Klinische Bindungsforschung an einer Sondererziehungsschule. Videogestützte Evaluation eines bindungstheoretisch orientierten Lehrertrainings


Doktorarbeit / Dissertation, 2004
218 Seiten, Note: sehr gut

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

A Theoretischer Teil
A.1 Einführung in die Bindungstheorie
A.1.1 Bindung
A.1.2 Entwicklung des Bindungsverhaltenssystems
A.1.3 Bindungsmuster
A.1.4 Feinfühligkeit
A.1.5 Innere Arbeitsmodelle
A.2 Klinische Bindungsforschung
A.2.1 Entwicklungspsychopathologie
A.2.2 Bindungsorganisation und Psychopathologie
A.2.3 Desorganisation
A.2.3.1 Entstehungsbedingungen
A.2.3.2 Elternfaktoren
A.2.3.3 Kindliche Faktoren - Individuelle Disposition
A.2.3.4 Entwicklungsverlauf von Desorganisation
A.2.3.5 Desorganisierte Bindungsrepräsentation
A.3 Klinische Anwendung der Bindungstheorie
A.3.1 Stabilität und Beeinflussbarkeit der Bindungsorganisation
A.3.2 Bindung und Psychotherapie
A.3.3 Modell von bindungstheoretisch fundierten Interventionsarten
A.3.4 Beispiele für bindungsbasierte Interventionen mit Videounterstützung
A.4 Bindungstheoretisch orientiertes Lehrertrainingsprogramm
A.4.1 Inhalte des Lehrertrainingsprogramms
A.4.1.1 Einführung in die Bindungstheorie
A.4.1.2 Fallbesprechungen und Interventionsstrategien
A.4.1.3 Unsicher vermeidend gebundene Schüler
A.4.1.4 Unsicher ambivalent gebundene Schüler
A.4.1.5 Hochunsicher desorganisiert gebundene Schüler
A.4.2 Videounterstütztes Feinfühligkeitstraining für Lehrer
A.4.2.1 Videoaufnahme der Lehrer-Schüler-Interaktion
A.4.2.2 Auswahl von Videosequenzen
A.4.2.3 Inhalte des Feinfühligkeitstraining
A.4.2.4 Analyse der Videosequenzen

B Empirischer Teil: Klinische Bindungsforschung an einer Sondererziehungsschule
B.1 Querschnittstudie
B.1.1 Fragestellungen der Querschnittstudie
B.1.1.1 Bindungsmuster der Schüler
B.1.1.2 Bindungsorganisation und Dissoziation
B.1.1.3 Bindungsrepräsentationen der Lehrer
B.1.1.4 Verhaltensauffälligkeiten der Schüler
B.1.1.5 Bindungsorganisation und Verhaltensauffälligkeit
B.1.1.6 Häufigkeitsverteilung von Belastungsfaktoren
B.1.2 Methodik der Querschnittstudie
B.1.2.1 Stichprobe der Querschnittstudie
B.1.2.1.1 Beschreibung der Schule
B.1.2.1.2 Beschreibung der Schüler
B.1.2.1.3 Beschreibung des Schul- und Klassenklimas
B.1.2.1.4 Beschreibung der Lehrer
B.1.2.1.5 Beschreibung des Lehrerhandelns
B.1.2.1.6 Beschreibung der Vergleichsstichproben
B.1.2.2 Konstrukte und Erhebungsverfahren der Querschnittstudie
B.1.2.2.1 Separation-Anxiety-Test (SAT)
B.1.2.2.2 Adult-Attachment-Projective (AAP)
B.1.2.2.3 Child-Dissociation-Scale (CDC)
B.1.2.2.4 Teacher’s Report Form (TRF)
B.1.2.2.5 Anamnestisches und exploratives Interview mit Lehrern
B.1.2.3 Untersuchungsablauf der Querschnittstudie
B.1.2.4 Auswertung der Querschnittstudie
B.1.2.5 Kritische Diskussion der Versuchsplanung
B.1.3 Ergebnisse der Querschnittstudie
B.1.3.1 Bindungsmuster der Schüler
B.1.3.2 Bindungsorganisation und Dissoziation
B.1.3.3 Bindungsrepräsentationen der Lehrer
B.1.3.4 Verhaltensauffälligkeiten der Schüler
B.1.3.5 Bindungsorganisation und Verhaltensauffälligkeit
B.1.3.6 Häufigkeitsverteilung von Belastungsfaktoren
B.1.4 Diskussion der Querschnittstudienergebnisse
B.2 Längsschnittstudie
B.2.1 Fragestellungen der Längsschnittstudie
B.2.1.1 Verhalten der Schüler
B.2.1.2 Verhalten der Lehrer
B.2.1.3 Umsetzungserfahrungen
B.2.2 Methodik der Längsschnittstudie
B.2.2.1 Forschungsdesign der Längsschnittstudie
B.2.2.2 Untersuchungsablauf der Längsschnittstudie
B.2.2.3 Stichprobe der Längsschnittstudie
B.2.2.3.1 Auswahl und Beschreibung der Zielkinder
B.2.2.3.2 Auswahl und Beschreibung der Lehrer
B.2.2.4 Erhebungsverfahren der Längsschnittstudie
B.2.2.5 Setting der Längsschnittstudie
B.2.2.5.1 Beobachtungsstunden
B.2.2.5.2 Unterrichtseinheiten
B.2.2.5.3 Unterrichtsfächer
B.2.2.5.4 Unterrichtsart
B.2.2.6 Auswertung der Längsschnittstudie
B.2.2.7 Kritische Diskussion der Versuchsplanung
B.2.3 Ergebnisse der Längsschnittstudie
B.2.3.1 Verhalten der Schüler
B.2.3.1.1 Nähe suchen
B.2.3.1.2 Prosoziales Verhalten
B.2.3.1.3 Rückzug
B.2.3.1.4 Ignorieren und Explorieren
B.2.3.1.5 Kontrollierendes Verhalten
B.2.3.1.6 Provokantes Verhalten
B.2.3.1.7 Störverhalten
B.2.3.1.8 Aggressives Verhalten
B.2.3.1.9 Zusammenfassung der Ergebnisse des Schülerverhaltens
B.2.3.2 Verhalten der Lehrer
B.2.3.3 Umsetzungserfahrungen
B.2.4 Diskussion der Längsschnittstudienergebnisse

C Zusammenfassung

D Literaturverzeichnis

E Curriculum Vitae

Einleitung

Die vorliegende Dissertation entstand im Rahmen eines zweijährigen Forschungsprojekts an einer Sondererziehungsschule (SES) für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche in Wien. Nach dem Leitbild einer neu entstehenden klinischen Bindungsforschung behandelte das Forscherteam grundlagen- und anwendungsorientierte Fragestellungen.

Das Forschungsprojekt verfolgte mehrere Ziele. Ein wesentliches Ziel war es, das Grund­lagenwissen über die Zusammenhänge zwischen Verhaltensauffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen aus psychosozial belastenden Umständen und ihren Beziehungserfah­rungen zu nahen Bezugspersonen zu erweitern. Die Relevanz für die Erforschung dieser komplexen Entstehungszusammenhänge und Entwicklungsverläufe liegt darin, dass für Kinder und Jugendliche, die auffälliges, oppositionelles oder aggressives Verhalten zu­hause und im Unterricht zeigen, eine äußerst ungünstige Prognose für ihr weiteres soziales und berufliches Leben gestellt wird (Heubrock & Petermann, 2000). Bisherige For­schungsergebnisse deuten weiters darauf hin, dass Schüler an Sonderschulen für verhal­tensauffällige Kinder und Jugendliche zum Großteil seit ihrer Kindheit Gewalt-, Verlust- und/oder Vernachlässigungserfahrungen (Julius, 2001a) erlitten haben. Diese traumati­schen Beziehungserfahrungen hinterlassen zumeist Spuren in der Persönlichkeitsentwick­lung der Kinder. Hier ist neben einem psychopathologischen Entwicklungsmodell zur Be­schreibung, Erklärung und Diagnose von psychischen Auffälligkeiten eine Theorie für pä­dagogische Interventionsansätze, die auch im Schulalltag umgesetzt werden können, nötig. Die Bindungstheorie, die Bowlby (2001) aufgrund seiner Beschäftigung mit den pathologi­schen Folgen von Vernachlässigung und Deprivation bei Kindern entwickelt hat, bietet hier einen theoretischen Forschungsrahmen für klinische Fragestellungen mit einer breit abgesicherten Entwicklungstheorie. Die Ergebnisse der Bindungsforschung zeigen, dass die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung ein zentrales Element für die Entwicklung der emotionalen Regulationsfähigkeit des Kindes ist, die im weiteren Verlauf deutliche Aus­wirkungen auf die emotionale, kognitive und soziale Kompetenz hat. Im Falle von un­günstigen Beziehungserfahrungen erhöht sich das Risiko hinsichtlich psychischer Störun­gen und Verhaltensauffälligkeiten. Belastende Erfahrungen mit nahen Bezugspersonen führen bei einem Großteil der Kinder dazu, dass sie verzerrte Vorstellungen von sich und ihren Bezugspersonen entwickeln und in mentalen Modellen abspeichern, die wiederum die aktuelle Beziehungsgestaltung wesentlich beeinflussen. Bisherige Studien zeigen, dass Kinder und Jugendliche aus Risikofamilien mit vermehrten psychosozialen Belastungsfaktoren zum über­wiegenden Teil ein dysfunktionales Beziehungsmuster entwickeln, das aufgrund der Un­terbrechung oder des Fehlens von Strategien zur Bewältigung von belastenden Situationen als desorganisiertes Bindungsmuster bezeichnet wird (Main, 1999; Solomon & George, 1999). Desorganisiert gebundene Kleinkinder zeigen in Stresssituationen im Vergleich zu gleichaltrigen Kindern mit organisierten Bindungsstrategien auffällige und bizarre Verhal­tensweisen. Statt eines durchgehenden Nähesuchens zu ihrer Bezugsperson in einer belas­tenden Situation unterbrechen beispielsweise manche desorganisiert gebundene Kleinkin­der die Kontaktsuche, nähern sich mit einem gleichzeitig abgewandten Gesicht, zeigen stereotype Verhaltensweisen und/oder verfallen in einen tranceartigen Zustand. Im weite­ren Verlauf zeigen Kinder, die ein solches desorganisiertes Bindungsmuster zu ihren Be­zugspersonen im Kleinkindalter entwickelt haben, im Schulalter kontrollierend aggressives oder auch fürsorgliches Verhalten im Unterricht gegenüber ihren Lehrkräften oder Mit­schülern. Aus der klinischen Bindungstheorie und -forschung lassen sich pädagogische Interventionsstrategien ableiten, die schwerpunktmäßig darauf abzielen, einem Schüler[1] mit solchem dysfunktionalen Interaktionsmuster in der Beziehung zum Lehrer eine neue positive und heilsame Erfahrung zu ermöglichen.

Um bindungstheoretische Forschungsfragen anhand einer Risikostichprobe beantworten zu können, wurde ein Projekt konzipiert, das aus zwei aufeinander aufbauenden Abschnitten besteht. Im ersten Abschnitt wurde an einer Sondererziehungsschule für verhaltensauffäl­lige Kinder und Jugendliche in Wien eine Querschnitterhebung durchgeführt. Neben den Bindungsmustern von verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen sind erstmals auch die Bindungsrepräsentationen der Lehrer erhoben worden. Das Ausmaß und die Art der Verhaltensauffälligkeiten sowie die Prävalenz von Verlust‑, Vernachlässigungs-, Miss­handlungs- und Missbrauchserfahrungen der Schüler wurden durch Befragung der Lehrer erhoben, um diese Ausprägungen mit der gemessenen Bindungsorganisation der Schüler in Beziehung setzen zu können. Besonders interessierten das Vorkommen des desorganisier­ten Bindungsmusters bei Sonderschülern und die Zusammenhänge mit Verhaltensauffäl­ligkeiten, da es über die weitere Entwicklung und Ausprägungsformen dieser Bindungs­form im Schul- und Jugendalter divergierende Studienergebnisse gibt.

Im zweiten Abschnitt des Projekts wurde in einer Längsschnittstudie ein neu entwickeltes bindungstheoretisch orientiertes Lehrertraining (Julius, 2002) in die Praxis umgesetzt und wissenschaftlich evaluiert. Das Lehrertrainingsprogramm bestand aus monatlich stattfin­denden theoretischen Blöcken und Fallbesprechungen, und alle vierzehn Tage fand ein videounterstütztes Feinfühligkeitstraining statt. Ziel war es, ein effektives und gezieltes Trainingsprogramm für Lehrer von Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten und Bezie­hungstraumata zu entwickeln. Den Lehrern sollte eine in der Praxis gut umsetzbare Theo­rie für ihr pädagogisches Handeln vermittelt werden, damit sie in Zukunft durch ihr fein­fühliges Vorgehen den Schülern eine sichere Basis für deren Bindungs- und Explorations­verhalten bieten können und auch für den eigenen Anteil am zumeist turbulenten Bezie­hungsgeschehen eine Sensibilisierung erfahren. Die Einflüsse dieses Trainings auf das Verhalten der Kinder und Jugendlichen wurden durch ein einzelfallanalytisches Multiple-Baseline-Design überprüft. Dazu entwickelte das Forscherteam ein Beobachtungssystem zur Erfassung von Verhaltensänderungen bei hochunsicher gebundenen Schülern, das 15 Wochen lang zweimal in der Woche in der Klasse angewandt wurde.

