei der Bestimmung von Ansatzpunkten und Zielen pädagogischen Handelns auf die Begriffe „soziale Subjektivität“ und „gegenseitige Anerkennung“ (2002, S. 26 ff.). Subjektbildung und soziale Anerkennung sind in einem sich wechselseitig konstitutiven Zusammenhang zu sehen und seien abhängig von der Teilnahme an sozialen Beziehungen, in denen Individuen als eigenständig sprach-, handlungs- und entscheidungsfähige Subjekte anerkannt werden (ebd.). Einen wichtigen Grundstein seiner Auffassung von „Subjekt-Bildung in Anerkennungsverhältnissen“ überliefert die von Annedore Prengel bestimmte Befähigung zu Selbstachtung und gegenseitiger Anerkennung als zentrale Bildungsziele einer Pädagogik der Vielfalt (1995). Demnach streben Individuen nach Beachtung und Wertschätzung, leiden aber unter auferlegter Isolation und Abwertungen (Scherr, 2002). Dieses „Grundprinzip der Anerkennung“ wird zunehmend im öffentlichen Diskurs thematisiert: So singt Aretha Franklin „All i want is a little respect“, Norber Elias untersuchte die Verhaltensweisen aggressiver Jugendlicher, die ein „nie gestilltes Bedürfnis nach einer Erhöhung der Selbstachtung“ hatten (Elias & Scotson, 1993, S.307) und Tvetzan Todorov ist der Ansicht, dass Wertschätzung den gleichen Stellenwert hat wie die tägliche Zunahme von Nahrung (1998, S.38). Albert Scherr erkannte in diesem Zusammenhang die Pädagogische Relevanz von sozialer Anerkennung und Subjektivität („intersubjektive Anerkennung“) als zentrale Idee für pädagogische Theorien (2002). So könne sich die organisierte Erziehung und Bildung dieser pädagogischen Aufgabe annehmen, um gegenseitige Anerkennung und individuelle Autonomie zu ermöglichen (ebd.).

„Anerkennungs- und subjekttheoretischfundierte Pädagogik beabsichtigt,

zur Entwicklung von Selbstwahrnehmung, Selbstachtung, Selbstbewusstsein und

Selbstbestimmungsfähigkeit in Anerkennungsverhältnissen beizutragen. […].“

(Scherr, 2002, S.28).

Gerade im Hinblick auf die Strukturbedingungen der gegenwärtigen modernen Gesellschaft, die einerseits eine eigenverantwortliche und selbstbestimmte Lebensführung von Kindern und Jugendlichen ermöglicht, sie andererseits aber auch erzwingt. Ungleiche Verteilungen von ökonomischen, sozialen und kulturellen Ressourcen bestimmen über Existenz, Lebensführung, Sozialstruktur und somit auch über intersubjektive Anerkennungsverhältnisse. Wer sich in seiner Lebensführung den jeweiligen Bedingungen nicht anpassen kann oder will, erfährt die Verweigerung sozialer Wertschätzungen und gesellschaftliche Missachtung (Weber, 1904/05). Diese grundlegende Annahme Webers, welche uns in der Gesellschaft allgegenwärtig präsent erscheint, gilt es nach dem Prinzip einer Pädagogik der Anerkennung (Scherr, 2002) aufzugreifen, zu ergründen und wissentlich (bewusst) in das pädagogische Handeln mit einfließen zu lassen. Den Grundstein von Anerkennung als gesellschaftliche Praxis bildet zum einen, dass „nur ihrer selbst bewusste Subjekte andere Individuen als selbstbewusste Subjekte anerkennen können“ (ebd. S.30) und dass die Wahrung einer Form von Selbstachtung, die jeden Mensch en primär interessiert (Parsons, in Honneth, 2010b), zur Bedingung der Anerkennung des Gegenübers wird (Honneth, 2010b).

1.2 Scham und Anerkennung

Unabhängig davon, welcher pädagogische Ansatz vertreten wird, ist es wichtig zu verstehen, welche zeitgenössischen Forderungen die heutige Gesellschaft stellt, seien es Leistungsdruck, Schnelllebigkeit, Überfluss, Ressourcen „Jenseits der Verteilungsgerechtigkeit“^[6], Ausgrenzung, Armut usw. Die Schule, unbedeutend ob privat oder staatlich, nimmt sich mitsamt seiner Funktionäre der Herausforderung an, in Anlehnung an den Bildungs- und Erziehungsauftrag einen pädagogischen Ausgleich davon zu schaffen, womit sich die Schüler alltäglich auseinandersetzen müssen. Doch insbesondere in der Schulischen Praxis existiert ein Gefühl, dass sowohl heimlich als auch schmerzhaft vermittelt wird- Scham und Beschämung. Beispielhaft dafür die Berufsgruppe der Lehrer/innen: anders als in Finnland^[7], wo Lehrer einen hohen Stellenwert sowie soziale Wertschätzung genießen und die Schüler bei der PISA-Studie Spitzenplätze einnehmen, so werden Lehrer in Deutschland öffentlich beschämt^[8] (Marks, 2005). Dabei können, so Scherr, nur „ihrer selbst bewusste Subjekte“ andere Individuen als selbstbewusste Subjekte anerkennen (2002, S.30). Ein gelingendes Lehren und Lernen erfordert somit eine Kultur der Anerkennung (Marks, 2008). In diesem Kontext sollte man sich als angehender sowie bereits berufstätiger Lehrer dieser Thematik über Scham und Beschämung annehmen, denn Scham und Beschämung stellt neben Hass und Liebe eines der bedeutendsten Gefühle des Menschen dar (Lange, 2010; Marks, 2008). Das Verbalisieren von Scham und Beschämung einerseits, Anerkennung und Wertschätzung anderseits, sollte Zugang sowohl zum schulischen als auch zum außerschulischen Raum erfahren.

Scham kann in allen zwischenmenschlichen Beziehungen auftreten, äußert sich beispielsweise durch Körperreaktionen wie das Erröten, schützt und reguliert in gesunder Form das Selbstwertgefühl sowie die Grenze zwischen dem Ich und den Mitmenschen (Marks, 2008, S.6). Wofür sich Menschen schämen und wie sie damit umgehen ist u.a. durch die Kultur und das Milieu tradiert (Marks, 2005, S.1). So würden Individuen anderer Naturvölker, etwa ein „afrikanischer Buschmann“, in unserer europäisch-abendländischen Kulturlandschaft aller Voraussicht nach auf Ablehnung stoßen, öffentlich beschämt werden und beim „Träger“ Scham verursachen. Die Ausprägungen reichen von Peinlichkeit bis zu quälenden Selbstzweifeln, die Intensitäten ziehen sich von kurzzeitig bis chronisch hin. Die Angst, aus der menschlichen Gesellschaft ausgestoßen zu werden, führt zur pathologischen (traumatischen) Scham. Doch kann man diesen Gefühlen vorbeugen und sie steuern? Entwicklungspsychologisch findet der Vorläufer der Scham im frühkindlichen Alter mit den Bezugspersonen über Blick und Körper statt. Dies stützt die These der Kasper-Hauser-Versuche (siehe 1.1.1), dass die gesellschaftliche Beziehung an sich eine unerlässliche Komponente in der Entwicklungsfähigkeit junger Kinder ist. Im Gegenzug reagieren Kinder, die in chronischer Weise verletzt werden oder unter auferlegter Isolation aufgewachsen sind, mit Abwenden des Gesichts oder des Körpers (Marks, 2008, S. 6).