Die wissenschaftliche Leitung des Projekts liegt bei Prof. Dr. Henri Julius (Universität Frankfurt) und Prof. DDr. Christian Klicpera (Universität Wien). Die operative Koordina­tion der Forschergruppe vor Ort war eine meiner Aufgaben als Doktorand. Bei den Erhe­bungen für meine Dissertation unterstützten mich jeweils drei Diplomanden bei der Quer- und der Längsschnittstudie an der Schule. Im Rahmen des Forschungsprojekts wurden sechs Diplomarbeiten erstellt, die nun kurz angeführt werden: Fr. Veronika Kauer be­schäftigte sich mit der Beziehung zwischen Bindungsmustern und Freundschaft bei ver­haltensauffälligen Kindern und Jugendlichen. Die Vertrauensbeziehung zwischen Lehrer und Schüler bearbeitete Fr. Birgit Kittl. Die Bedeutung der kindlichen Bindungsorganisa­tion für das Täter-/Opfer-Verhalten der Schüler dieser Sondererziehungsschule wurde von Fr. Birgit Prislinger und von Hr. Mag. Alexander Achatz untersucht. Fr. Sandra Höld er­stellte ein Beobachtungssystem für Verhaltensauffälligkeiten von hochunsicher gebunde­nen Kindern und Fr. Nina Atzmüller erarbeitete ein Beobachtungssystem zur Feinfühlig­keitsmessung des Lehrerverhaltens.

A Theoretischer Teil

A.1 Einführung in die Bindungstheorie

«Die Kombination von Temperamentseigenschaften des Säuglings mit Erzie­hungsmethoden, Einstellungen und Persönlichkeiten der Eltern ruft ein charakte­ristisches Muster sozialer Interaktion zwischen dem Säugling und den Eltern her­vor. Praktisch jede Entwicklungstheorie hat angenommen, dass dieses Interakti­onsmuster die psychische Entwicklung des Kindes entscheidet beeinflusst. So gut wie alle Psychologen der letzten hundert Jahre haben in der Beziehung der Kinder zu den Menschen, die sie versorgen, die wesentlichste Grundlage der emotionalen und kognitiven Entwicklung gesehen (Bowlby, Freud, Watson...).»

Mussen et al., 1993

Der Grundstein für die Entwicklung der Bindungstheorie wurde von John Bowlby in den 50er Jahren des 20.Jahrhunderts gelegt, als er im Auftrag der WHO die Zustände in Kin­derheimen und Erziehungsanstalten untersuchte und für heutige, westliche Verhältnisse unvorstellbare Zustände entdeckte (Bowlby, 1951). Anhand der Beschreibung von hospi­talisierten Heimkindern machte er deutlich, welche traumatischen Folgen für Kleinkinder entstehen, wenn sie lange von ihrer Mutter getrennt werden, aber auch welche psychische Schäden ein vernachlässigender Umgang für fremduntergebrachte Kinder nach sich ziehen kann (Bowlby, 1976). Der Befund, dass manche Kinder sehr unter dem Verlust litten und anderen die Trennung scheinbar nichts ausmachte, war mit den damals vorherrschenden Erklärungsmodellen der Psychoanalyse und des Behaviorismus nicht schlüssig erklärbar. Erst die Verknüpfung von aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen aus der vergleichen­den Verhaltensforschung mit der Kontrolltheorie und der Kybernetik ermöglichte Bowlby, unter Verwendung von Elementen aus seiner psychoanalytischen Profession, eine Theorie zu entwickeln, die in einer neuen Weise einen interdisziplinären Ansatz zur Beschreibung und Erklärung der elementaren Funktion der Bindungsbeziehung zwischen Eltern und Kind darstellt. Daraus entstand ein neues Forschungsfeld, das sich intensiv mit dem Ein­fluss der frühen Eltern-Kind-Beziehung auf die weitere emotionale und soziale Entwick­lung eines Individuums in aufwendigen Verhaltensbeobachtungen unter Feld- und experi­mentellen Bedingungen auseinandersetzte. Den Arbeiten Bowlbys und der nachfolgenden Forschergenerationen ist das Entstehen einer empirisch fundierten und wissenschaftlich fruchtbaren Theorie zu verdanken, die unterschiedliche Interaktionsmuster zwischen Eltern und Kindern differentiell diagnostizieren kann, prognostische Aussagen über Entwicklun­gen möglich macht und aus der praxisrelevante Indikations- und Interventionsschritte ab­geleitet werden können (Dornes, 2000).

A.1.1 Bindung

Die Bindungstheorie begreift das Streben nach engen emotionalen Beziehungen als spezi­fisch menschliches, schon beim Neugeborenen angelegtes und bis ins hohe Alter vorhan­denes Grundelement (Goldberg, 2000). Mit dem theoretischen Begriff „Bindung”, im Ori­ginal „Attachment”, bezeichnet Bowlby (1975) ein affektives, gefühlsgetragenes Band in den Beziehungen zu nahe stehenden Personen, die nicht ohne weiteres auswechselbar sind. Aus einem biologischen, evolutionären Blickwinkel betrachtet, wird Bindung neben der Nahrungsaufnahme und Sexualität als ein eigenständiges, primäres menschliches Bedürf­nissystem gesehen, das als Überlebens- und Schutzsystem zu verstehen ist. Die Bindungs­theorie postuliert, dass die Bindung zwischen einer Bindungsfigur (nicht ausschließlich die eigene Mutter) und einem Kind durch ein Bindungsverhaltenssystem (BVS) gesteuert wird (Spangler & Zimmermann, 1999). Das BVS wird als ein grundlegender, zielorientierter Steuerungsmechanismus für Verhaltensweisen verstanden, die Nähe und Sicherheit ver­mitteln. Dieses Verhaltenssystem ist biologisch fundiert und besteht aus artspezifischen, instinkthaften Verhaltensweisen, die vom Säuglingsalter an bestehen. Das BVS kann durch interne und externe Bedingungen aktiviert werden (z.B. Furcht, Fremdheit, Erschöpfung, Krankheit, Unerreichbarkeit der Bindungsfigur). Wenn ein Kind in solch eine bindungsre­levante Situation gelangt, versucht es durch sein Bindungsverhalten Nähe zu einer spezifi­schen Bindungsperson herzustellen oder aufrechtzuerhalten, um das Gefühl von Sicherheit zu erlangen. Das Bindungsverhalten kann sich in unterschiedlichen Formen zeigen: 1. Kommunikationsverhalten, das die Bezugsperson in die Nähe bringt oder Kontakt zu ihr herstellt (z.B. weinen, schreien, rufen, ...), 2. Verhalten, das die Bezugsperson in der Nähe hält (z.B. festhalten, anklammern, ...), 3. direktes Nähesuchen (z.B. nachfolgen, suchen, ...). Das Bindungsverhalten ist die beobachtbare Grundlage einer Bindungsbeziehung. Ein aktiviertes BVS eines Kindes soll bei der Bindungsfigur ein Fürsorge- oder Zuwendungs­verhalten auslösen. Durch angemessene, feinfühlige Reaktionsweisen der Bindungsfigur wie z.B. durch die Verfügbarkeit der Bindungsfigur, durch Trost spenden, durch Rückver­sicherung oder durch Wechsel in eine vertraute Umgebung kann das BVS deaktiviert wer­den (vgl. Spangler & Zimmermann, 1999).

Komplementär zum Bindungsverhalten ist das Explorationsverhalten des Kindes zu ver­stehen. Wenn das BVS nicht aktiviert ist, weil ein Kind sich sicher und geborgen fühlt, kann das Kind seine Umgebung erkunden und Neues lernen. Es handelt sich dabei um ei­nen fortwährenden Prozess des Ausbalancierens zwischen Bindungs- und Explorationsver­halten. Wenn ein Kind in der Erkundungsphase beispielsweise an Grenzen stößt oder sich verletzt, dann wird bei ihm das Bindungsverhalten ausgelöst und es kann seine Umgebung erst dann erneut explorieren, sobald es angemessen beruhigt wurde und sich wieder sicher fühlt.

A.1.2 Entwicklung des Bindungsverhaltenssystems

Die Entwicklung des Bindungsverhaltenssystems zwischen Bindungsfigur und Kind kann in vier Phasen unterteilt werden (Bowlby, 1975; Goldberg, 2000). In den ersten Lebenswo­chen befindet sich der Säugling in der sogenannten Vorbindungsphase. Das Neugeborene ist mit einem grundlegenden Verhaltens- und Signalrepertoire ausgestattet, mit dem es auf innere und äußere unangenehme Reize reagiert. Der Säugling setzt aber seine Signalver­haltensweisen noch nicht personenspezifisch ein und kann daher auch von ihm weniger vertrauten Pflegepersonen beruhigt werden.

Wenn der Säugling in der Lage ist, zwischen vertrauten und weniger vertrauten Bezugs­personen zu unterscheiden, entsteht eine erste Bindungsbeziehung. In dieser zweiten Phase richtet das Kind seine Signale an die von ihm bevorzugte Bindungsfigur (primäre Bezugs­person), die auch das Bindungsverhalten des Kindes schneller beenden kann als andere Personen.

Ungefähr ab dem 6. Monat ist das Kleinkind durch die nun entwickelten motori­schen Fähigkeiten in der Lage, den Kontakt zur Bindungsperson sowohl durch Signale als auch durch die eigene Fortbewegung aktiv herzustellen oder aufrechtzuerhalten. In diesem Entwicklungsabschnitt beginnt die dritte Phase, in der das Kleinkind auch die kognitive Fähigkeit der Objekt- und Personenpermanenz erwirbt und somit begreift, dass ein Objekt oder eine andere Person unabhängig von ihm existiert (Bowlby, 1983). Das Kind wird zu­nehmend fähig, eine mentale Vorstellung von den Bindungsfiguren zu entwickeln, um sich an diese bei einer Abwesenheit oder einer Wiederkehr erinnern zu können.

Etwa ab dem 3. Lebensjahr erreicht das Kind die kognitive Entwicklung der Perspek­tiven­übernahme und der kindliche Egozentrismus (Piaget, 1974) nimmt ab. Somit sind die Vor­aussetzungen für die vierte Phase, die der zielkorrigierten Partnerschaft, erfüllt (Bowlby, 1975; Bretherton, 2002). Das Kind ist nun in der Lage, die Sicht der Bindungs­personen einzunehmen, womit die Grundlagen für eine verständnisvollere Art der Eltern-Kind-Be­ziehung gegeben sind. Beim Kind entsteht das Bewusstsein eine eigenständige Person zu sein und ebenso entsteht die Einsicht, dass auch die Bindungsfiguren eigene Be­dürfnisse, Ideen und Absichten haben, die bei der Verhaltensplanung des Kindes zuneh­mend mitein­bezogen werden. Das Kind lernt die sozialen Spielregeln kennen, wird fähig sich verbal auszudrücken sowie seinen Wünschen in Gesprächen Ausdruck zu verleihen und versteht immer mehr die Erklärungen der Erwachsenen, wenn es z.B. zu Trennungen kommt. Das Bindungsverhaltenssystem erreicht mit der Fähigkeit eine zielkorrigierte Part­nerschaft zu entwickeln ein grundlegendes Niveau, das im Jugend- und Erwachsenenalter die Basis für eine ausgeglichene, gegenseitig befriedigende Beziehung zwischen Eltern oder neuen wichtigen Bezugspersonen darstellt (Bowlby, 1975; Goldberg, 2000; Howe, Brandon, Hinings & Schofield, 1999; Main, Kaplan & Cassidy, 1985).

A.1.3 Bindungsmuster

Das Bedürfnis nach Bindung wird als angeborene Eigenschaft des Menschen angesehen, die Ausgestaltung der Bindungsbeziehung ist jedoch individuell beeinflussbar. Bowlby (1975) spricht sogar von einer „fast unendlichen Zahl von Möglichkeiten wie Mutter und Kind miteinander umgehen (S. 310)“. Durch ein wegweisendes Experiment, das Mary Ainsworth im Anfangsstadium der Bindungstheorie entwickelt hat (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978), wurden allerdings qualitativ unterschiedliche Muster in der Bezie­hung zwischen Müttern und ihren etwa einjährigen Kleinkindern deutlich. Im sogenannten Fremde-Situations-Test (FST) wurde mittels acht Episoden zu je drei Minuten, in denen Sequenzen von Trennungs- und Wiedervereinigungsszenen von Mutter und Kind herbeige­führt wurden, das Bindungsverhaltensystem des Kindes provoziert (Ainsworth & Wittig, 1969). Während dieser kurzen Episoden wurde unter standardisierten Bedingungen beo­bachtet, inwieweit ein Kind in der fremden Laborumgebung seine Mutter als sichere Basis für sein Explorationsverhalten einsetzte und wie es auf bindungsrelevante Stresssituationen reagierte. Es zeigten sich qualitativ unterschiedliche Aspekte von Bindungsverhalten des Kindes in Belastungssituationen, beispielsweise wenn eine fremde Person den Raum betrat oder die Mutter des Kindes für drei Minuten den Raum verließ. Ebenso wurden deutliche Unterschiede in den Verhaltensweisen der Kinder gegenüber ihrer wiederkehrenden Mutter sichtbar. Aufgrund der Beobachtungen, dass Kinder unterschiedliche Strategien entwickelt haben, um mit bindungsrelevanten Überforderungen umzugehen, wurde ein bindungstheo­retisch begründetes Klassifikationssystem erstellt, das durchgängige Verhaltensmuster der Kleinkinder zur ihrer Bindungsfigur erfassen und theoretisch erklären kann. Vorerst wur­den drei Kategorien von Ainsworth et al. (1978) beschrieben: das sichere (B), unsicher vermeidende (A) und unsicher ambivalente (C) Bindungsmuster.

Kinder werden als sicher gebunden (B) klassifiziert, wenn sie in der Anwesenheit der Mutter explorieren und Zeichen von Kummer zeigen, wenn die Mutter in dem Fremde-Situations-Test den Raum verlässt. Sie unterbrechen ihr Spiel, schauen sich um und suchen nach der Mutter. Von der fremden Person lassen sich sicher gebundene Kinder nur ungern trösten, aber doch manchmal zur Neuaufnahme des Spiels überreden. Wenn die Mutter wieder den Raum betritt, suchen sie aktiv ihre Nähe und Körperkontakt. Sie begrüßen die Mutter freudig und beginnen nach kurzer Zeit wieder zu spielen.

Unsicher vermeidend (A) gebundene Kinder ignorieren in der Laborsituation häufig den Weggang ihrer Mutter und setzen ihre Spielaktivitäten fort, als ob nichts passiert wäre. Sie nehmen Spielangebote von der fremden Person an. Ebenso wie den Weggang, ignorieren diese Kinder die Rückkehr der Mutter. Vermeidend gebundene Kinder begrüßen die Mut­ter nicht oder nur flüchtig bei der Wiedervereinigungsepisode, sie vermeiden Blickkontakt zu ihr und suchen meist nicht ihre Nähe. Diese Kinder zeigen ein erhöhtes Explorations­verhalten, während Bindungsverhaltensweisen kaum zu beobachten sind. Bei der Trennung von der Bindungsperson wirkt ein vermeidend gebundenes Kind kaum gestresst oder be­lastet. In neueren Untersuchungen konnte gezeigt werden (Spangler & Grossmann, 1999), dass vermeidend gebundene Kinder in Belastungssituationen auch ohne sichtbar aktiviertes Bindungsverhaltenssystem mit deutlichen physiologischen Stresssymptomen wie einer erhöhten Herzfrequenz oder vermehrter Cortisonausschüttung reagieren.

Unsicher ambivalent (C) gebundene Kinder suchen bereits vor der Trennung Nähe bei der Mutter und lassen sich wenig zum Spiel animieren. Ihr Bindungsverhalten ist schon wegen der fremden Umgebung und der unbekannten Person aktiviert. Bei der Trennung von der Mutter zeigen sie deutliches Bindungsverhalten, beginnen zu weinen und lassen die Mutter nur ungern gehen. Von der fremden Person lassen sie sich nur schwer trösten. Der wieder­kehrenden Bindungsfigur gegenüber verhalten sie sich widersprüchlich, indem sie einer­seits ihre Nähe suchen und andererseits ärgerlich und wütend auf sie sind. Die Kinder sind dann kaum zu beruhigen, weisen Spielsachen zurück, klammern sich an die Mutter und werden nicht wirklich ruhig.

Zusätzlich zu diesen drei Bindungsformen wurde in neuerer Zeit noch ein viertes Bin­dungsmuster eingeführt, mit dem bisher nicht eindeutig klassifizierbare Fälle erfasst wer­den konnten. Main und Cassidy (1988) bzw. Main und Solomon (1990) bezeichnen Kinder als desorganisiert (D) gebunden, wenn sie kein eindeutiges oder durchgängi­ges Bindungs­verhaltenssystem zeigen, vorhandene Bindungsstrategien deutlich unterbro­chen werden oder bizarre Verhaltensweisen auftreten. Bei desorganisiert gebundenen Kleinkindern kommt es in dem Fremde-Situations-Test zum gleichzeitigen Auftreten von entgegenge­setzten Verhaltensweisen, wie beispielsweise sich der Mutter mit abgewandtem Gesicht zu nähern. Während der Trennung von der Mutter schauen manche Kinder zur Tür und rufen nach der Mutter, bei der Wiedervereinigung wenden sie sich aber von ihr ab als ob sie Angst vor der Mutter hätten. Diese Kinder können auch Sequenzen von stereotypen Ver­haltensweisen zeigen oder sie halten im Ablauf ihrer Bewegung inne und erstarren für die Dauer von einigen Sekunden in einem tranceähnlichen Zustand (Solomon & George, 1999; vgl. A.2.3).

Diese vier Bindungsmuster stellen Varianten der Bindungsqualität dar, die sich zwischen einer Bindungsfigur und einem Kind im Laufe der ersten Lebensjahre in einem Interakti­onsprozess entwickelt haben. In unbelasteten deutschen Stichproben werden im Mittel et­was weniger als die Hälfte der Kleinkinder als sicher gebunden klassifiziert (44,9%), ein Viertel der Kleinkinder weist ein unsicher vermeidendes Bindungsmuster auf (27,7%), 19,9% der Kleinkinder werden als desorganisiert gebunden und 6,9% als unsicher ambi­valent gebun­den eingestuft (Gloger-Tippelt, Vetter & Rauh, 2000). Die Art der Bindungs­qualität wird durch einen transaktionalen Entwicklungsprozess bestimmt (Suess & Zimmermann, 2001), der hauptsächlich durch Merkmale der Bezugsperson (z.B. Feinfüh­ligkeit, Responsivität, eigene Bindungsgeschichte, unverarbeitete Verlusterfahrungen oder Traumata), die Eigen­schaften des Kindes (z.B. Temperament, Geburtsverlauf, Intelligenz, Orientierungsfähig­keit, Irritierbarkeit) und äußere psychosoziale Belastungsfaktoren (z.B. Verlust von Bin­dungsfiguren, negative Lebensereignisse, soziale und finanzielle Ressour­cen, Wohnum­feld, Arbeitssituation) beeinflusst wird (vgl. A.2.1).

A.1.4 Feinfühligkeit

Zu Beginn der Bindungsforschung konzentrierte man sich auf den elterlichen Einflussfak­tor auf die Bindungsentwicklung beim Kind. Die unterschiedlichen Bindungsmuster wur­den als Reaktion des Kindes auf den Umgang der Eltern mit dem Bindungsverhaltens des Kindes gesehen und so enthielt das kindliche Bindungsmuster indirekt Aussagen über das (Fürsorge)-Verhalten der Bindungsfigur (Bowlby, 1975). Neben dem elaborierten Beo­bachtungssystem für das Kleinkind im Rahmen des Fremde-Situations-Tests wurden Beo­bachtungsskalen entwickelt, um die Qualität der Mutter-Kind-Interaktion beschreiben zu können. Die Beurteilungsskala „Sensitivity versus insensitivity to the Baby’s Communications“ von Ainsworth, Bell und Stayton (1974) stellte sich als fruchtbarste Operationalisierung zur Beschreibung des feinfühligen Umgangs der Bindungsfigur mit dem Kleinkind heraus. Die Feinfühligkeit des Fürsorgeverhaltens einer Bindungsfigur lässt sich nach Ainsworth et al. (1974) in vier Komponenten gliedern: 1. die Wahrnehmung des Bindungsverhaltens und der Signale des Kleinkinds durch die Bindungsfigur, 2. die zutref­fende Interpretation der Äußerungen des Kleinkinds, 3. die prompte Reaktion darauf und 4. die Angemessenheit der Reaktion. Das Ausmaß der Feinfühligkeit wird auf einer neunstu­figen Ratingskala mit fünf ausformulierten Ankerpunkten eingeschätzt, die es dem Beob­achter erlauben, Zwischenstufen zu wählen (Grossmann, 1977). Durch Verhaltensbeo­bachtungen des Fürsorgeverhaltens der Bindungsfigur im Fremde-Situations-Test oder bei Hausbesuchen kann die Feinfühligkeit im Umgang mit dem Bindungsverhalten des Kindes erfasst werden. Für alle vier Bindungsmuster lassen sich entsprechende Unterschiede im Ausmaß der Feinfühligkeit zeigen.

Die feinfühlige Bindungsfigur eines sicher gebundenen Kindes nimmt die Bindungssignale des Kindes wahr, kann sie korrekt interpretieren und reagiert prompt und angemessen dar­auf. In Abgrenzung zur Bindungsfigur eines ambivalent gebundenen Kindes nimmt eine feinfühlige Bezugsperson die Signale konstant wahr und reagiert verlässlich darauf.

Mütter von unsicher ambivalent gebundenen Kindern reagieren zumeist unvorhersehbar auf die Be­dürfnisse ihrer Kinder (Cassidy & Berlin, 1994). Manchmal zeigen sie in bin­dungsrele­vanten Situationen Warmherzigkeit und Fürsorge, in anderen Fällen hingegen ignorieren sie die Bindungssignale oder entmutigen das Kind in seinen Autonomiebestre­bungen. Manche Mütter von ambivalent gebundenen Kindern neigen dazu, die Aufmerk­samkeit des Kindes auf ihre eigenen Bedürfnisse zu lenken.

Bindungsfiguren von unsicher vermeidend gebundenen Kindern reagieren nicht bzw. deut­lich ver­zögert auf die Bindungssignale des Kindes. Einigen dieser Mütter sind Berührun­gen ihrer Kinder unangenehm und manche weisen ihre Kinder aktiv ab, wenn diese versu­chen, Zu­gang zu ihnen zu finden. Sie sind also stärker ablehnend gegenüber bindungsbe­zogenen Verhaltensweisen und Affekten und bevorzugen ein emotional neutrales Klima im Um­gang mit ihrem Kind (Lyons-Ruth, Melnick & Bronfman, 2002).

Zum Fürsorgeverhalten von Müttern mit desorganisiert gebundenen Kindern existieren uneinheitliche Ergebnisse. In der Mehrzahl der Studien von unbelasteten Stichproben un­terscheiden sich Mütter von desorganisiert gebundenen Kindern nicht wesentlich in der Feinfühligkeit von anderen Müttern (De Wolff & Van IJzendoorn, 1997), zeigen aber aty­pische, ängstigende, ängstliche, dissoziative oder hilflose Verhaltensweisen im Umgang mit ihren Kindern (Van IJzendoorn, Schuengel & Bakermans-Kranenburg, 1999). In Risi­kostichproben mit hoher kindlicher Prävalenz von Verlust-, Vernachlässigungs-, Miss­handlungs- oder Missbrauchserfahrungen ist der Zusammenhang zwischen traumatischem Fürsorgeverhalten und der kindlichen Desorganisation jedoch evident (Hesse & Main, 1999; van IJzendoorn et al., 1999).

In mehrfach replizierten Beobachtungsstudien hat sich gezeigt, dass die Feinfühligkeit der Bindungsfigur maßgeblichen Einfluss auf eine sichere Bindungsentwicklung des Kindes hat (Ainsworth et al., 1978; Grossmann, Grossmann, Spangler, Suess & Unzner, 1985; van den Boom, 1994, 1995; Volland, 1995; Volland & Trommsdorff, 2003), aber auch andere Faktoren mitverantwortlich sind, die erst in jüngerer Zeit näher erforscht wurden (De Wolff & Van IJzendoorn, 1997; van IJzendoorn & Hubbard, 2000). Neben der individuel­len Disposition des Kindes (Spangler, 1999; Spangler, Grossmann, Grossmann & Fremmer-Bombik, 2000) wurden weitere interaktive Parameter in der Mutter-Kind-Bezie­hung thematisiert, die einen Einfluss auf die Bindungsentwicklung haben können. Dazu zählen etwa der Einfluss einer feinfühligen Sprache der Mutter oder das Ausmaß der Syn­chronizität und Reziprozität in der Interaktion zwischen Mutter und Kind (Beebe, Jaffe, Lachmann & Feldstein, 2002; Brisch, 2002).

A.1.5 Innere Arbeitsmodelle

Zur Erklärung von unterschiedlichen Verhaltensmustern zwischen Bindungsfigur und Kind hat Bowlby (1975) die Konstrukte „inneres Arbeitsmodell“ und „Bindungsrepräsentation“ in die Bindungstheorie eingeführt, um Gesetzmäßigkeiten in der mentalen Verarbeitung, Speicherung und Veränderung von Bindungserfahrungen begrifflich erfassen zu können. Die Bindungstheorie postuliert, dass schon Kleinkinder innere Arbeitsmodelle von ihren Bindungsfiguren und von sich selbst aufbauen (Bowlby, 1983). Diese Arbeitsmodelle wer­den durch Erfahrungen gespeist, die das Kind in der täglichen Auseinandersetzung mit seinen Bezugspersonen macht. Arbeitsmodelle umfassen mentale Vorstellungen, welche ein Kind von sich selbst und seiner Bezugsperson aufbaut und mit deren Hilfe es sein Bin­dungsverhalten zielgerichtet organisiert. Über das Bindungsverhalten und die Reaktion der Bezugspersonen entwickelt das Kind eine innere Repräsentation von Bindungsfiguren und lernt die psychologische Verfügbarkeit dieser Bindungsfiguren einzuschätzen. Die wich­tigste Funktion dieser inneren Arbeitsmodelle ist nach Bowlby (1983), Ereignisse der rea­len Welt zu simulieren bzw. vorweg zu nehmen, um so das Individuum in die Lage zu ver­setzen, sein Beziehungsverhalten mit Einsicht und vorausschauend zu planen. Je besser und genauer die inneren Arbeitsmodelle der Wirklichkeit entsprechen und je weniger Ver­zerrungen sie aufweisen, desto besser kann das Kind sein Verhalten an die gegebenen An­forderungen anpassen (Fremmer-Bombik, 1999). Diese Arbeitsmodelle beeinflussen das Gefühl des eigenen Selbstwertes, die Emotionsregulierung und die Bewertungsmaßstäbe bzw. Erwartungshaltungen für soziales Beziehungsgeschehen mit anderen Bezugspersonen und Gleichaltrigen (Bowlby, 1976).

Die qualitative Ausgestaltung der inneren Arbeitsmodelle hängt mit der Qualität der Bin­dungsbeziehung zusammen. Sicher gebundene Kinder entwickeln von sich ein inneres Ar­beitsmodell als liebenswert, kompetent und wertgeschätzt, weil sich ihre Bindungsfiguren feinfühlig, responsiv und unterstützend verhalten. Ihr Arbeitsmodell ist gekennzeichnet durch das Vertrauen in die Verfügbarkeit der Bindungsperson und „negative Gefühle wer­den mit Hilfe dieses Arbeitsmodells in eine insgesamt positive gefühlsmäßige Erwartung über einen guten Ausgang integriert“ (Fremmer-Bombik, 1999, S.114).

Unsicher vermeidend gebundene Kinder haben aufgrund der wiederholten Erfahrung, dass sie in belastenden Situationen zurückgewiesen wurden, ihre Bindungsfigur als nicht ver­fügbar repräsentiert. Um die Wahrscheinlichkeit für eine erneute schmerzvolle Zurückwei­sung zu verringern, vermeiden sie in bindungsrelevanten Situationen Bindungsverhalten zu zeigen und versuchen sich durch verstärktes Explorationsverhalten abzulenken (Fremmer-Bombik, 1999).