1.2.1 Formen der Scham

Wann immer sich Menschen begegnen, treffen verschiedene Formen von Scham aufeinander. Dr. Stephan Marks, Referent von Fortbildungen über Scham, Beschämung und Anerkennung, unterscheidet sechs Grundformen (vgl. Marks, 2005; Marks, 2008).

Erstens: Die Anpassungs-Scham wird ausgelöst, wenn wir etwas getan haben, was den Erwartungen und Normen der Mitmenschen widerspricht und wir daraufhin ausgegrenzt oder gemieden werden. Man fühlt sich nicht-dazugehörig, weil man „anders“ oder „schwach“ sei. Dieses Scham-Gefühl ist jedoch stark von der jeweiligen Kultur abhängig. In Deutschland gilt persönliche (Krankheit, Scheitern, Abhängigkeit, Fehler) und soziale Schwäche (Armut, Familien mit geringen beruflichen Status, mangelnde Bildung) als beschämend (Marks, 2005, S.1). Anpassungs-Scham kann sich aber auch auf den eigenen Körper beziehen, sei es, wenn man nicht dem entsprechenden Schönheitsideal der Medien („Model-Casting-Shows“, körperliche Merkmale) entspricht oder dem normativen Leistungsideal (Leistungskriterien im Sportunterricht, Menschen mit geistigen und körperlichen Beeinträchtigungen im Fachunterricht) nicht gerecht wird (Marks, 2009, S.137 ff.; Marks, 2011a, S.14 ff). Anpassung-Scham kann aber auch eine positive Funktion nach sich ziehen: Zugehörigkeit, denn sowohl durch Mannschaftssportarten als auch durch andere gemeinsame Freizeitbeschäftigungen entstehen Interessensgemeinschaften (ebd.).

Zweitens: Die Gruppen-Scham bezieht sich im Gegensatz zur Anpassungs-Scham auf andere Personen oder Gruppen, wenn diese die herrschenden Erwartungen und Normen nicht erfüllen. Viele junge Deutsche schämen sich beispielsweise für die nationalsozialistische Vergangenheit der eigenen Nation und möchten sich in der Öffentlichkeit von den Verbrechen der Vorfahren distanzieren (ebd.). Eine andere Auffassung von Gruppen-Scham erfordert das Bekennen zu einer Person (Zivilcourage), die ebenfalls mit den Wertvorstellungen der Gesellschaft kollidiert (Menschen mit körperlichen Beeinträchtigungen, Uneheliche Kinder) und wodurch man durch die Nähe zu dieser Person selbst Opfer von Beschämung zu werden droht (Marks, 2008). Vor allem in der Schule ist Zivilcourage notwendig, wenn man Werte wie Solidarität, Wertschätzung, Achtung und Menschenwürde bewahren soll.

Drittens: Bei der Gewissens-Scham geht es um die Erwartungen an uns selbst und dem Schutz unserer Integrität. Sie meldet sich, wenn wir nicht in Übereinstimmung mit unserem Gewissen handeln und so unsere eigenen Werte und Ideale verletzt haben. Diese Form der moralischen Scham wird empfunden, wenn man vergleichsweise Zeuge von Unrecht geworden ist und sich mit der Frage herumquält, warum man denn nicht geholfen habe (ebd.). Im Lehrberuf sollte dieser Aspekt der Menschlichkeit aufgegriffen werden, denn nach dem Pädagogen Korczak kann ein Kind, das niemals gelogen und ein Fehler gemacht habe, kein moralischer Mensch werden (In: Marks, 2011b, S.4). Nur wenn ein Mentor oder Lehrer den Schüler bezüglich der Vermittlung von Werten und Normen erzieht, kann dieser Scham zur Reue sublimieren^[9] und eine Verhaltensänderung bewirken (Marks, 2011b, S.4). Weil dieser Umgang mit Schuld und Gewissen so schmerzhaft sein kann, hinterlässt er häufig Identitätsnarben. In diesem Zusammenhang sollen mehr US-Veteranen nach Ende des Vietnam-Krieges ihr Leben durch Suizid verloren als durch den Krieg an sich (Marks, 2009, S.39).

Viertens: Intimitäts-Scham sorgt für die Wahrung unserer körperlichen und seelischen Grenzen und schützt unsere Identität vor anderen. In dieser Weise schämen wir uns, wenn wir zu viel von uns zeigen (Bedeckung intimer Körperregionen) oder Informationen an die Öffentlichkeit gelangen, die privat bleiben sollten (Liebesbrief an einen Mitschüler). Auch hier gibt es kulturell und historisch bedingte unterschiedliche Auffassungen von Intimität und Privatsphäre. Angenommen man macht eine solche Scham-Erfahrung, ist diese sehr schmerzhaft und kann unter ungünstigen Bedingungen (anhaltende Hänseleinen, Mobbing) Verhaltensänderungen auslösen, die zu pathologischer (wiederholt) beziehungsweise zu traumatischer Scham (wiederholt und intensiv) führen. Andererseits sorgt Gesunde Schamentwicklung für Schutz und wahrt die Grenzen unserer Intimität und Privatheit (Marks, 2011b, S. 3).

Fünftens: Wie soeben angedeutet beschreibt die traumatische Scham eine charakteristische Nachwirkung intensiver und/oder wiederholter Grenzverletzungen, wie der seelische oder körperliche Missbrauch, Vergewaltigung oder Folter. In traumatischer Weise wird die Menschenwürde verletzt, sodass die Person von Schamgefühlen regelrecht beherrscht wird. Die Würde des Menschen kann sich aber auch durch vorgegebene soziale Strukturen (wirtschaftliche, kulturelle und politische Missverhältnisse) antasten lassen (Grundgesetz, Artikel 1), die „Jenseits der Verteilungsgerechtigkeit“ in einer postmodernen Gesellschaft begründet liegen (Honneth& Stahl, 2010a). Sei es etwa durch Scham darüber, in Abfällen oder „Second-Hand-Läden“ wühlen zu müssen (Nahrungsmittelknappheit, Kleidungsbedarf) oder durch kulturelle Erniedrigung (Parias^[10], Sinti, Roma, Hartz-IV-Empfänger).

Sechstens: „Wenn ein anderer Mensch sich schämt oder wenn wir Zeuge der Entwürdigung oder Selbstentwürdigung eines Menschen sind“ (Marks, 2008, S.1), so fühlen wir mit und empfinden emphatische Scham. Sie ist ein wichtiges Indiz für Solidarität und Mitgefühl. Primo Levi, italienischer Zeuge und Überlebender des Holocaust in Auschwitz, erinnert sich an die Befreiung der Insassen des Konzentrationslagers durch russische Soldaten wie folgt:

„Sie grüßten nicht, lächelten nicht; sie schienen befangen, nicht so sehr aus Mitleid, als aus einer unbestimmten Hemmung heraus, die ihnen den Mund verschloss und ihre Augen an das düstere Schauspiel gefesselt hielt. Es war die gleiche wohlbekannte Scham, die uns nach den Selektionen und immer dann überkam, wenn wir Zeuge einer Misshandlung sein oder sie selbst erdulden mussten.“

(Fritz Bauer Institut, 1996, S. 168).