Aufgrund wiederholter inkonsistenter Erfahrungen in Bindungssituationen ist für unsicher ambiva­lent gebundene Kinder die Verfügbarkeit der Bindungsfigur nicht voraussagbar. Bei diesen Kindern entsteht die Einschätzung, dass sie sich auf die Bindungsfigur nicht verlas­sen können und sie erwarten jederzeit ein mögliches Verlassenwerden oder Ignorieren von Bindungssignalen. Daher ist bei diesen Kindern das Bindungsverhaltenssystem chronisch aktiviert, was dazu führt, dass sie permanent die Nähe zur Bindungsfigur suchen und ihr Explorationsverhalten stark eingeschränkt ist. In ihren mentalen Modellen bildet sich auch Wut auf ihre Bindungsfigur ab, da sie wiederholt in ihren Bindungswünschen enttäuscht wurden.

Die inneren Arbeitsmodelle von desorganisiert gebundenen Kindern wurden in jüngster Zeit vermehrt erforscht (Fremmer-Bombik, 1999). Aufgrund eines atypischen, ängstigen­den und/oder ängstlichen Fürsorgeverhaltens der Bindungsfiguren, die zum überwiegenden Teil auf eigenen unverarbeiteten Verlust- oder Traumaerfahrungen beruhen (Van IJzendoorn, 1995), können Kleinkinder keine durchgängig organisierten Bindungsmuster in der Interaktion entwickeln. Ihre Bindungsfiguren sind teilweise selbst der Auslöser für Angst und Bedrohung beim Kind und sie können daher nicht bei diesen Schutz und Si­cherheit suchen. Um diese elementar verunsichernde Erfahrung zu verarbeiten, entwickeln sich bei diesen Kindern mentale Abwehrmechanismen, die diese belastenden Erfahrungen abspalten und verdrängen und/oder zu einer stark verzerrten Wahrnehmung von sich und ihren Bindungsfiguren führen (Bretherton, 2002). In desorganisierten inneren Arbeitsmo­dellen werden Beziehungen als chaotisch und inkohärent repräsentiert, diese Kinder haben keine einheitlichen Regeln entwickelt wie Sicherheit und Vertrauen erlangt werden kann und für sie stellen sich nahe Beziehungen als bedrohlich und ängstigend dar (Howe et al., 1999). Teilweise fühlen sich desorganisiert gebundene Kinder auch schuldig und verant­wortlich für das bedrohliche, feindselige Verhalten der Bindungsfiguren und entwickeln im Grundschulalter fürsorgliche Verhaltensweisen. Andere desorganisiert gebundene Kinder haben, vermutlich aufgrund der Inkompetenz und Hilflosigkeit der Bindungsfigur, kein adäquates Modell zur Emotionsregulierung kennen gelernt und zeigen gegenüber ihren Bezugspersonen dominierendes, aggressives Verhalten (vgl. A.2.3).

A.2 Klinische Bindungsforschung

«Patienten, die an psychischen Störungen leiden - seien es psychoneurotische, soziopathische oder psychoti­sche, zeigen immer eine Beeinträchtigung der Fähigkeit zu effektiven Bindungen.»

J. Bowlby, 1995

Dem ursprünglichen Anliegen Bowlbys, die Erkenntnisse der Bindungstheorie für die kli­nische Forschung und Praxis zu nutzen, ist relativ spät nachgekommen worden (Belsky & Nezworski, 1988; Strauß, Buchheim & Kächele, 2002). Erst in den letzten Jahren entwi­ckelte sich die klinische Bindungsforschung als interdisziplinäres Forschungsfeld, welches den empirischen Wissensstand der Entwicklungspsychologie, der Psychopathologie, (Neuro)-Biologischer Forschung und psychotherapeutischer Schulen mit den Ergebnissen der Bindungstheorie fruchtbar zu vernetzen versucht (Strauß et al., 2002). Die Fragestel­lungen der klinischen Bindungsforschung thematisieren z.B. welchen Stellenwert die un­terschiedlichen Bindungsmuster bei der Entstehung psychischer und psychosomatischer Störungen haben oder welche Bedeutung der Bindungsorganisation für die Verarbeitung von Belastungen und Traumata zukommt. Oder es wird die Kontinuität bzw. Diskontinui­tät von Bindung im Zusammenhang mit Risiko- und Schutzfaktoren erforscht, um unter anderem der Frage nachzugehen, warum manche Kinder unter belastenden Umständen psychisch gesund bleiben und viele nicht. Als spezifische Arbeitsfelder der klinischen Bin­dungsforschung können die pathologischen Aspekte der pränatalen Bindung, Mutter-Kind-Interaktion, Bindung im Jugend- und Erwachsenenalter, Bindung und Paarbeziehung, Psy­chosomatik, Coping und Delinquenz angesehen werden. Daraus ergeben sich Erkenntnisse, die für die Beratung, Behandlung und Psychotherapie von Kindern, Jugendlichen und Er­wachsenen von hoher Relevanz sind.

A.2.1 Entwicklungspsychopathologie

Ein Erklärungsmodell der Entwicklungspsychopathologie für die Entstehung von Auffäl­ligkeiten bei Kindern und Jugendlichen soll exemplarisch vorgestellt werden, da es sich als sehr fruchtbar für Interventionsansätze erweist. In dieses Modell fließt ein wesentliches Ergebnis der Ätiologieforschung ein. Die Untersuchung von Risikofaktoren als auslösende Bedingungen für das Entstehen von Auffälligkeiten hat gezeigt, dass verschiedene Risiko­faktoren für das gleiche Ergebnis verantwortlich sein können (Äquifinalität), aber auch ein und derselbe Risikofaktor unterschiedliche psychopathologische Symptome zur Folge ha­ben kann (Multifinalität) (Kusch & Petermann, 1998). Ein komplexes Gefüge von biologi­schen, psychischen und sozialen Einflussfaktoren kann für die Entstehung von Symptomen verantwortlich sein und diese Faktoren können sich wechselseitig verstärken oder ab­schwächen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Transaktionales Prozessmodell zur Bilanzierung von Risiko- und Schutzfaktoren (adaptiert nach Schneewind, 1995).

Die Bilanzierung von Risiko- und Schutzfaktoren in einem prozesshaften Modell wird in Abbildung 1 dargestellt. Mit Hilfe dieses transaktionalen Modells (Suess & Zimmermann, 2001) wird versucht, das komplexe Wirkgefüge abzubilden, um einen ungünstigen Ent­wicklungsverlauf prognostizieren oder einen Interventionsbedarf abschätzen zu können. Aus der Vergangenheit hat sich beispielsweise bei einem Kind durch unbewältigte Risiken bzw. eine weniger adäquate Bewältigung von Entwicklungsaufgaben ein gewisser Grad an Verletzlichkeit (Vulnerabilität) herausgebildet. In ähnlicher Weise könnte jedoch bei einem Kind die gelungene Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und von risikobeladenen Herausforderungen auch zu einem gewissen Ausmaß an Stärke, Widerstandskraft und Ro­bustheit (Resilienz) führen. Einzelne oder kumulierte Risikofaktoren, wie ein schwieriges Temperament des Kindes, der Verlust von Elternteilen, familiäre Konflikte, Armut der Familie, psychisch kranker Elternteil, minderjährige Mutter, Frühgeburt oder wiederholte Krankenhausaufenthalte, können die erfolgreiche Bewältigung erschweren, wogegen Schutzfaktoren wie hohe Intelligenz des Kindes, sichere Eltern-Kind-Bindung, ausgeprägte Unterstützungssysteme und stabile familiäre Wertorientierung diese erleichtern können (Petermann, 2000; Oerter, von Hagen, Röper & Noam, 1999). Die Entwicklung von Vul­nerabilität oder Resilienz umfasst unterschiedliche Systemebenen, die durch die überla­gernden Kreise in Abbildung 1 dargestellt werden. Mit zunehmendem Alter werden die Ein­flussmöglichkeiten des Kindes auf andere Systemebenen größer, da ja die Persönlich­keits- und Selbstentwicklung nicht nur Resultat, sondern das Kind auch immer mehr akti­ver Gestalter von Beziehungen ist. Das transaktionale Zusammenspiel zwischen diesen unterschiedlichen Systemkomponenten ist verantwortlich für das Ausmaß an Verletzlich­keit oder Robustheit bei einem bestimmten Individuum. Wenn nun ein Kind in der Gegen­wart z.B. dem Risiko einer Scheidung der Eltern ausgesetzt ist, so fließen neben dem ent­wickelten Ausmaß an Vulnerabilität bzw. Resilienz, die Heftigkeit und Widrigkeit dieser Erfahrungen genauso wie die gegenwärtig verfügbaren Ressourcen (Schutzfaktoren) in die aktuelle Bilanzierung ein und entscheiden über eine erfolgreiche Bewältigung. Wird das Kind durch das Verhalten der Eltern in Loyalitätskonflikte gestürzt oder bricht der Kontakt zu einem Elternteil völlig ab, entscheidet dies genauso über die künftige Entwicklung des Kindes mit wie beispielsweise die Verfügbarkeit von erwachsenen Personen, denen es sich anvertrauen kann und die es einfühlsam in seiner Krise begleiten (Werner & Smith, 1995). Wenn das Kind eine sichere Bindungsrepräsentation entwickelt hat, wird es aufgrund des leichteren Zugangs zu seinen Gefühlen eher in der Lage sein seine Bedürfnisse offen aus­zudrücken und sich daher leichter helfen lassen (Spangler & Zimmermann, 1999). Zusätz­lich spielt eine Rolle, wie viel Kraft ein Kind nach wiederholten Noxen noch übrig hat und/oder ob vermehrt die gleichen Schwachstellen davon berührt werden (Suess & Zimmermann, 2001). Das Vorhandensein einer sicheren Bindungsorganisation ist daher als ein zentraler Schutzfaktor zu betrachten, der es einer Person ermöglicht mit größerer Kom­petenz mit emotionalen Belastungen umzugehen, da sie über eine effektivere Emotionsre­gulation verfügt als Personen mit unsicheren Bindungsformen (Zimmermann, 2002).

A.2.2 Bindungsorganisation und Psychopathologie

Um die empirischen Zusammenhänge der Bindungsorganisation mit der psychischen Ge­sundheit und die Beteiligung von Risiko- bzw. Schutzfaktoren bei der Bewältigung von Belastungen zu erkunden, werden im Rahmen der klinischen Bindungsforschung umfang­reiche Studien in Stichproben mit unterschiedlichem psychosozialen Belastungsgrad durchgeführt. Dabei steht im Vordergrund, ob unsicher bzw. hochunsicher gebundene Kinder ein größeres Risiko in Bezug auf pathologische Verhaltensentwicklung haben und inwieweit sich traumatische Erfahrungen auf die Bindungsorganisation auswirken.

Empirische Belege für einen Zusammenhang zwischen dem sicheren Bindungsmuster und einer Reihe von Persönlichkeitseigenschaften liegen in vielfach replizierter Form vor (Main et al., 1985; Ziegenhain, Müller & Rauh, 1996; Jacobsen, Edelstein & Hoffmann, 1994). Sicher gebundene Kinder verfügen über eine höhere soziale und emotionale Kom­petenz und Selbstregulationsfähigkeit, die ihnen die Eingliederung in die Schule und den Umgang mit den Mitschülern erleichtert. Sie werden als flexibler, freundlicher und um­gänglicher eingeschätzt. Ihre Affektregulation ermöglicht ihnen eine bessere Kontrolle über negative Gefühle und Impulse. Ihre Problemlösefähigkeiten und ihre kognitiven Leistungen sind besser entwickelt.

Im Gegensatz dazu fanden sich bei unsi­cher gebundenen Kindern aus unbelasteten Fami­lien (Nicht-Risiko-Stichproben) eine Reihe von Verhaltensauffälligkeiten und emotionalen Störungen. Bei Studien, in denen die D-Klassifikation noch keine Berücksichtigung fand, wurden bei vermeidend gebundenen Kindern mehr externalisierende und antisoziale Ver­haltensweisen beobachtet und die ambivalent gebundenen Kinder wurden als anhänglicher mit einer Neigung zum sozialen Rückzug eingeschätzt (Fagot & Kavanagh, 1990; Troy & Sroufe, 1987; Turner, 1991). Grundsätzlich liegen für die ambivalent gebundene Bin­dungsgruppe aufgrund des geringen Anteils in den Stichproben weniger aussagekräftige Daten vor. Wenn die D-Klassifikation in den Studien berücksichtigt wird, verändern sich die zuvor festgestellten Auffälligkeitszuschreibungen. Das unsicher vermeidende Bin­dungsverhalten wird eher mit internalisierendem Verhalten, wie Angst, sozialem Rückzug und starker Abhängigkeit dem Lehrer gegenüber in Verbindung gebracht (Moss, Rousseau, Parent, St-Laurent & Saitong, 1998; Wartner, Grossmann, Fremmer-Bombik & Suess, 1994). Ambivalent gebundene sowie desorganisiert gebundene Kinder zeigten mehr exter­nale Verhaltensweisen im klinisch auffälligen Bereich, wobei dem desorganisierten Bin­dungsmuster deutlich mehr und stärker ausgeprägte Problemverhaltensweisen zugeordnet wurden (Moss et al., 1998). Langzeitstudien mit Kleinkindern, die als desorganisiert klassi­fiziert wurden, machen deutlich, dass sie ein erhöhtes Risiko für die Entwicklung von ag­gressivem Verhalten, psychischen Störungen und weiteren Psychopathologien haben (Carslon, 1998; Greenberg, 1999; Lyons-Ruth, 1996).

Die sichere und die unsichere Bindungsorganisation sind nach den vorliegenden Studien spezifische Adaptionsmuster im Rahmen durchschnittlicher Eltern-Kind-Beziehungen. Hat ein Kind mit einem vermeidenden Beziehungsmuster eine adäquate Bindungsstrategie zu seiner Bindungsperson entwickelt, so kann das als eine optimale Regulierung des kindli­chen Bindungsverhaltenssystems an das Fürsorgeverhalten der Bindungsfigur verstanden werden kann. Grundsätzlich haben alle bisherigen Studien ergeben, dass unsicher gebun­dene Kinder mehr an Verhaltensweisen zeigen, die eine optimale Anpassung im Kinder­garten oder in der Schulzeit beeinträchtigen. Die Stärke dieser Ausprägungen ist zwar im Rahmen des normalen Verhaltensspektrums angesiedelt, stellt aber einen Risikofaktor für die weitere kindliche Entwicklung dar (Brisch, 1999).