1.2.2 Schamabwehrverhalten

Wie man bei den Formen der Scham erkennt, ist dieses Gefühl eine machtvolle Emotion. Oft übersehen und unbewusst, bestimmt sie über unsere seelische Gestimmtheit mehr als Sexualität oder Aggressivität (Lewis, 1993, S.12 f.). Im Hinblick auf pädagogische Interaktionen zwischen Lehrer und Schüler muss man sich bewusst sein, dass, wenn sich Heranwachsende schämen, dies mit einer Bedrohung gleichzusetzen ist. Das menschliche Nervensystem ist in einem solchen Zustand „ganz darauf ausgerichtet, der Angstquelle zu entkommen und reduziert sich auf die simpelsten Muster: angreifen, verteidigen und verstecken“ (Marks, 2008, S.3, in Lange, 2010, S. 16). Dieser Abwehrmechanismus hat zum Ziel, „nicht akzeptierte Triebe, Impulse und Emotionen abzuwehren und zu unterdrücken, um so Schuldgefühle und Ängste zu vermeiden und Konflikte zu mildern“ (Lange, 2010, S.16). Folgende Ausprägungen der Scham-Abwehr nach Marks (vgl. Marks, 2005; Marks 2008; Marks, 2009; Marks; Marks, 2011a; Marks, 2011b) sind für den Schulunterricht relevant und können aktiviert werden. Diese Gefühlszustände haben die Wahrung der Selbstachtung zum Ziel und das Erkennen dieser emotionalen Ausprägungen von zu Erziehenden kann dem Erziehenden dahingehend helfen, das intersubjektive Anerkennungsverhältnis wieder herzustellen.

Emotionale Erstarrung, ein Zustand von „ sich verstecken “ (ebd.), erfolgt durch die Verbergung von „weichen“ Gefühlen wie Liebe, Trauer oder Mitgefühl, die vor allem bei Jungen als „unmännlich“ empfunden und folglich hinter einer steinernen Maske versteckt wird. Die Folge dieser Erstarrung kann zu chronischer Langeweile oder gar zum Suizid führen.

Zum Abwehrmechanismus „ sich verteidigen “ (ebd.) gehört die Projektion. In diesem Fall werden Eigenschaften und Gefühle anderen auferlegt („Du und die anderen, ihr seid Schwächlinge!“) . Auch wenn man andere mit entsprechenden Ausdrücken beschimpft, für die man sich wohlmöglich selber schämt (z.B. Schwäche), so führt dies dennoch zu einer kurzzeitigen Entlastung.

Das Muster „ angreifen “ (ebd.) ereignet sich, wenn der Betroffene durch Beschämung und Verachtung vom Passivum ins Aktivum übergeht. „Um die eigene Scham nicht fühlen zu müssen, werden Andere gezwungen, sich zu schämen“ (Marks, 2011b, S. 8). Die aktiven Formen der Verachtung und Beschämung sind des weiteren Zynismus, Negativismus, Entwürdigung, Erniedrigung und Demütigung. Eine radikalere Variante der Scham-Abwehr ist Wut, Trotz und Gewalt („Ich werde dir zeigen, wer hier stärker ist!“). Dagegen ist Arroganz, das Vortäuschen der Selbstsicherheit, eine Sonderform des Angreifens. Durch mitunter heroisches Auftreten („Ist mir doch egal, was ihr denkt!“) soll der Gegenüber verunsichert werden, sodass sich dieser „dumm“ und düpiert vorkommt (ebd.). Aber auch die Flucht ist eine Form des Abwehrmechanismus, sich dem Gefühl des sich Schämens zu entziehen. Hierzu zählen Größenphantasie („Egal, ich werde sowieso…“), Idealisierung („Alles ist toll“) und Perfektionismus („Ich bin so hilfsbereit, man muss mich lieben“).

So unterschiedlich und intensiv sich Schamabwehrmechanismen auswirken können, gesellschaftliche Konflikte ergeben sich dann, wenn das Anerkennungsversprechen sowie die Wahrung der Achtung des Gegenübers und der Selbstachtung verletzt wird.

„Trotz des bisher Gesagten wäre es verkürzt, für einen Unterricht ohne Scham zu plädieren. Denn gesunde Scham gehört zum Menschsein, sie ist eine natürliche Reaktion und sinnvoll, solange sie bewältigt und in Veränderung umgesetzt wird".

(Marks, 2005, S.11).

1.2.3 Kampf um Anerkennung

Im öffentlichen Diskurs über soziale Gerechtigkeit und gesellschaftliche Konflikte spielen die Gedanken um Anerkennung meist eine untergeordnete Rolle. Im Anschluss an die „Jenaer Realphilosophie“ (Georg Hegel) und an die pragmatische Sozialpsychologie (Georg Herbert Mead) beschreibt Axel Honneth die Etablierung moderner Gesellschaften als eine Ausdifferenzierung von Sphären gegenseitiger Anerkennung. Dies gilt nicht nur für den Menschen im Einzelnen, sondern ebenso für Institutionen wie schulische Einrichtungen, Praktiken und Ordnungen.

„Jeder Mensch ist primär an der Wahrung einer Form von Selbstachtung interessiert, die auf Anerkennung durch ihrerseits anerkannte Interaktionspartner angewiesen ist. Insofern ist es einer der schlimmsten Schläge für jeden Einzelnen, die Achtung von Menschen zu verlieren, deren Achtung man erwartet.“

(Parsons, 1964, S. 146).

Parsons Perspektive stellt ein Äquivalent der These von Honneth dar, dass sich gesellschaftliche Konflikte dann ergeben, wenn Anerkennungsversprechen verletzt werden (Honneth, 2010b). Sowohl Parson (1964) als auch Honneth (2010b) halten die Bedeutung von Anerkennung als grundlegend für die Ich-Werdung. Insbesondere Kinder und Jugendliche sind sehr anfällig für Beschämung und Verachtung und verkümmern ohne soziale Wertschätzung. Die schulische Anerkennung muss daher einen Ausgleich von dem schaffen, was außerhalb der Schule an Beachtung und Wertschätzung fehlt, um so gesunde Scham zu entwickeln. In welcher Schul- und Unterrichtsform dieser Ausgleich am besten gewährleistet werden kann, gilt es anhand empirisch anerkennungstheoretischer Untersuchungen („INTAKT“^[11], siehe 2.1), die in dieser wissenschaftlichen Arbeit vorliegen, zu ergründen.

Überdies geht Honneth davon aus, dass der soziale Konflikt um Gerechtigkeit inzwischen weitestgehend eingetreten ist, weil der „Kampf um Anerkennung“ seiner moralischen Grundlagen eingebüßt hat („Verteilungsgerechtigkeit“ gesellschaftlicher Wertschätzung, in Honneth & Stahl, 2010a). Er spricht von einer „Verwilderung“, bei der die Bestrebungen nach sozialer Anerkennung in den systemisch vorgesehenen Handlungssphären keine normativ gerechtfertigte Befriedigung mehr findeen (ebd.). Gesellschaftliche Anerkennung gerecht zu institutionalisieren ist gegenwärtig nicht möglich, weil man nicht sagen kann, „welche konkrete Anerkennung Personen bekommen sollten, bevor man nicht wisse, welche Form der sozialen Anerkennung im Leben der Gesellschaft die zentrale Rolle spielt“ (Honneth & Stahl, 2010a, S.17). Honneth weiter: Anerkennung bezeichne in dieser gesellschaftlichen Praxis den Akt, dass die gesellschaftliche Person Geltung von legitimen Ansprüchen besitzen soll. Damit würde die Anerkennung des Gegenübers zur Bedingung des eigenen Anerkannten-Seins. (ebd.). Durch die kritische Rekonstruktion der modernen Gesellschaft und die Aktualisierung der Hegelschen Rechtsphilosophie unterscheidet Honneth drei Sphären gesellschaftlicher Anerkennung: die Familie, das Recht und die Wirtschaft. Die genannten Komplexe müssen allgemein akzeptierte Werte verkörpern, die es den einzelnen Gesellschaftsmitgliedern erlaubt, Aussicht auf die Verrichtung einer sphärenspezifische Form der Anerkennung zu erhalten (Honneth, 2010b, S.1 f.).

Die Anerkennungssphäre der Familie und Liebe beschreibt das Verhältnis der wechselseitigen Anerkennung regelmäßiger Interaktionspartner (Familie, Freundschaft, Liebesbeziehung). Der Einzelne soll in einem von Sorge, Zuneigung und emotional geprägten Umfeld sich selbst als Teil der Gesellschaft erfahren lernen und sich in Interaktionen mit anderen etablieren können. Die Sphäre der Liebe und Familie ist insofern wichtig, dass sie der Person Schutz (frühkindliche Phase) und Rückhalt (Wegfall bei der Wahl von Freunden) gewährleisteten und im Fall von Beschämung und Verachtung eine kompensatorische Form der Anerkennung (Fürsorge, Zuneigung) zukommen lassen kann.

In der Anerkennungssphäre des Rechts „wird der Mensch als vernünftiges Wesen, als frei, als Person anerkannt und behandelt […] und erkennt ebenso andere als das an, wofür er selber gelten will- als frei, als Person“ (Hegel, 1970, S.221 f.). Die Rechtliche Beachtung und Wertschätzung der Mitglieder des Gemeinwesens sollte unabhängig von Leistung, Konstitution und Charakter als einander nicht untergeordnet anerkannt werden. Im Schulwesen versucht man sich durch ein moralisches Gleichheitsversprechen zu definieren und neigt dazu, Veränderungen der Zeit zu erkennen, um angemessene Maßnahmen zu treffen. So verfasst die UN-Behindertenrechtskonvention „das Recht auf Teilhabe von Menschen mit Behinderung als ein zentrales Menschenrecht“^[12] (2008). Das im Zuge von der UN-Charta verfasste Recht auf Bildung ohne Diskriminierung beruht auf ein integratives Bildungssystem mit einem konsekutiven Wandel im deutschen Schulsystem, der Inklusionspädagogik (ebd.).

Interessant ist hierbei der Aspekt, dass sich gesellschaftliche Konflikte nur dann ergeben, wenn das Anerkennungsversprechen verletzt wird (Honneth, 2010b). Laut Honneth und Stahl „können sich Konflikte oder Spannungen nur dort entwickeln, wo Inklusionen verweigert […] oder Gruppen der gleiche Zugang zum Rechtssystem nicht eröffnet wird“ (2010a, S. 2). In Bezug auf die Aussage von Honneth und Stahl nehmend liegt die Vermutung nahe, dass das „Grundprinzip Anerkennung“ als pädagogische Bewegung da sichergestellt ist, wo Inklusion stattfindet. Inklusive pädagogische Ansätze betonen Vielfalt in Bildung und Erziehung und finden vor allem in einem handlungsorientierten (offenen) Unterricht statt, wo das schülerzentrierte Handeln als Ausdruck individueller Autonomie zu verstehen ist. Inwiefern sich öffnende Unterrichtstile im Hinblick auf das intersubjektive Anerkennungshandeln auswirken und ob so Konflikte und Spannungen (Honneth, 2010b) ausbleiben, gilt es im Rahmen dieser empirischen Arbeit anzudeuten.

Die Anerkennungssphäre der Wirtschaft definiert Honneth (2010b) über den Erwerb sozialer Anerkennung. Im Hinblick auf die schulische Relevanz ist hier lediglich von Bedeutung, dass es um die soziale Wertschätzung geht, die sich auf die individuelle Eigenschaften (besondere Merkmale) und Fähigkeiten (Talente) des Menschen bezieht (Honneth, 2003). Dennoch nahm Honneth diese Anerkennungssphäre zum Anlass, sie mit „Ein Kampf um Anerkennung“ zu betiteln. Schließlich erfährt das Leistungsprinzip in keinem anderen Gefüge mehr Legitimität als in der Wirtschaft (Berufswelt), aber auch oder gerade deswegen in der Schule. Die ungleichen Chancen auf Zugang zum Bildungssystem sind ebenso Realität wie wirtschaftlicher Reichtum (Honneth, 2010b, S3), dennoch, so Honneth, ist die Verteilung von Einkommen und Besitz gegenüber der Frage nach Anerkennung zweitrangig (2010a, S.17). „Wenn ich in gerechter Weise von anderen geachtet werde, ergibt sich daraus, […] mich ohne Scham in der Öffentlichkeit bewegen zu können“ (ebd.). Dieser Wertschätzung von Anerkennung sollte man sich als Individuum bewusst sein und in jeder menschlichen (pädagogischen) Beziehung wahren, um so Grundwerte wie Beachtung, Respekt und Gerechtigkeit als ein Miteinander in der Gesellschaft zu realisieren.

1.2.4 Anerkennung versus Scham im Schulunterricht

Scham und Beschämung sowie dessen Abwehrmechanismus knüpfen an den jeweils kulturspezifisch geltenden Wertekatalog an. In unserer Gesellschaft werden Menschen oftmals primär an Gütern, Besitz, Bildung und soziale Sicherheit bemessen, da diese „der Stoff sind, aus dem Macht und Status gemacht werden“ (Honneth, 2005, S.8). So instrumentalisiert man schnell das Prinzip „Beschäme und herrsche“ (ebd.). In der Schule, wo Missachtungen in allen Schulformen sowohl von Schülern als auch von Lehrern vollzogen werden, ist eine unbewusste, abgewehrte Scham Gift für zwischenmenschliche Beziehungen (Marks, 2008; Prengel & Heinzel, 2003, S.118 f.). Doch wie geht man pädagogisch sinnvoll mit Missachtung, Beschämung und Herrschaft um? Laut Scherr streben Individuen nach Beachtung und Wertschätzung (2002). Die Fähigkeit zur Selbstanerkennung ist ebenfalls ein Grundbaustein für ein gesunden Lernprozess (Lange, 2010, S.22). Sind diese Formen der Anerkennung nachhaltig, wirken sie der Scham und Herrschaft entgegen und erhöhen die Selbstachtung und Selbstwertschätzung (Lange, 2010, S. 19). Doch Anerkennung kann kein pädagogisches Programm sein, denn wie sagte schon Galileo Galilei: „Man kann einem Menschen nichts lehren, man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken.“ Vielmehr zielen ein würdevoller Umgang, eine gleichberechtigte Haltung und eine wertschätzende Einstellung dem anderen Gegenüber auf ein Lebensgefühl (Kultur) der Anerkennung, in der Demokratie- und Menschenrechtskonzeptionen zum Tragen kommen. Die Anerkennung des Gegenübers wird somit sowohl zur Grundlage als auch zur Bedingung des eigenen Anerkannten-Seins. Die Institution Schule, ein Ort, größtenteils bestehend aus einer kindlichen Gesellschaft, bietet diesbezüglich enorme Potenziale für einen konstruktiven Umgang, sich selbst und die Anderen wertzuschätzen. Denn die Schule bereitet „auf das Leben in der Demokratie vor, weil und indem sie selbst demokratisch verfasst ist“ (ebd., S. 20) und somit gelebt werden kann.