Wenn Studien mit Risikostichproben durchgeführt werden, in denen die untersuchten Kin­der vielfältigen psychosozialen Belastungsfaktoren wie z.B. Vernachlässigungs-, Miss­handlungs- und sexuellen Missbrauchserfahrungen ausgesetzt sind, ist festzustellen, dass diese Kinder häufiger unsichere bzw. desorganisierte Bindungsformen aufweisen (Brisch, 2000; Julius 2001b). Die Häufigkeit von desorganisierten Bindungsmustern in Risikostich­proben reicht von 48% bis 77% der untersuchten Kinder (Van IJzendoorn et al., 1999). In der Studie von Lyons-Ruth, Alpern und Repacholi (1993) waren desorganisiert gebundene Kleinkinder im Vorschulalter häufiger hoch aggressiv und verhielten sich feindselig ge­genüber Gleichaltrigen. Bei dieser Untersuchung stellte sich heraus, dass neben der Desor­ganisation auch andere Faktoren, wie psychosoziale Probleme bei den Müttern, kognitive Ausstattung und mütterliche Unterstützung für das Zustandekommen von aggressivem Verhalten verantwortlich sind. Weiters zeigen Studien, dass desorganisiert gebundene Kinder in der mittleren Kindheit ein geringes Selbstvertrauen entwickelt (Jacobsen et al., 1994; Cassidy, 1988), geringes Vertrauen in die eigenen schulischen Fähigkeiten haben (Moss et al., 1998) und über weniger ausgeprägte soziale Kompetenzen (Wartner et al., 1994) verfügen. Das desorganisierte, hochunsichere Bindungsmuster im Kleinkindalter hat sich als ein wesentlicher Prädiktor für aggressives Verhalten und für die Entwicklung von psychischen Störungen im Vorschul- und Schulalter herausgestellt (Solomon, George & De Jong, 1995; Lyons-Ruth, 1996; Solomon & George, 1999), das in der späten Adoles­zenz eine dissoziative Störung zu Folge haben kann (Carlson, 1998). Das desorganisierte Bindungsmuster soll aufgrund der Relevanz für die klinische Bindungsforschung und der bis jetzt vorliegenden uneinheitlichen Studienergebnisse zur Ätiologie und dem Verlauf der Desorganisation im folgenden Kapitel näher beschrieben werden.

A.2.3 Desorganisation

Die Desorganisation im Bindungsverhalten von Kleinkindern wurde als zusätzliche Kate­gorie eingeführt (Main & Solomon, 1990), um den Großteil von bislang nicht klassifizier­baren Fällen des Fremde-Situations-Tests erfassen zu können. Das Verhalten bestimmter Kleinkinder konnte mit den bestehenden drei Kategorien nicht erfasst werden, bzw. war ihr organisiertes Verhalten durch bizarre, anomale Verhaltensweisen unterbrochen. In den Trennungs- und Wiedervereinigungsszenen verhielten sich diese Kinder widersprüchlich, indem sie die Nähe der Bindungsperson suchten und gleichzeitig den Blick vermieden. Oder diese Kinder fielen durch ungewöhnliche oder unvollständige Bewegungen auf. Manche zeigten kurz ein eingefrorenes oder dissoziatives Verhalten und ihr Gesichtsaus­druck ließ Verwirrung oder einen deutlichen Ausdruck von Angst erkennen (Main & Hesse, 1990). Dieses Bündel an unterschiedlichen Verhaltensweisen zeigten die ursprüng­lich als „nicht-klassifizierbar“ eingestuften Kleinkinder nicht nur nach der Trennung von der Bezugsperson (also in einer bindungsrelevanten Stresssituation), sondern auch dann, wenn die Bezugsperson zurückkam bzw. anwesend war (Main & Solomon, 1990). Die Bezeichnung „desorganisiert“ wurde gewählt, da diese Vielzahl von auffälligen Verhal­tensweisen nicht in das bindungstheoretische Konzept der Organisation von zielkorrigier­ten Strategien zur Stressreduktion passten (Green & Goldwyn, 2002). Bei die­sen Kleinkin­dern fanden sich nach dem Fremde-Situations-Test auch deutlich höhere Cortisol-Werte, was auf ein hohes Ausmaß von Stress in der versuchten Bewältigung der Belastung hin­deutet (Van IJzendoorn et al., 1999). Zentrales Kriterium für eine D-Klassifi­kation im Fremde-Situations-Test ist das Fehlen einer durchgängigen Verhaltensorganisa­tion im Bindungsverhalten. Videoanalysen zeigten weiters, dass diese desorganisierten Verhal­tensweisen in nur ganz kurz andauernden Unterbrechungen des organisierten Ver­haltens sichtbar werden. Daher wird der Desorganisations-Kategorie gleichzeitig auch eine der traditionellen Bindungsklassifikationen A, B oder C als alternative Zweitklassifikation zugeordnet (Main, 1999; Hesse & Main, 2002). Eine Metaanalyse der Untersuchungen von Kleinkindern im Fremde-Situations-Test aus unbelasteten Stichproben ergab eine Vertei­lung der D-Kategorie zwischen 15% - 25% der untersuchten Kinder. Die Verteilung der Zweitklassifikation für diese desorganisiert gebundenen Kleinkinder setzte sich aus 34% unsicher vermeidend gebundenen, 46% unsicher ambivalent gebundenen und 14% sicher gebundenen Kindern zusammen (Van IJzendoorn et al., 1999).

Bei dem Konstrukt der Desorganisation stellt sich die Frage, ob die Ursachen für diese Verhaltensweisen mehr im Kind begründet liegen (anlagebedingt) oder die Desorganisa­tion eher einen Ausdruck der Beziehung zwischen einer Bindungsfigur und dem Kind (umweltbedingt) oder eine Mischung aus beiden Faktoren darstellt. Auch die Vielfältigkeit der Kriterien für die D-Klassifikation lassen erahnen, dass es sich hier um ein sehr breit gefächertes Konstrukt handelt, dessen Erforschung noch am Beginn steht (Green & Goldwyn, 2002).

A.2.3.1 Entstehungsbedingungen

Über die Entstehungsbedingungen der Bindungsdesorganisation gibt es bis dato divergie­rende Erklärungsversuche. In der Untersuchung von Risikostichproben wurde das desorga­nisierte Bindungsverhalten bei Kleinkindern besonders häufig gefunden. In Familien, in denen Vernachlässigung, Misshandlung oder Missbrauch vorlag, waren zwischen 48% und 77% der Kinder desorganisiert gebunden. Eine Metaanalyse bestätigt diesen starken Zu­sammenhang zwischen psychosozialen Belastungsfaktoren und kindlicher Desorganisation mit einer Effektgröße von r = .41 über fünf Studien (n=323) (Van IJzendoorn et al., 1999). Ein Erklärungsversuch interpretiert daher desorganisiertes Bindungsverhalten als Zusam­menbruch von Aufmerksamkeits- und Verhaltensstrategien in bindungsrelevanten Situati­onen (Main, 1999). Anders als vermeidend gebundene Kinder sind die als desorganisiert klassifizierten Kinder nicht in der Lage, Angst und Kummer zu unterdrücken, und anders als sicher und ambivalent gebundene Kinder sind sie nicht imstande, bei Angst die Nähe zur Bezugsperson zu suchen. Ein solches Verhalten, so Main (1999), sei nur dann erklär­bar, wenn das Kind nicht nur durch äußere Reize geängstigt wird, sondern durch die Be­zugsperson selbst. Das Kind gerät durch drohendes oder ängstigendes Verhalten der Bin­dungsperson in einen großen Konflikt: einerseits möchte es sich seiner Bindungsperson nähern und bei ihr Schutz suchen, andererseits wird diese Person aber gleichzeitig auch als bedrohlich erlebt (Quelle der Angst), so dass das Kind die Nähe vermeiden muss (Hesse & Main, 2002). Dies ist eine belastende Dilemmasituation, die ein Kind aus Bindungssicht nicht zu lösen vermag, und die daher mit erhöhter innerer Erregung und desorganisierten Verhaltensmustern einhergeht. So können die teilweise bizarren Reaktionen von Klein­kindern in dem Fremde-Situations-Test erklärt werden, wenn sie z.B. in bindungsrelevan­ten Situation nach einer Trennung auf die Bindungsfigur zulaufen, aber plötzlich auf hal­bem Weg stehen bleiben, sich umdrehen und weinend weglaufen (Solomon & George, 1999).

A.2.3.2 Elternfaktoren

Da die kindliche Desorganisation auch in unbelasteten Stichproben mit Familien aus mitt­leren sozioökonomischen Verhältnissen auftrat, wurden Verhaltensweisen und Persönlich­keitsfaktoren der Eltern, hauptsächlich der Mütter, in weiteren Studien näher untersucht. Das Ausmaß der elterlichen Feinfühligkeit hat sich als wesentlicher Einflussfaktor auf die Entwicklung einer sicheren Bindungsorganisation bei Kindern herausgestellt. Demgegen­über wurde ein deutlicher Zusammenhang zwischen der elterlichen Unfeinfühligkeit und den unsicheren Bindungsmustern gefunden (De Wolff & Van IJzendoorn, 1997). Überra­schenderweise ergab sich jedoch ein geringer Zusammenhang zwischen dem Ausmaß der Unfeinfühligkeit der Bindungsperson und dem desorganisierten Bindungsverhalten beim Kleinkind (Van IJzendoorn et al., 1999). Im Rahmen des Fremde-Situations-Tests wurden die Mütter der desorganisiert gebundenen Kleinkinder jedoch mit dem Bindungsinterview für Erwachsene (Adult-Attachment-Interview, AAI; George, Kaplan, & Main, 1985) zu eigenen bindungsrelevanten Kindheitserfahrungen befragt. Dabei zeigte sich, dass Mütter von desorganisierten Kleinkindern gehäuft aufgrund ihrer AAI-Narrative als „ungelöst bezüglich Verlust/Trauma“ klassifiziert wurden (Main & Hesse, 1990). Der Bindungssta­tus „ungelöst/unverarbeitet“ äußert sich insbesondere in Form von Aussetzern im logischen Denken oder in einer inkohärenten Sprachführung. Diese Ausrutscher, die Hesse und Main (2002) als Aussetzer der Kontrolle („lapses in monitoring“) bezeichnen, können auftreten, wenn im Interview potentiell traumatische Ereignisse thematisiert werden. In einer Meta­analyse stellte van IJzendoorn (1995) einen signifikanten Zusammenhang zwischen kindli­cher Desorganisation und dem unverarbeiteten Bindungsstatus der Mütter mit einer durch­schnittlichen Effektstärke von r = .31 fest. In einer nachfolgenden Metaanalyse mit aktuel­leren Studien, die zusätzlich untersuchten, ob ein früher Verlust oder ein Trauma vor dem 16. Lebensjahr erfolgte, konnte ein mittlerer Zusammenhang (r = .21) mit der kindlichen Desorganisation festgestellt werden (Van IJzendoorn et al., 1999). Main und Hesse (1990) postulieren daher einen transgenerationalen Effekt und nehmen an, dass Elternteile mit einem unverarbeiteten Bindungsstatus aufgrund ihrer traumatischen Erfahrungen durch Situationsaspekte ihrer Umgebung, die dem Trauma ähneln, oder in Stresssituationen in einen anderen Bewusstseinzustand versetzt werden können. In einem solchen Zustand zeigt der Elternteil womöglich ungewöhnliche Formen drohenden, ängstlichen oder disso­ziativen Verhaltens, das aufgrund der scheinbaren Unvorhersehbarkeit auf ein Kind ge­nauso bedrohlich wirken kann wie eine offene Drohung oder Misshandlung (Hesse & Main, 2002).

Um dieses Erklärungsmodell zu überprüfen, entwickelten Main und Hesse (1990) ein Ko­diersystem, um ungewöhnliche Formen des ängstlichen, ängstigenden oder dissoziativen Elternverhaltens erfassen zu können. Diese sogenannten FR-Verhaltensweisen umfassen: 1. Ungewöhnliche Formen bedrohlichen Elternverhaltens wie z.B. ernsthafte statt spieleri­sche Fangspiele, die eher einer Jagd- und Verfolgungssequenz gleichen; das Äußern von Zischlauten; bedrohliches Knurren oder das Fletschen der Zähne. 2. Ungewöhnliche For­men ängstlichen Elternverhaltens wie z.B. im Spiel Katastrophenfantasien äußern oder Verhaltensweisen, die vermuten lassen, dass Eltern Angst vor ihren Kindern verspüren oder ihnen übernatürliche Kräfte oder besondere außergewöhnliche Fähigkeiten zuschrei­ben. 3. Dissoziatives Verhalten wie z.B. das Eintreten in einen dissoziativen Zustand, in dem der Elternteil in der Bewegung „einfriert“ und nicht mehr auf das Verhalten des Kin­des reagiert; oder ungewöhnliche, unheimliche Sprechweisen mit verfremdeter Stimme.

Erste empirische Überprüfungen ergaben einen Zusammenhang zwischen beängstigendem mütterlichen Verhalten und kindlicher Desorganisation in der häuslichen Umgebung (Schuengel, Bakermans-Kranenberg & Van IJzendoorn, 1999). In der Studie von Schuengel et al. (1999) konnte auch gezeigt werden, welche protektive Rolle eine sichere Bindungsrepräsentation für die kindliche Entwicklung haben kann. Mütter, bei denen ein unverarbeiteter Bindungsstatus klassifiziert wurde und die als Zweitklassifikation eine si­chere Bindungsform zugeordnet bekamen, zeigten bedeutend weniger ängstigendes Ver­halten als Mütter mit unverarbeitetem und unsicherem Bindungsstatus. Unsichere Mütter mit unverarbeiteten Verlusterfahrungen hatten vermehrt desorganisierte Kinder und zeigten mittelstark ausgeprägte FR-Verhaltensweisen.