1.3 Pädagogik der Vielfalt

Das zentrale Bildungsziel einer Pädagogik der Vielfalt ist nach Annedore Prengel die Selbstachtung und die Anerkennung der Anderen, denn Selbstachtung ist für alle und jeden gültig und impliziert dadurch immer die Anerkennung der Anderen. Selbstachtung und Anerkennung richtet sich stets an beide Seiten, an behinderte sowie nichtbehinderte Kinder, an Schüler sowie Lehrer, an Einzelne oder Gruppen (Prengel, 2010, in Kaesberg et al., S. 14 f.). „Wirken Demokratie und Menschenrechte, impliziert dies, dass Herrschaft und Beschämung ausgeschlossen und Anerkennung wie Wertschätzung integriert werden“ (Lange, 2010, S.20). Prengel reflektiert aus der pädagogischen Vorstellung „Anerkennung als Grundlage des Demokratielernens“ folgende Erkenntnis: „Ein demokratischer Differenzbegriff muss sich gegen Hierarchien wenden, da Differenzen nicht mehr dazu dienen dürfen, Hierarchien zu legitimieren“ (Prengel, in Kaesberg et al., S.13).

1.3.1 Widerspruch zwischen Vielfalt und Leistung

Leistung und Vielfalt, Heterogenität und Homogenität, Gleichheit und Verschiedenheit- dass die Begriffe voneinander abhängig sind und sich gegenseitig bedingen können, dass das eine ohne den Anderen nicht definiert werden kann (Keasberg et al., 2010, S. 7 ff.), belegt das Zitat von Wilhelm Windelband (1848-1915): „Gleichheit ist ein Verhältnis, worin Verschiedenes zueinander steht“. In der deutschen Schul- und Unterrichtsforschung wurden Integrations- und Inklusionspädagogik entwickelt und geschaffen, um im bildungs- und gesellschaftspolitischen Diskurs darüber, wie in unserer modernen Gesellschaft mit Verschiedenheit umgegangen wird, nachhaltig gerecht zu werden. Demnach stellt die „Heterogenität der Lern- und Bildungsvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen eine selbstverständliche Grundbedingung in allen schulischen und außerschulischen Handlungsfeldern dar“ (Katzenbach, 2007, S.9). Dennoch, so internationale Schulvergleichsstudien, zeigen sich im Umgang mit der sozialen, kulturellen und sprachlichen Heterogenität der Schüler im deutschen Bildungssystem erhebliche Probleme (ebd.).

Die Geschichte des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Kinder in Deutschland ist untrennbar mit ihrem Namen verknüpft. So wurden im Zuge der Industrialisierung neben der Durchsetzung der Schulpflicht Kinder „in einem nach Ständen, nach Behinderungsarten und weitgehend nach Geschlechtern trennenden Schulwesen“ selektiert (Prengel & Heinzel, 2012a, S.2). Die nach dem zweiten Weltkrieg an Gleichheit orientierten Bildungsbestrebungen wurden in den siebziger Jahren durch das Ziel der Anerkennung von Heterogenität ergänzt. Annäherungen an diese „integrativen“ Modellversuche wurden erst mit der UN-Behindertenrechtskonvention umgesetzt, bei der eine „inklusive“ Pädagogik mit dem Ziel herantritt, Verhältnisse zwischen Verschiedenen zu schaffen, die einander nicht untergeordnet sind (ebd., S.1 f.). Auf diese hierarchiekritische Zielsetzung versucht man heute die passenden diagnostischen und didaktischen Modelle zu entwerfen. Problematisch dabei bleibt die Umsetzung in der Fläche (ebd.). Und so erstrecken sich in unsere Gesellschaft gegenwärtig immer noch Schulformen wie das Gymnasium, die Sekundar-, Gesamt-, Sonder- oder Förderschule. Definiert durch ein mehrgliedriges staatliches Schulsystem werden Heranwachsende zu möglichst homogenen Gruppen ausgesucht. Die Auslese erfolgt nach dem Leistungsprinzip. Es ist auch ein „Kampf um Anerkennung“, denn nur wer der „Anerkennungsnorm“ für das Gymnasium entspricht, hat die Chance auf diesen Bildungsweg. Diese undemokratischen Formen der Selektion in modernen Bildungssystemen wurden in zahlreichen Forschungsbefunden nachgewiesen (Edelstein, 2007, in Prengel, 2011, S. 85). Die Vorstellung von einander nicht untergeordneten Verschiedenen als Lern- und Bildungsvoraussetzung von Kindern und Jugendlichen, ist für die Entwicklung von Menschenrechts- und Demokratiekonzeptionen zentral. Doch welche konzeptionellen Bedingungen benötigen Schulen, um auf Heterogenität sinnstiftend reagieren zu können? Zum einen weisen Prengel und Heinzel der Heterogenität die drei Prinzipien Gleichheit, Freiheit und Solidarität zu, die für Menschenrechts- und Demokratiekonzeptionen verpflichtend sind (2012a). Zum anderen versucht Prengel Perspektiven in der intersubjektiven Anerkennung von Verschiedenheit und Gleichberechtigung in der Bildung zu gestalten (Keasberg et al., 2010, S. 11 f.). Hierzu zählen die interkulturelle Erziehung („Zusammendenken von Verschiedenheit und Gleichberechtigung“), die Feministische Pädagogik („Gleichberechtigung muss trotz formaler Gleichstellung und schulischer Chancengleichheit nicht zwangsläufig gegeben sein“) und die Integrative Pädagogik („große individuell Leistungssteigerungen, wenn extrem verschieden lernende Menschen zusammen lernen“). In der empirischen Forschung beschäftigen sich viele Wissenschaftler mit der Frage, ob Schüler in leistungshomogenen oder –heterogenen Lerngruppen günstigere Voraussetzungen für ihre Lern-und Leistungsentwicklung vorfinden. Einhergehend mit den theoretischen Vorarbeiten dieser wissenschaftlichen Arbeit scheint eine empirische Untersuchung heterogener Lerngruppen hinsichtlich des sozialen Lernens (Vielfalt, Verschiedenheit) bedeutungsvoller als eine leistungsorientierte (Leistung). Auslöser dieses Gedankens ist die Aussage von Honneth und Stahl, „dass die Verteilung von Einkommen und Besitz (hier: metaphorisch für Leistung) gegenüber der Frage der Anerkennung (hier: metaphorisch für soziales Lernen und Vielfalt) zweitrangig ist (2010a, S.17).

1.3.2 Mehrperspektivische Anerkennung

Der Konflikt zwischen Vielfalt und Leistung ist unumgänglich. Im Kontrast zur selektiven Pädagogik und Schulpolitik besitzt der Begriff Heterogenität in der Inklusionspädagogik eine menschenrechtlich-demokratische Stoßrichtung, die sich gegen den Ausschluss von Individuen sowohl im schulischen als auch außerschulischen Raum wendet. Für den schulischen Raum bedarf es in Anlehnung der bisherigen Ausführungen über Pädagogik, Heterogenität und Anerkennung eines passenden diagnostischen als auch didaktischen Modells, um die Prinzipien Gleichheit, Freiheit und Solidarität in einer Pädagogik der Vielfalt zu verwirklichen. Das Modell der „mehrperspektivischen Anerkennung von Schulleistungen in einer Pädagogik der Vielfalt“ nach Annedore Prengel bietet einen pädagogischen Weg mit dem Ziel an, durch Anerkennungshandeln einander nicht untergeordnet zu sein. Nachfolgend werden die fünf Perspektiven dieses Konzepts zusammengefasst (Prengel, 2002, S. 212 ff.):

a) Schulische Anerkennung der Menschenrechte

Die Perspektive der schulischen Anerkennung der Menschenrechte impliziert die Forderung des Grundgesetzes, die Würde des Menschen nicht anzutasten und verbietet es, dass Schüler unabhängig von sozialer Herkunft und Leistung beschämt, verhöhnt oder diskriminiert werden. Grundlegend ergibt sich daraus die Pädagogische Aufgabe des menschenrechtlich-demokratischen Anerkennungshandelns. „Kein Schüler und keine Schülerin darf, aus welchem Grund auch immer, missachtet werden“ (ebd., S.212).

b) Anerkennung der Mitgliedschaft zur Schul- und Klassengemeinschaft

Anerkennung zur Mitgliedschaft beinhaltet, dass jeder Schüler, unabhängig von Leistung und sozialer Herkunft, gleichermaßen Zugehörigkeit zur Schul- und Klassengemeinschaft erfahren soll. „Schulen haben dafür vielfältige neue, der Demokratie angemessene Symbole und Rituale erfunden“, die eine Haltung der Selbstachtung und Anerkennung der Anderen kontinuierlich vermittelt und verwirklicht (Prengel, 1999; Gebauer/ Wulf, 1998; in Prengel, 2002, S. 212). Angemessene Rituale stellen u.a. Kreisgespräche, Partnerschaften, Konflikt-Projekte dar.

c) Anerkennung der einzelnen Person

Die Anerkennung der einzelnen Person befasst sich mit dem individuellen Lernprofil eines jeden Kindes. Um in einem binnendifferenzierten Unterricht passende Lernmaterialien für individuelles Lernen zu ermöglichen, werden gezielt Fragen formuliert, wie die Auswahl der anzueignenden Wissensbestände und Kompetenzen zu begründen ist (Prengel, 2002; Honneth, 2005; Prengel & Heinzel, 2012a):

- Welche verschiedenen Lernausgangslagen der Lernenden liegen vor?
- Wie lernt das Kind?
- Welche emotionalen, familiären, sozioökonomischen, ethnischen und biographischen Bedingungen beeinflussen die Lernsituation?
- Welche Lernschritte hat das Kind bisher gemacht und ist es dabei an seine Leistungsgrenze gegangen?
- War und ist die pädagogische Umgebung passend für das Kind gestaltet?
- Wodurch wurde das Lernen beeinträchtigt?
- Welches können die nächsten Lernschritte sein und welcher Unterstützung bedarf es dafür?

Diese drei Perspektiven von mehrperspektivischer Anerkennung sind für Prengel die Grundlage für die beiden folgenden Standpunkte:

d) Faire Konkurrenz

„Nicht die Sieger bestimmen die Geschichte, sondern die Geschichte bestimmt die Sieger.“ (Zitat von Paul Georg Hefty^[13] )

Aus dem historisch-gesellschaftlichen Hintergrund Heftys und der hierarchiekritischen Denkweise Prengels trägt die Perspektive der fairen Konkurrenz dazu bei, dass es in der inklusiven Pädagogik vermieden werden soll, dass Sieger und Verlierer von vornherein feststehen. Freude im Wettkampf könne nur entstehen, wenn Kinder annähernd gleicher Fähigkeiten miteinander wetteifern. So könne man beispielsweise schwächere Schüler einen Vorsprung gewähren oder Schüler ähnlicher Leistungsstärke zusammenführen (Prengel & Heinzel, 2012a; Prengel, 2002).

Diese Form der Anerkennung impliziert aber auch ein Eingreifen der Lehrperson von außen und eine gewisse Auslese und Bevorteilung. Es besteht zudem die Gefahr, Leistungsschwäche als Indiz für Bevorzugung zu generalisieren.

e) Anerkennung von Stärken und Schwächen durch Leistungsvergleiche mit einer Lehrplan norm

Die Frage nach dem Leistungsstand eines Kindes im Verhältnis zum jeweils vorgegebenen Lehrplan und im Vergleich zu den Mitschülern kommt der Perspektive der Anerkennung von Stärken und Schwächen zu. Diese stellt für bestehende Regelschulen den Dreh- und Angelpunkt dar, weil sie so die Zuschreibung eines Kindes anhand eines „Anerkennungsgrades“ (ob gut, durchschnittlich, mangelhaft oder unzureichend) legitimiert.

In dem Kontext der Konflikte zwischen Vielfalt und Leistung verkümmert die Regelschule zur undemokratischen Lehranstalt, da die Anerkennung der Menschenrechte, der Mitgliedschaft und der individuellen Lernprofile ungenügend gestaltet wird (Honneth, 2005). In dieser Angelegenheit werden alltäglich individuelle Unterschiede einzelner Schüler (bezüglich Leistung, Lerntempo, Stärken, Schwächen, sozialer Herkunft etc.) als fingierter Name („Dummkopf“, „Fettsack“ etc.) für Beschämung, Bloßstellung oder Verachtung missbraucht. An dieser Stelle möchte ich nochmals auf Parsons zurückgreifen. Talcott Parsons^[14] erkannte bereits, dass jeder Mensch primär an einer Wahrung der Selbstachtung interessiert sei, die auf Anerkennung durch ihrerseits anerkannte Interaktionspartner angewiesen ist. Im Gegenzug bezeichnete er es als eines der schlimmsten Schläge, wenn Einzelne die Achtung von Menschen verlieren, deren Achtung man erwartet. Im Kontext der Schule impliziert diese These, dass im Falle von Missachtung des Lehrers an den Schüler diese nicht als anerkannte Interaktionspartner gesehen werden und dass Schüler, die Achtung erwarten, zutiefst beschämt sind. Doch wie kann man Leistungsvergleiche, Selbstachtung und Selbstanerkennung gestalten, ohne jeglichen Anlass zur Demütigung zu geben. Prengel verweist auf eine Kultur der Anerkennung (2002) statt auf einen Kampf um Anerkennung (2003, 2010b). Darin werden Schüler in ihrer Heterogenität wertgeschätzt und erhalten unter Wahrung einer Form der Selbstachtung Rückmeldungen über ihre Leistungen.

„Praxisberichte belegen, dass es in Schulen möglich ist, gerade auch mit benachteiligten Jugendlichen eine unterstützende Atmosphäre zu gestalten, wenn sie sich mit ihrem Stand in der Leistungshierarchie und ihren beruflichen Chancen bewusst realistisch auseinander setzen.“

(Prengel, 2002, S.215).

In der Perspektive der Anerkennung von Stärken und Schwächen entsteht diesbezüglich ein unausweichlicher Widerspruch mit der Fairen Konkurrenz („den Schwächeren einen Vorsprung gewähren“), da sich Kinder in der Anerkennungsperspektive nicht „mit ihrem Stand in der Leistungshierarchie und ihren beruflichen Chance bewusst realistisch auseinander setzen“ (ebd.). Hierbei soll nochmals angemerkt werden, dass der Fokus der Fairen Konkurrenz auf ein gesundes miteinander wetteifern liegt.