In der Studie von Lyons-Ruth, Easterbrooks und Cibelli (1997) wurde ebenfalls ein Zu­sammenhang zwischen FR-Verhaltensweisen und kindlicher Desorganisation gefunden, wobei neben den ängstlichen und ängstigenden FR-Verhaltensweisen weitere Dimensionen gestörter mütterlicher affektiver Kommunikation bei der Untersuchung des Fürsorgever­haltens von Müttern von desorganisiert gebundenen Kleinkindern untersucht wurden (Lyons-Ruth et al., 2002). Die Forschergruppe entwickelte ein Inventar, das fünf atypische mütterliche Verhaltensweisen enthält, die jeweils signifikant mit der kindlichen Desorgani­sation zusammenhängen (Lyons-Ruth et al., 2002): 1. Unter affektiven Fehlern werden widersprüchliche Signale oder unangemessene Antworten auf Signale des Kindes verstan­den. 2. Mit Desorientierung wird ein verwirrtes oder geängstigtes Verhalten der Mutter erfasst, das durch das Kind verursacht wird. 3. Mit negativ-zudringlichem Verhalten wird ein verbales oder körperlich übergriffiges Verhalten umschrieben, in dem z.B. das Kind verhöhnt oder weggezerrt wird. 4. Die Rollenkonfusion beschreibt Formen der Rollenum­kehr und Sexualisierung der Mutter-Kind-Beziehung. 5. Unter Rückzug wird ein mütterli­ches Verhalten bezeichnet, das körperliche oder verbale Distanz zum Kind schafft, indem die Mutter das Kind mit steifen Händen vom Körper weg hält oder das Kind nach einer Trennung nicht begrüßt.

Neben dem Zusammenhang zwischen diesen FR-Verhaltensweisen und der kindlichen Desorganisation zeigten sich interessanterweise innerhalb der Gruppe der Mütter von des­organisiert gebundenen Kindern erhebliche Unterschiede. Mütter von Kindern, die als D-unsicher klassifiziert waren, zeigten signifikant mehr atypische Verhaltensweisen als Müt­ter von Kindern, die als D-sicher klassifiziert waren. Daher wurde die eine Gruppe von Müttern mit D-unsicher gebundenen Kindern als „feindselige“ Subgruppe bezeichnet. El­tern dieser Subgruppe tendierten dazu, sich über die Verhaltenssignale des Kindes hinweg­zusetzen, indem sie sich teilweise unangenehm aufdringlich und übergriffig gegenüber ihrem Kind verhielten, teilweise aber auch in sehr selbstbezogener Art die Rollen ver­tauschten, indem sie von ihren Kindern fürsorgliches Verhalten für sich erwarteten. Die andere Gruppe von Müttern mit D-sicher gebundenen Kindern wurde als „hilflos/ängstlich gegenüber Bindung“ tituliert. Diese Mütter waren ängstlicher, verschlossener und ge­hemmter. Sie wirkten oft ausgesprochen püppchenhaft oder zerbrechlich. Es war bei ihnen besonders unwahrscheinlich, dass sie ein offen feindseliges oder übergreifendes bzw. zu­dringliches Verhalten zeigen würden. Meistens gaben sie dem Kontaktwunsch ihrer Kinder nach, aber ihnen fehlte des Öfteren die Initiative, auf das Kind zuzugehen oder es zu be­grüßen, und sie zögerten oft, bewegten sich weg oder versuchten, der Aufforderung des Kindes nach nahem Kontakt auszuweichen, bevor sie dann doch nachgaben. Dieses El­ternverhalten war aufgrund der subtileren Form der atypischen Verhaltensweisen schwerer zu identifizieren und hatte nach Lyons-Ruth et al. (2002) auch in der Studie von Schuengel et al. (1999) zu dem Ergebnis geführt, dass Mütter mit unverarbeitetem/sicherem Bin­dungsstatus im Vergleich zu Müttern mit unverarbeiteter/unsicherer Bindungsform signifi­kant weniger ängstliches oder ängstigendes Verhalten zeigten. Diese unverarbeitet/sicheren Mütter hatten sogar weniger ängstliches oder ängstigendes Verhalten als sicher-autonome Mütter, was nach Lyons-Ruth et al. (2002) auf eine gewisse Verhaltenshemmung dieser Mütter hinweist. Die weitere Erforschung dieser Subgruppe hat laut Lyons-Ruth et al. (1997) für die klinische Arbeit besondere Relevanz, da sie häufiger in unbelasteten Stich­proben mit niedrigem Risiko und mittlerem Einkommen anzutreffen ist und deren desor­ganisiert sicher gebundene Kinder dennoch eine erhöhtes Risiko für Verhaltensauffällig­keiten aufweisen.

A.2.3.3 Kindliche Faktoren - Individuelle Disposition

Mit den bisher vorgestellten Erklärungsmodellen ist aber noch nicht eindeutig geklärt, wa­rum es in unbelasteten Stichproben einen relativ hohen Anteil von etwa 15% - 25% desor­ganisierter Kinder gibt (Van IJzendoorn et al., 1999). Für Spangler et al. (2000) hat man sich in den bisherigen Untersuchungen zu sehr auf die sozialen Grundlagen der Bindungs­organisation, also die Elternerfahrungen, konzentriert und die individuelle Disposition beim Kind außer Acht gelassen. Die Untersuchung von Spangler, Fremmer-Bombik und Grossmann (1996) ergab, dass D-Kinder bereits als Neugeborene eine signifikant geringere Orientierungsfähigkeit und emotionale Regulationsfähigkeit aufweisen als B-Kinder. Dar­über hinaus zeigte sich, dass sich Mütter von D-Kindern in ihrer Feinfühligkeit nicht von anderen Müttern unterscheiden (Lyons-Ruth et al., 2002). In der Analyse mehrerer Längs­schnittstudien von Spangler und Kollegen (2000) wird bestätigt, dass die Ausprägungen der individuellen Disposition des Kleinkindes (Fähigkeit zur Verhaltensregulation, Ent­wicklungsstand) auf eine mögliche Bindungsdesorganisation schließen lassen. Dass desor­ganisierte Verhaltensmuster einen anlagebedingten bzw. neurologischen Ursprung haben können, bestätigen auch Untersuchungen von Stichproben mit Kleinkindern mit neurologi­scher Beeinträchtigung oder Behinderung, die vermehrt desorganisierte Verhaltensweisen im Fremde-Situations-Test zeigten (Van IJzendoorn et al., 1999). In einer Metaanalyse von 13 Studien bei 2000 neurologisch unauffälligen Säuglingen konnte jedoch kein grundle­gender Zusammenhang zwischen einem schwierigen Temperament des Kleinkindes und dem D-Bindungsstatus festgestellt werden (Van IJzendoorn et al., 1999). Zurzeit gibt es auch keinen eindeutigen Hinweis darauf, dass männliche Kleinkinder vermehrt desorgani­sierte Verhaltenmuster entwickeln. Van IJzendoorn und Kollegen (1999) betonen in ihrer Metaanalyse jedoch, dass die bisherigen Studien zu heterogen waren, um zu einem gülti­gen Schluss kommen zu können.

Bei der Überprüfung, ob sich das Bindungsverhalten des desorganisiert klassifizierten Kindes zu den Eltern zwischen Mutter und Vater unterscheiden lässt, gehen bisherige Stu­dien in die Richtung eines gering ausgeprägten Zusammenhangs zwischen Mutter-Kind- und Vater-Kind-Klassifikationen, der sogar weniger stark ausgeprägt ist als bei organi­sierten Bindungsmustern. Diese geringe Konkordanz zwischen Mutter-Kind- und Vater-Kind-Bindungsmuster spricht eher gegen eine anlagebedingte, konstitutionelle Erklärung und für die beziehungsspezifische Ausformung der Bindungsorganisation (Van IJzendoorn et al., 1999; Hesse & Main 2002). Für Spangler et al. (2000) erscheint es dennoch sinn­voller, das Bindungsverhalten des Kindes auf zwei verschiedenen Dimensionen abzubil­den. Die eine Dimension bezieht sich auf das Ausmaß der Sicherheit in der Bindungsbe­ziehung, mit dem bisher in der Bindungstheorie ein soziales Beziehungskonstrukt erfasst und maßgeblich von der Feinfühligkeit der Bindungsfiguren beeinflusst wird, während die andere Dimension den Organisationsgrad der kindlichen Verhaltensmuster beschreibt, der neben äußeren Faktoren auch wesentlich von individuellen Komponenten des Kindes be­einflusst wird. Für die Klärung dieser Fragestellung werden weitere Studien nötig sein, die neben den Erziehungsbedingungen weitere Temperamentsfaktoren einbeziehen.

A.2.3.4 Entwicklungsverlauf von Desorganisation

Wenn man die Entwicklung von Kindern, die als Kleinkind im Fremde-Situations-Test als desorganisiert eingestuft wurden, weiterverfolgt, so zeigen sich im Grundschulalter spezi­fische Verhaltensmuster im Umgang mit ihren Bindungsfiguren. Einige Kinder komman­dieren ihre Eltern auf strafende Weise herum, während andere in exzessiver und unange­messener Weise besorgt wirken (Hesse & Main, 2002) oder versuchen, ihre Eltern aufzu­heitern und zu unterhalten (Cassidy, 1988; Main & Cassidy, 1988; Solomon & George, 1999). In der Trennungs- und Wiedervereinigungssituation von Main und Cassidy (1988) zeigten Sechsjährige, die als Kleinkind desorganisiert klassifiziert wurden, kontrollierende Verhaltensweisen, da sie versuchten aktiv die Aufmerksamkeit und das Verhalten der El­tern zu kontrollieren und zu steuern, wie es eigentlich für einen Erwachsenen angebracht wäre.

Jacobvitz und Hazen (1999) zeigen an Einzelfallstudien, dass Kinder mit einem desorgani­sierten Bindungsmuster im Laufe ihrer Entwicklung gegenüber der Bindungsperson ein kontrollierendes Verhalten entwickeln, wenn diese ihrer Elternrolle nicht nachkommt und sich selbst hilflos oder unkontrolliert verhält. Dabei werden zwei Arten von kontrollieren­dem Verhalten unterschieden, nämlich ein kontrollierend-strafend/feindseliges und ein kontrollierend-fürsorgliches Verhalten, das sich abhängig von der Dynamik innerhalb der Eltern-Kind-Beziehung herauskristallisiert (Lyons-Ruth et al., 2002).

Ein kontrollierend-strafendes Verhalten wird von Kindern eher dann entwickelt, wenn ihre Mütter als sehr distanziert, inkompetent und hilflos in der Beziehung erlebt werden. Es scheint als würden diese Kinder anfangen, sich selbst um ihre Mütter zu kümmern, sie zu lenken und zu umsorgen, und dass so eine Art Rollenumkehr stattfindet. Die Entwicklung kontrollierend-strafenden Verhaltens wird nach Solomon und George (1999) dann begüns­tigt, wenn das Bindungssystem des Kindes stark aktiviert wird (durch äußere Reize oder durch die Bezugsperson selbst) und die Bindungsfigur nicht in der Lage ist durch entspre­chendes Fürsorgeverhalten das Bindungsverhalten des Kindes zu beenden. Stattdessen ver­stärke sie die Aktivierung des Bindungsverhaltens noch, indem sie in solchen Situation häufig selbst außer Kontrolle gerate und das Kind schlage, Gegenstände nach ihm werfe oder es anschreie. Da das Kind aufgrund der bindungsbezogenen Ängste, die durch das Verhalten der Bindungsfigur ausgelöst werden, nicht in der Lage sei, eine organisierte Bindungsstrategie zu entwickeln, könne es auch nicht lernen seinen bindungsbezogenen Ärger zu regulieren. Stattdessen übernehme das Kind das aggressive Modell der Bindungs­figur, was sich letztlich in einem kontrollierend-strafenden Verhaltensmuster gegenüber der Bindungsfigur manifestiere. George und Solomon (1996) konnten in Interviews mit Müttern von sich kontrollierend verhaltenden Kindern zeigen, dass ihre hilflose Haltung, die sich entweder in einer Unfähigkeit dem Kind Schutz und Sicherheit zu geben oder in einer Angst vor dem Kind äußerte, signifikant mit dem desorganisierten Bindungsmuster korrelierte. In den Interviews gaben die Mütter von kontrollierenden Kindern an, zu glau­ben ihr Kind nicht beschützen zu können, Angst vor einem eigenen Kontrollverlust zu ha­ben und zu denken, dass ihr Kind die Kontrolle über die Beziehung hat, weil es dies besser kann bzw. das Kind nicht mehr erzieherisch beeinflussen zu können.

Bei einem dominanten, einschüchternden und feindseligen Interaktionsverhalten der Bin­dungsperson gegenüber dem Kind, entwickeln Kinder eher ein kontrollierend-fürsorgliches Verhalten. Hier spielt vermutlich die Angst des Kindes vor dem Verhalten der Mutter eine besondere Rolle, die sie zu einem sehr zurücknehmenden und sorgenden Kind macht, um ja nicht aufzufallen. Vielleicht handelt es sich auch um den Wunsch, von der Mutter tole­riert zu werden und damit das Bild der Bindungsperson als „Ort des sicheren Hafens“ auf­recht zu erhalten. Kinder lernen die Kontrolle über ihre zudringlichen Eltern zu erlangen, indem sie sich um deren Bedürfnisse und Interessen kümmern und somit das Verhalten der Eltern in berechenbare Bahnen lenken. Wie die Entwicklung des kontrollierend-strafenden Verhaltens so wird auch die Genese der fürsorglichen Variante begünstigt, wenn es zu ei­ner häufigen und starken Aktivierung des kindlichen Bindungssystems kommt, ohne dass die Bindungsfigur diese Aktivierung beendet. Im Falle des kontrollierend-fürsorglichen Verhaltens verstärkt die Bindungsfigur die Aktivierung des Bindungssystems noch, so Solomon & George (1999), indem sie sich von dem Kind zurückzieht, das Kind einschließt oder sich psychologisch vom Kind trennt. Solches Verhalten der Bindungsfigur erfordert vom Kind, will es sich die Nähe seiner Bezugsperson erhalten, dass es seine eigenen Bin­dungsbedürfnisse unterdrückt und stattdessen die Nähe zur Bindungsfigur selbst reguliert, indem es sich kontrollierend-fürsorglich verhält.

Die Langzeitstabilität der desorganisierten Bindungsform hat sich in der Metaanalyse von van IJzendoorn et al. (1999) als bemerkenswert hoch herausgestellt. Wenn das kontrollie­rende Verhalten im Grundschulalter als Folge von Desorganisation im Kleinkindalter an­genommen wird, ergibt sich eine hohe kombinierte Effektgröße von r = .40 in der Zusam­menfassung der bisherigen Studienergebnisse.

Neben dem kontrollierenden Verhaltensmuster zu ihren Bindungsfiguren entwickeln des­organisiert gebundene Kinder zu Gleichaltrigen sehr auffällige Interaktionsmuster (Jacobvitz & Hazen, 1999). Bei der Untersuchung von Kindern, die im Fremde-Situations-Test als desorganisiert klassifiziert wurden, zeigte sich im Grundschulalter, dass sie ver­mehrt externale Verhaltensauffälligkeiten entwickelt haben (Lyons-Ruth, 1996). Die Des­organisation im Kleinkindalter lässt sogar aggressive, störende und delinquente Problem­verhaltensweisen der Kinder im Schulalter vorhersagen. In einer Metaanalyse von zwölf Studien (n = 734) wurde dieser Zusammenhang mit einer kombinierten Effektgröße von r = .29 bestätigt (Van IJzendoorn et al., 1999), was das Risiko bei desorganisiert gebundenen Kindern für die Entwicklung von Psychopathologien verdeutlicht.

A.2.3.5 Desorganisierte Bindungsrepräsentation

Kleinkinder, die im Fremde-Situations-Test desorganisierte Verhaltensweisen zeigten, scheinen im Grundschulalter auf der Verhaltensebene in der Beziehung zu den Bindungs­figuren keine desorganisierten Anteile mehr zu haben. Auf der Ebene der Repräsentationen fanden sich aber deutliche Anzeichen für Desorganisation in der Bindungsorganisation, wenn Kinder z.B. in projektiven Verfahren zu bindungsrelevanten Themen befragt wurden. Wenn Sechsjährige zu belastenden Bildern Geschichten erzählen sollten, zeigten sich deutlich desorganisierte Anteile aufgrund der teilweise ängstlichen, leise vorgebrachten Antworten oder des Erzählens von Katastrophenfantasien, in denen Bindungsfiguren dra­matisch ums Leben kamen (Kaplan, 1987).

Ein Erklärungsmodell versucht die mentalen Prozesse darzustellen, die für desorganisierte Bindungsrepräsentationen verantwortlich sein können (Julius, 2001b). Wenn Kinder von ihren Eltern geängstigt, misshandelt, vernachlässigt oder missbraucht werden, ist das Bin­dungssystem durch die Bindungsfigur selbst aktiviert. Auch in Fällen in denen Eltern auf­grund eigener unverarbeiteter Verlust- oder Traumaerfahrungen ängstliches, hilfloses, ge­hemmtes oder dissoziatives Verhalten zeigen (Lyons-Ruth et al., 2002), können diese Bin­dungsfiguren in bindungsrelevanten Situationen das Bedürfnis der Kinder nach Nähe und Sicherheit nicht erfüllen. In beiden Fällen führt dies beim Kind zum unauflösbaren Di­lemma, dass es aufgrund des aktivierten Bindungssystems Hilfe und Schutz bei einer ängstigenden (Quelle der Angst) oder nichtverfügbaren Bindungsfigur sucht. Es zeigt sich, dass beim Kind mentale Bewältigungsmechanismen einsetzen, um diesen beängstigenden und bedrohlichen Zustand zu ertragen. Diese schmerzvollen, bedrohlichen und traumati­schen bindungsrelevanten Erfahrungen und die damit assoziierten Affekte werden in der Form eines unbewussten Abwehrmechanismus vom Bewusstsein abgekoppelt (Solomon und George, 1999; Julius, 2001b). Die Speicherung dieser schmerzvollen Erfahrungen mit den Bindungsfiguren erfolgt nach Bowlby (1995) in sogenannten abgetrennten Systemen. In diesen abgetrennten Systemen sind belastende bindungsbezogene Verhaltensmuster, Gefühle, Erinnerungen und Kognitionen gespeichert und dadurch dem Bewusstsein nicht direkt zugänglich. Desorganisierte Kinder benötigen für die Verdrängung dieser belasten­den Inhalte laufend Ressourcen, die ihnen in anderen Bereichen fehlen. Aufgrund übermä­ßigen bindungsrelevanten Stresses kann es jedoch vorkommen, dass die Abwehrmecha­nismen von desorganisiert gebundenen Kindern den Ausschluss der verdrängten Inhalte nicht mehr aufrechterhalten können und die belastenden Inhalte wieder dem Bewusstsein zugänglich werden. Dies kann zu einem fehlangepassten, desorientierten oder chaotischen Verhalten mit Kontrollverlust führen. Bei Schulkindern kann es aufgrund der bindungsre­levanten Bildvorlagen im Separation-Anxiety-Test (vgl. B.1.2.2.1) zu einer Deaktivierung der Abwehrmechanismen kommen, wobei sich Inhalte der abgetrennten Systeme im Ant­wortverhalten zeigen können (Julius, 2001b; Kaplan, 1987). Desorganisierte Kinder produ­zieren dann in den Narrativen Symptome, die auf einen unkontrollierten Durchbruch von abgetrennten Erinnerungen, Gefühlen, Bildern oder Verhaltensweisen hinweisen (z.B. Ein­geschobene Aussagen, Stimmenwechsel, Katastrophenfantasien). Desorganisierte Kinder können auch in einen tranceartigen oder abwesenden Zustand geraten, der der Dissoziation bei Erwachsenen mit frühen Traumata sehr ähnlich ist (Liotti, 1999). In diesen dissoziati­ven Zuständen werden heftige schmerzhafte Erinnerungen wachgerufen, die vorher ab­gespalten waren und die noch nicht verarbeitet und damit auch noch nicht psychisch integ­riert sind (Brisch, 2000). Der Zusammenhang zwischen kindlicher Desorganisation und dissoziativen Tendenzen konnte in einer Längsschnittstudie einer Risikostichprobe (Carlson, 1998) deutlich gemacht werden, in der bei Jugendlichen, die als Kleinkind als desorganisiert eingestuft worden waren, vermehrt dissoziative Symptome festgestellt wur­den. Die desorganisierte Bindungsrepräsentation im Schulalter wird daher als eine mentale Verarbeitungsform von beziehungstraumatischen Erfahrungen verstanden, die zur Bewäl­tigung unbewusste Abwehrmechanismen wie z.B. abgetrennte Systeme oder Dissoziation einsetzt (Julius & Gasteiger-Klicpera, 2002).

Van IJzendoorn et al. (1999) weisen darauf hin, dass bisherige Ergebnisse aus Studien und Metaanalysen zwar korrelative Zusammenhänge für die kindliche Desorganisation bele­gen, jedoch noch keine kausalen Erklärungen darstellen. Weiters sind die bisher belegten Konsequenzen, die sich aus einem desorganisierten Bindungsmuster im Kleinkindalter entwickeln können, sehr unterschiedlicher Natur. Warum manche Kinder eher aggressiv werden und andere mehr dissoziatives oder fürsorgliches Verhalten zeigen, wird noch zu klären sein. Dabei werden neben konstitutionellen Faktoren und dem Ausmaß von neuro­logischer Vulnerabilität auch bisher unbeachtete und unerkannte Formen eines drohenden, ängstlichen und dissoziativen Elternverhaltens als vermittelnder Einflussfaktor für die Entwicklung eines desorganisierten Bindungsstatus zu berücksichtigen sein (Hesse & Main, 2002; van IJzendoorn et al., 1999).

A.3 Klinische Anwendung der Bindungstheorie

Obwohl die Wurzeln der Bindungstheorie in der klinischen Arbeit Bowlbys liegen (Holmes, 2002), richtete sich der Fokus der Bindungstheorie und -forschung erst in den letzten Jahren intensiver auf die therapeutische Umsetzung und Anwendung von bin­dungstheoretischen Erkenntnissen (Strauß et al., 2002). Für die Entwicklung von bin­dungstheoretisch fundierten Präventions- und Interventionsansätzen wird im Rahmen der klinischen Bindungsforschung Fragestellungen nachgegangen, die aufklären sollen, wie stabil Bindungsmuster sind bzw. wodurch eine unsichere Bindungsentwicklung beeinflusst werden kann, wie die Bindungsqualität von den Eltern auf die Kinder übertragen wird und welche Einflüsse als Risiko- oder Schutzfaktoren beteiligt sein können. Im günstigsten Fall sollen für Interventionsmaßnahmen Ergebnisse aus Längsschnittstudien vorliegen, da diese am meisten prognostische Aussagekraft haben und kausale Zusammenhänge erhellen kön­nen (Gloger-Tippelt, 2002).

A.3.1 Stabilität und Beeinflussbarkeit der Bindungsorganisation

Trotz der methodischen Beschränkungen und Schwierigkeiten in der Messung des Bin­dungskonstrukts über die Lebensspanne (Goldberg, 2000), lassen bisherige Ergebnisse aus prospektiven Längsschnittstudien klinisch-relevante Aussagen über die Bindungsentwick­lung zu (Gloger-Tippelt, 2002). In Längsschnittstudien konnte eine Kontinuität der Bin­dungsentwicklung bei Kindern vom 1. bis zum 6. Lebensjahr festgestellt wer­den, die sich auf der Verhaltensebene zwischen Mutter und Kind im Bindungsverhalten zeigte (Wartner et al., 1994; Zimmermann et al., 2000; Zimmermann, Suess, Scheuerer-Englisch, Grossmann, 1999; Main & Cassidy, 1988). In deutschen Studien mit Nicht-Risi­kostichpro­ben (Zimmermann et al., 2000) wurden jedoch keine direkten Zusammenhänge zwischen der Bindungsqualität in der frühen Kindheit und den Bindungsrepräsentationen der Ju­gendlichen zu den Eltern festgestellt. Allerdings bestand ein Zusammenhang zwi­schen den Bindungsrepräsentationen der zehnjährigen Kinder und der dann sechzehnjähri­gen Jugend­lichen. Aufgrund von Risikofaktoren wie z.B. Krankheit oder Verlust eines Elternteils durch Scheidung, Trennung, Tod konnte eine stabile Entwicklung aber unter­brochen wer­den. Hier sind somit eine Kontinuität auf der Seite der erfassten Bindungsver­haltensstrate­gien in der Kindheit und eine Stabilität auf der Repräsentationsebene von der späten Kind­heit zum Jugendalter erkennbar, die jedoch durch kritische Lebensereignisse beeinflusst werden können (Grossmann, 1999; Zimmermann, 1999).

Ein deutlicher Zusammenhang zwischen den Bindungsrepräsentationen von Erwachsenen und der Bindungsqualität zu ihren eigenen Kindern ist vielfältig belegt worden (Van IJzendoorn, 1995), was als Hinweis für die transgenerationale Übermittlung von Bin­dungsqualität von den Eltern auf das Kind interpretiert wird. In mehreren Längsschnittstu­dien konnte eine generationsübergreifende Stabilität von 75% bis zu 82% bei Müttern und zwischen 60% und 68% bei Vätern gefunden werden (Main et al., 1985; Fonagy, Steele & Steele, 1991; Steele, Steele & Fonagy, 1996; van IJzendoorn, 1995). In der Studie von Fonagy et al. (1991) ließen die Bindungsrepräsentationen, die bei werdenden Müttern er­hoben wurden, mit hoher Wahrscheinlichkeit auf das Bindungsverhaltensmuster ihrer Kin­der im 1. Lebensjahr im Fremde-Situations-Test schließen. Da zwischen dem beob­achtba­ren Fürsorgeverhalten der Eltern und den Bindungsmustern der Kleinkinder nicht so hohe korrelative Zusammenhänge festgestellt wurden, veranlasste dies die Forschergruppe um van IJzendoorn von einem „transmission gap“ zu sprechen (Van IJzendoorn, 1995). Die Bindungssicherheit eines Kindes lässt sich offenbar besser aufgrund der Bindungsrep­rä­sentationen der Eltern vorhersagen als durch das beobachtbare Verhalten der Eltern. Die Übertragung der Bindungsqualität durch die Interaktion zwischen Eltern und Kind lässt sich also bis jetzt noch nicht vollständig auf beobachtbare Verhaltensweisen der Eltern zurückführen.

Weiters ist ungeklärt, wie sich beim Kind über die Zeit aus vielfältigen Beziehungserfah­rungen zu verschiedenen Bindungsfiguren ein generelles inneres Arbeitsmodell im Jugend- und Erwachsenenalter entwickelt (Fremmer-Bombik, 1999). Dass es sich hauptsächlich aus dem Modell der Mutter zusammensetzt, konnte nicht bestätigt werden (Zimmermann, 1994). Vermutlich bildet ein Kind aus den Erfahrungen mit mehreren Bezugspersonen eine Reihung, aus der es entsprechend der Verfügbarkeit und dem Ausmaß an erlebter Angst oder Sorge auswählt (Brisch, 1999).