Das mehrperspektivische Anerkennungshandeln in der Schule eröffnet in einer Pädagogik der Vielfalt die Gestaltung einer Kultur der Anerkennung in heterogenen Lerngruppen. Die Realisierung eines solchen Unterfangens erfordert die Öffnung des Grades an Heterogenität innerhalb einer Lernklasse, eine sich öffnende Lehrplannorm sowie vielfältige Erziehungs- und Unterrichtstile. Für die vorliegende wissenschaftliche Arbeit erschließt sich in diesem Zusammenhang die Fragestellung, ob das „Grundprinzip Anerkennung“ in sich öffnenden Erziehungs- und Unterrichtstilen heterogener Lerngruppen weniger Anlass zu Demütigung gibt und somit Scham und Beschämung blockiert und ob sich der Einfluss sich öffnender Unterrichtsstile positiv oder negativ auf die intersubjektive Anerkennung auswirkt. In Anbetracht der bisherigen Ausführungen über Anerkennung innerhalb einer Pädagogik der Vielfalt liegt die Vermutung nahe, dass leistungsheterogene Lerngruppen eher die Fähigkeit besitzen, Anerkennung zu geben und so Scham und Beschämung zu blockieren.

Im Folgenden Kapitel sollen die Interaktionsqualitäten des Lehrerhandelns, die sich in differenzierten Auffassungen von Erziehungs- und Unterrichtsstilen äußern, erläutert und im Hinblick auf die vorliegende anerkennungstheoretischen Untersuchung sich öffnender Unterrichtsstile beleuchtet werden.

1.4 Interaktionsqualitäten des Lehrerhandelns

Es wurden in den letzten Jahrzehnten vielerlei Ansichten bezüglich einer „passenden“ Lern- und Bildungsvoraussetzung vertreten und diskutiert, doch welche „unterrichtsbezogenen“ Merkmalsausprägungen haben einen sowohl dauerhaft als auch nachhaltig hohen Einfluss auf den Lernerfolg des Schülers und welche Merkmal behindern das Gelingen? Ein pädagogischer Ansatz zur Wahrung der Selbstachtung, der Selbstanerkennung und zur Anerkennung des Gegenübers ist die menschenrechtlich-demokratische Aufgabe der Lehrperson durch Anerkennungshandeln (Prengel & Heinzel, 2012a). Die Gesellschaft, charakterisiert durch Pluralisierung, Globalisierung, Schnelllebigkeit und Leistungsdruck (Lange, 2010), erfordert indes einen Ausgleich im Aneignen von primären (hier: eigene, direkte Erfahrungen des Kindes durch aktives Handeln) Erfahrungen statt erfahrungsarmen Kompetenzentwicklungen. Gudjohns spricht sogar von einer Verlagerung fort vom eigentätigen Aneignen primärer Erfahrungen hin zum bloßen Konsumieren von sekundären (hier: ohne jegliche Eigentätigkeit) Erfahrungen (2001, S. 13 ff.). Die Notwendigkeit einer auf die Kompetenzentwicklung der Schüler orientierten Didaktik postulierten schon zahlreiche Philosophen und Reformpädagogen. „Wenn du einem Menschen etwas lehren willst, wird er es niemals lernen“ (Zitat von G.B. Shaw, 1856-1950), denn „für die Seele ist erzwungenes Lernen nie von bleibenden Wert“ (Zitat von Platon, 428/427-348/347 v. Chr.). Fachdidaktische Ansätze mit dieser Ausrichtung entwickelten einen handelnden Unterricht, bei dem „es gilt, den Schüler aus dem Passivum in das Aktivum zu übersetzen“ (Zitat von Hugo Gaudig, 1860-1923).

Im Folgendem sollen die Perspektiven des Lehrerhandelns erläutert, die Dimensionen des Erziehens beschrieben und eine empirisch gehaltvolle, auf die Kompetenzentwicklung der Schüler orientierte Didaktik vorgestellt werden.

1.4.1 Erziehungsstile nach Kurt Lewin

Die Aufgaben des Lehrers definieren sich im Wesentlichen über Bildung und Erziehung von jungen Menschen. Folglich sind Lehrer einerseits Fachleute des Lernens und gestalten die Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre Bewertung gezielt und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen. Zum anderen müssen sich Lehrer ihrer Erziehungsaufgabe bewusst sein, in der sie die Werte und Normen der Gesellschaft verantwortungsvoll weitergeben. Doch wie sieht die praktische Handhabung von Bildung und Erziehung aus? Die Fähigkeit des Menschen, etwas lernen zu können, ist die Grundlage für Erziehung und Bildung^[15]. Nach dem humboldtschen Bildungsideal bezeichnet Bildung wiederum die Formung des Menschen im Hinblick auf sein „Menschsein“, was seine geistigen Fähigkeiten mit einschließt. Dieses Bildungsideal mit dem Prozess des „sich Bildens“ ließe sich ohne Erziehung jedoch nicht realisieren, daher bedarf es sinnstiftenden Praktiken des Erziehens und Bildens in der Schule, die einen kompensatorischen Beitrag zur elterlichen Erziehung beitragen können. Man könnte auch sagen, dass hinter dem Begriff „Erziehung in der Schule“ die Auffassung der „Erwartung der Gesellschaft“ steht. Bei der Erforschung von Stilen des Erziehens und Unterrichtens geht man typologisch vor, das heißt, man gliedert das Verhalten von Eltern (Haus/ Familie) und Erziehern (Lehrer/ Schule) und weist ihnen typische Merkmale zu.

Kurt Lewin, Begründer der modernen, experimentellen Sozialpsychologie, bildete bei seinen Untersuchungen mehrere Gruppen von Kindern im Alter von zehn und zwölf Jahren. Die erwachsenen Lehrkräfte dieser Gruppen hatten einen jeweils unterschiedlichen, von Kurt Lewin vorher genau festgelegten, Führungsstil. Gespräche, Tätigkeiten, Lehr- und Lernprozesse wurden über mehrere Monate hinweg genau protokolliert und analysiert. Nach dem Prinzip: „Es gibt nichts Praktischeres als eine gute Theorie“^[16] unterschied Lewin folgende drei Führungsstile (Konrad, 2010; Benesch, 1995; siehe Abb. 1):

Der Autoritäre Führungsstil ist definiert durch die bedingungslose Unterordnung der Kinder und Jugendlichen des zu Erziehenden. In der Gruppe werden alle Maßnahmen vom Sorgeberechtigten bestimmt, er teilt die Aufgaben zu, bestimmt den täglichen Arbeitsablauf, lobt und tadelt vereinzelt und übernimmt die Verantwortung. In den autoritär geführten Gruppen zeigten die Kinder eine verminderte Vielfalt, Spontanität und Kreativität, ließen aggressive und egoistische Tendenzen erkennen. Dennoch erzielten sie gut Arbeitsergebnisse. Eine typisch ausgeprägte Unterrichtsform, die diesen autoritären Führungsstil vertritt, ist der Frontalunterricht. Analog dazu ist die frontal-autoritäre Unterrichtsform ein Teil dieser anerkennungstheoretischen Untersuchung im Hinblick auf die intersubjektive Anerkennung. Eine Schule, die diesem auf Autorität beruhenden, charakteristischen Unterrichtsstil sehr nahe kommt, verbirgt sich in der vorliegenden anerkennungstheoretischen Untersuchung hinter schulischen Pseudonym „BBS“.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Führungsstile nach Kurt Lewin^[17]

Beim demokratischen Führungsstil nach Kurt Lewin erläutert der Leiter der Gruppe die Zielsetzung und lässt das Team die wichtigsten Entscheidungen im Plenum diskutieren. Der Erziehende handelt verantwortungsbewusst, bringt eine tolerante und geduldige Haltung gegenüber dem zu Erziehenden mit und führt bei Regelverstößen oder Problemen einen offenen Diskurs mit den jungen Menschen. Die Untersuchungsergebnisse nach Lewins demokratisch geführter Gruppe deuteten auf ein höheres Maß an sowohl kreativen als auch spontanen Verhaltensweisen hin, die Atmosphäre innerhalb des Teams war entspannter und folglich Feindseligkeiten untereinander seltener. Eine Unterrichtsform, die diesem Stil bestmöglich entspricht, ist das Unterrichtsgespräch, aber auch Lehrformen wie das Teamteaching und die Stationsarbeit können den Kindern und Jugendlichen das Formulieren von eigenen Wünschen einräumen und demokratische Beziehungen gewährleisten. Im Rahmen dieser akademischen Arbeit, in der es um eine anerkennungstheoretische Untersuchung sich öffnender Unterrichtsstile geht, soll untersucht werden, ob der demokratische Erziehungsstil (eher offene Unterrichtung) ein größeres Potenzial im Anerkennungshandeln der Lehrperson darbietet als der autoritäre Erziehungsstil (geschlossene Unterrichtung). Das Leitbild dieses demokratischen Modells entstammt Hospitationen einer Schulklasse mit der ausgeprägten Unterrichtsform des Teamteachings (Pseudonym: „RLS“). Das Zustandekommen dieser Hospitation entwickelte sich aus einem Projekt^[18] der Universität Potsdam (Professur für Sportdidaktik) heraus, in dem eine heterogene (sozial auffällige) Klasse von zwei angehenden Lehrkräften mit dem Ziel unterrichtet wurde, den Unterrichtsablauf zunehmend offener und schülerzentrierter zu gestalten. Auf Grundlage dieses Wissens erscheint die Hospitation als geeignet für den Untersuchungsgegenstand.

Der dritte Erziehungsstil des Laissez-Faire wird im erzieherischen Handeln nach Kurt Lewin wie folgt charakterisiert: Der Erziehende versucht in keiner Weise das Geschehen zu lenken, verhält sich weitgehend passiv, bietet ggfls. Materialien an und ist den zu Erziehenden freundlich und neutral eingestellt. Die Gruppen dieses Unterrichtens zeigen sich nach Kurt Lewin am unproduktivsten. Die jungen Menschen erweisen sich als planlos, wenig zielstrebig und die Beziehungen untereinander entwickelten sich nur locker und instabil. Leitbilder, die diesem Erziehungsstil annähernd entsprechen, sind komplett offene Unterrichtsformen wie etwa in Lernbüros, bei der Freiarbeit oder der Wochenplanarbeit. Die Dimension dieses Unterrichtens verhüllt sich in der wissenschaftlichen Arbeit hinter dem Kürzel „ESBZ“ und steht für eine private Schule mit der ausgeprägten Unterrichtsform des Wochenplanunterrichts und des Lernbüros.

Auch wenn die Typologie nach Kurt Lewin sehr stark verbreitet und eine wichtige Grundlage für die Erziehungsstil-Forschung ist, so erscheint mir die Einteilung in drei Unterrichtsstile als zu undifferenziert und willkürlich. Das Projekt Teamteaching, welches sich hinter dem Pseudonym „RLS“ versteckt, bedeutet einerseits Unterordnung (autoritär; Funktion: Struktur des Unterrichts) und andererseits Mitsprache (demokratisch; Funktion: Kreativität, Spontanität, Motivation). Der Wochenplanunterricht in den Lernbüros („ESBZ“) ist oftmals ohne Lenkung (Laissez-Faire; Funktion: Eigenständigkeit), bei Notwendigkeit oder Bedarf erfolgen aber Diskussionen frontal oder im Plenum (demokratisch; Unterstützung, Kritik, Lob). Auch beim frontalen Unterrichten erfolgen nach erteilten Maßnahmen (autoritär; Funktion: Aufgaben bestimmen) beispielsweise wegen Unklarheiten Unterrichtsgespräche (demokratisch; Funktion: inhaltliche Vertiefung, Problemklärung). Daher sollen die grundlegenden Tendenzen wissenschaftlich gehaltvoll überprüft werden. Jeder von Kurt Lewin vorgestellte Führungsstil hat seine spezifischen Auswirkungen auf das Verhältnis zwischen dem Erziehenden und dem zu Erziehenden. Problematisch hierbei ist, dass Lewin in seinem experimentalen Vorgehen weder die Persönlichkeit der Kinder noch situative Faktoren berücksichtigt.

Die Hospitationen im Rahmen dieser anerkennungstheoretischen Untersuchung Unterrichtsstile^[19] belegen dennoch, dass die Führungsstile nach Kurt Lewin eine außerordentliche Grundlage bieten, sie bedürfen jedoch einer Ausdifferenzierung in ihren erzieherischen Dimensionen. Überdies stellen sich die ideologisch-vorgeprägten Begriffe („autoritär/ antiautoritär“) ebenso wie die politisch-kategorisierende Bezeichnung („demokratisch“) im Bildungsbereich als problematisch und nicht mehr angemessen heraus. Auf die Dimensionen von Erziehung soll im folgenden Kapitel eingegangen werden.

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^[1] http://www.werteindex.de/werte/ (Stand: 03.07.2013)

^[2] http://www.hr-online.de/website/specials/wissen/index.jsp? rbrik=68539&key=standard_document_ 44622291 (Stand: 20.06.2013; 12:14)

^[3] http://www.hr-online.de/website/specials/wissen/index.jsp?rubrik=68539&key= standard_document_44622291 (Stand 20.06.2013; 14:12)

^[4] vgl. Eintrag „Bildung“ in www.Wikipedia.de, Zitat Kant (Stand: 30.06.2013)

^[5] Hugo Gaudig selbst war als Lehrer tätig

^[6] Honneth & Stahl, 2013

^[7] Bildungsausgaben unterscheiden sich nur wenig, daher ist die Bildungsmisere keine primär finanzielles Problem (Marks, 2008).

^[8] „Doofe, Faule und Kranke“ (Quelle: „Der Spiegel“, Heft 20, 2002)

^[9] „Auf eine höhere Ebene der Verhaltensänderung erheben“ (Quelle: www.duden.de; 25.06.2013)

^[10] Ausgestoßene hinduistischer Völker

^[11] Soziale Interaktionen in Pädagogischen Arbeitsfeldern

^[12] § 24 der UN-Behindertenrechtskonvention (2008, S.35 ff.)

^[13] Paul Georg Hefty (geboren im Jahre 1947); bedeutender Redakteur der FAZ

^[14] Zitat bereits in Gliederungspunkt 1.2.4 aufgegriffen (Parsons, 1964, S. 146)

^[15] Wilhelm von Humboldt, 1767-1835

^[16] zitiert in: Wegener, R. ; Loebbert, M. (Hrsg.) & Fritze, A. (2011).Coaching Entwickeln - Forschung und Praxis im Dialog, Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, S. 47

^[17] Quelle: Benesch, H. (1995). dtv-Atlas zur Psychologie. Tafeln und Texte. Bd. 2., Aufl. 4; München: dtv, S.296

^[18] „Inklusiver Sportunterricht als sportpraktisches Erprobungsfeld“

^[19] Charakteristisch für den entsprechenden Unterrichtsstil