Die deutliche Stabilität der Bindungsmuster und Bindungsrepräsentationen wird von der Bindungstheorie durch die regulierende Funktion der inneren Arbeitsmodelle erklärt (Bowlby, 1975). Die inneren Arbeitsmodelle konstituieren sich aus den erfahrenen Bin­dungsbeziehungen, aus denen sich Erwartungen über andere und sich selbst bilden, die das zukünftige Handeln und Fühlen beeinflussen. Frühe und affektbesetzte Erfahrungen haben mehr Einfluss auf die Fähigkeit zur Emotionsregulierung sowie auf die aktuelle Bezie­hungsgestaltung und sind weniger bewusst zugänglich (Crittenden, 1996). Diese mentalen Mechanismen können mit Hilfe von Abwehrmechanismen auch belastende traumatische Erfahrungen durch Verdrängung oder Dissoziation verarbeiten. Solche psychischen Verar­beitungsprozesse von traumatischen Beziehungserfahrungen wie Vernachlässigung, Miss­handlung und Missbrauch hinterlassen aber Spuren in der Entwicklung eines Menschen, was sich z.B. in der Etablierung von dysfunktionalen inneren Arbeitsmodellen oder in ei­ner eingeschränkten Mentalisierungsfähigkeit zeigt (Fonagy & Target, 1996). Die Stabilität von dysfunktionalen inneren Arbeitsmodellen hat schwerwiegende Folgen für die Persön­lichkeitsentwicklung und für das soziale Zusammenleben, da verzerrte Interpretations­schemen, eine beschränkte Reflexionsfähigkeit und eine geringe emotionale Regulations­fähigkeit die spätere Wiederholung von Traumata erleichtern. Der Gewalt-, Misshand­lungs- und Missbrauchszyklus („cycle of abuse “) wird somit bindungstheoretisch erklär­bar. Schon Bowlby (1979) betonte, „wenn wir einem solchen unannehmbaren … Verhalten begegnen, ist es nützlich, sich zu erinnern, dass jeder von uns dazu neigt, anderen das an­zutun, was ihm angetan wurde. Der tyrannisierende Erwachsene ist das tyrannisierte Kind von gestern“ (S. 173). Er knüpft damit an die psychoanalytische Theorie des Wiederho­lungszwanges und an das Konzept der Identifizierung mit dem Aggressor (Dornes, 2002) an, um die intergenerationale Transmission von Beziehungstraumata als repetitives Inter­aktionsmuster zu verstehen. Viele traumatisierte Personen geraten in soziale Situationen, die den Situationen, in denen sie traumatisiert wurden, auffallend ähnlich sind. In den Re-Inszenierungen des Traumas kann die Person die Rolle des Opfers oder des Täters oder beides innehaben (Van der Kolk, 1998).

In der Folge konnten Längsschnittstudien diese Thesen in ihrer Absolutheit abschwächen. Eine Untersuchung zur intergenerationalen Wiederholung von Misshandlung und Miss­brauch (Egeland, Jacobvitz & Sroufe, 1988) ergab, dass ein Drittel der ehemaligen Opfer die Misshandlung weitergab, bei einem zweiten Drittel bestand aufgrund der Ergebnisse von Interviews der Verdacht auf Misshandlungstaten, während das letzte Drittel die Miss­handlung nicht wiederholte. Bei der näheren Untersuchung der in der Kindheit misshan­delten Personen wurden anschließend die zu Tätern Gewordenen (Wiederholer) mit denen, die es nicht wurden (Nicht-Wiederholer) verglichen, um Faktoren zu identifizieren, die den Gewaltzyklus durchbrechen können (Dornes, 2002). Die langjährigen Studien von Egeland et al. (1988) ergaben drei Hauptunterschiede zwischen Wiederholern und Nicht-Wie­derholern: 1. Nicht-Wiederholer hatten in der Kindheit mindestens eine Person, an die sie sich mit ihrem Kummer wenden konnten, und/oder 2. irgendwann in ihrem Leben eine längere, mindestens ein Jahr dauernde Psychotherapie absolviert und/oder 3. lebten ge­genwärtig häufiger in einer befriedigenden Beziehung mit einem Ehepartner/Freund (Egeland, 2002; Egeland & Erickson, 1999).

Personen, die ihre Beziehungstraumata durchgearbeitet, betrauert und in ihr Leben integ­riert haben, können also eine reflexiv sichere Repräsentation von Bindung („earned secure“; Main, 1999) entwickeln. Diese gelungene Bewältigung ermöglicht ihnen, offen und mit angemessener Beteiligung über ihre traumatischen, vergangenen Erfahrungen bei­spielsweise in Bindungsinterviews sprechen zu können. Dabei darf nicht vergessen wer­den, dass sie dennoch unter diesen Traumata leiden (Egeland et al., 1988).

A.3.2 Bindung und Psychotherapie

Diese Ergebnisse von Längsschnittstudien zur Unterbrechung von maladaptiven Bezie­hungsformen stehen mit Bowlbys (1983) Annahmen zur Beeinflussbarkeit von inneren Arbeitsmodellen im Einklang. Zum einen können unsichere Bindungsrepräsentationen durch neue unterstützende Beziehungserfahrungen korrigiert werden, zum anderen sind die inneren Arbeitsmodelle der Reflexion zugänglich und können in einer psychotherapeuti­schen Beziehung professionell verändert werden. Dazu formulierte Bowlby (1995) in sei­nem Aufsatz „Elternbindung und Persönlichkeitsentwicklung“ fünf Hauptaufgaben eines therapeutisch Handelnden.

Als erste und wichtigste Aufgabe hilfreicher Psychotherapie schlägt Bowlby vor, dass der Therapeut dem Klienten als sichere Basis dienen soll. Von dieser Basis aus kann der Klient frühere wie aktuelle schmerzhafte oder unglückliche Erfahrungen hinterfragen und sich darauf verlassen, dass ihm zugehört, er ermutigt und gelegentlich auch vom Therapeuten geführt wird.

Als zweite Aufgabe soll der Therapeut dem Klienten helfen, zu untersuchen und zu verste­hen, wie er sich in gegenwärtigen Beziehungen zu ihm wichtigen Personen verhält und was seine Erwartungshaltungen für sein eigenes Verhalten gegenüber anderen oder von anderen ihm gegenüber sind. Dabei kann sich der Therapeut aufgrund der Schilderungen, besonders von belastenden Situationen, einen ersten Eindruck über das vorherrschende Bindungs­muster verschaffen.

Die Beziehung zum Therapeuten als Beziehungsfigur des Klienten soll in der dritten Auf­gabe reflektiert werden. Da sich in der aktuellen therapeutischen Beziehung die vergange­nen Erfahrungen des Klienten mit Bindungsfiguren widerspiegeln, soll der Klient ermun­tert werden, Erwartungshaltungen und Wahrnehmungen mit Unterstützung des Therapeu­ten zu untersuchen. Wieder ergeben sich aus der Bindungsforschung nützliche Hinweise für das Verständnis der Bindungsorganisation des Klienten. Die Qualität der Kommunika­tion mit der Klienten ihre Kindheit beschreiben, gibt Aufschlüsse über mögliche gegen­wärtige Schwierigkeiten (Main, 2002; Steele & Steele, 2001).

Mit der vierten Aufgabe soll der Therapeut den Klienten ermutigen, zu verstehen, dass seine gegenwärtigen Wahrnehmungen, Erwartungshaltungen und Gefühle das Ergebnis tatsächlicher Erfahrungen aus der Kindheit sind. Dieser zumeist langwierigste Abschnitt besteht in der Aufarbeitung von Kindheitserfahrungen im Rahmen der aktuellen Beziehung zum Therapeuten. Dabei können neben der verklärten, idealisierten Darstellung der Kind­heit auch schmerzhafte Erinnerungen, welche den Klienten überwältigen können, den The­rapieprozess gefährden. Diese Phase der Therapie darf nicht als einfache Schuldzuweisung an die Eltern missverstanden werden, sondern soll dem Klienten helfen, die Erfahrungen der Eltern und deren Kindheit zu verstehen, was zu mehr Verständnis und Vergeben ge­genüber den Eltern führen kann.

Als letzte Aufgabe des Therapeuten sieht Bowlby, dass der Therapeut dem Klienten helfen soll zu entscheiden, welche Erfahrungsmodelle der Vergangenheit in der Gegenwart an­wendbar und nützlich sind und welche Modifizierungen benötigen. Dem Klienten soll ge­holfen werden, die Stimmigkeit seiner inneren Arbeitsmodelle zu untersuchen und gegebe­nenfalls bessere Modelle für seine jetzige Situation zu finden. Dabei ist wiederum die Be­ziehung zum Therapeuten hilfreich, da sie die Gelegenheit zum „Üben“ in der Gegenwart bietet und durch den Beistand des Therapeuten als sichere Basis eine korrektive Erfahrung möglich macht.

Die Prinzipien von Bowlby mögen an psychoanalytische Vorgehensweisen erinnern, unter­scheiden sich aber deutlich dadurch, dass die Erfahrungsberichte des Klienten als real an­gesehen werden und der Therapeut mehr als feinfühliger Begleiter in der Untersuchung dieser Erfahrungen agiert (Wartner, 1999). Die Realisierung einer wirksamen therapeuti­schen Beziehung, wie sie von der Gesprächspsychotherapie nach Rogers (1994) formuliert wird, führt beim Klienten zu einem Zustand der Sicherheit und fördert sein exploratives Verhalten, wobei in der Folge eine Kompetenzerweiterung und eine bessere Lebensbewäl­tigung erreicht werden können (Höger & Wissemann, 1999). Dies steht auch im Einklang mit den Ergebnissen der empirischen Psychotherapieforschung (Grawe, Donati & Bernauer, 1994), die der Qualität der therapeutischen Beziehung einen wesentlichen Wirk­faktor im Gelingen einer Therapie zuschreibt.

Aus heutiger Sicht werden Bowlbys Überlegungen durch komplexere Vorstellungen des therapeutischen Prozesses erweitert (Schauenburg & Strauß, 2002). Die Weiterentwicklung im Bereich der klinischen Bindungsforschung von Erwachsenen hat eine Fülle von Befun­den erbracht, die für die klinische Praxis von großer Relevanz sind. Dies gilt z.B. für die grundlegende Beschreibung der Bindungsrepräsentationen von Erwachsenen und deren Spiegelung in bestimmten kommunikativen Strategien und Defiziten (Main & Goldwyn, 1998; Fonagy & Target, 1996; Buchheim & Mergenthaler, 2000). Besonders bedeutsam sind die Arbeiten zum metakognitiven Monitoring (Main, 1991) und zur reflexiven Funk­tion (Fonagy & Target, 1996). Die Fähigkeit, Bewusstseinszustände Dritter erkennen und kognitiv sowie affektiv interpretieren zu können, hängt nach Fonagy und Target (1996) unmittelbar mit der Fähigkeit zusammen, eigene Bewusstseinszustände zu reflektieren („reflective function“) und in ein kohärentes System der Bewertung eigenen Handelns („self-evaluation“) einordnen zu können. Diese Mentalisierungsfähigkeit einer Person gilt als Voraussetzung für eine adäquate Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt, die als unmittelbare Folge oder Ausdruck von Bindungssicherheit verstanden wird und der des­halb in psychotherapeutischen Prozessen eine zentrale Rolle zukommt (Ross, Lamott & Pfäfflin, 2002).

A.3.3 Modell von bindungstheoretisch fundierten Interventionsarten

Zurzeit existieren viele praktische Umsetzungen von Interventionen auf der Basis der Bin­dungstheorie und -forschung (Gloger-Tippelt, 2002). Die empirisch belegten Wirkungen von unterstützenden Beziehungserfahrungen und von feinfühligem Verhalten als deutliche Einflusskomponenten auf die Tradierung von sicherer Bindung fließen in die Gestaltung bindungsbasierter Präventions- und Interventionsmaßnahmen ein (Zimmermann et al., 1999). Zahlreiche Interventionen zielen daher auf die Unterbrechung des Zyklus der trans­generationalen Weitergabe von unsicherer Bindung ab (Gloger-Tippelt, 2002). Einige An­sätze finden sich in Endres und Hauser (2000), Goldberg, Muir und Kerr (1995), Levy (2000) sowie Suess und Pfeiffer (1999). Nach einer Einschätzung von Erickson und Kurz-Riemer (1999) wurden bisher wenige Interventionsmaßnahmen wissenschaftlich doku­mentiert und evaluiert. Bei den Interventionskonzepten beurteilen sie die eklektische Ver­mischung der therapeutischen Inhalte, das Fehlen von Manualen und die Abhängigkeit der Wirksamkeit der Intervention von den durchführenden Personen als problematisch (Erickson, Korfmacher & Egeland, 1992).

Um die Vielfalt der bindungstheoretisch fundierten Anwendungen zu systematisieren, ent­wirft Gloger-Tippelt (2002) ein heuristisches Modell zur Beschreibung der unterschiedli­chen Interventionsformen. Dieses Modell bildet verschiedene Arten von bindungsbasierten Interventionen auf drei Dimensionen ab: 1. den Adressaten oder Zielgruppen der Maßnah­men, 2. den Zielsetzungen der Interventionen und 3. den Methoden oder angestrebten Be­reichen der Veränderung.

Die erste Dimension erfasst die unterschiedlichen Adressaten der Interventionen. Diese können Personen verschiedenen Alters, wie Säuglinge, Kleinkinder, Schulkinder, Jugend­liche oder Erwachsene sein, sowie Personengruppen oder Systeme von Personen wie El­tern, erweiterte Familien oder Institutionen. Nicht in allen Fällen ist die Einteilung trenn­scharf, was beispielsweise im Fall der Eltern-Kleinkind-Therapie deutlich wird. Da die Bindungstheorie und -forschung die frühe Kindheit sehr betont, sind hier auch die meisten Ansätze zu Eltern-Kleinkind-Therapien ausgearbeitet worden (Lieberman & Zeanah, 1999; Suess & Pfeifer, 1999). Diese Ansätze vermitteln Eltern entwicklungspsychologische Hintergrundinformationen, sensibilisieren für die kindlichen Signale und analysieren die elterlichen Fantasien bei der Interpretation des kindlichen Verhaltens bzw. versuchen die Gründe für elterliche Insensitivität zu reflektieren (Dornes, 1999, 2002). Um die sich ent­wickelnde Bindungsorganisation bei einem Kleinkind unter Risikokonstellationen beein­flussen zu können, ist es erforderlich, die Eltern bzw. das Familiensystem maßgeblich bei der Intervention einzubeziehen (vgl. Ziegenhain, Dreisörner & Dersken, 1999). Zahlreiche Ansätze beziehen aus bindungstheoretischen Messverfahren gewonnene Informationen in die Arbeit mit Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen ein (Endres & Hauser, 2000; Steele & Steele, 2001) und bearbeiten im Einzelfall die Probleme, die aus einer unsicheren Bindung entstehen können (Dülks, 2003; Hédervári-Heller, 1999, 2000). Auch gibt es zahlreiche Versuche, die Bindungsmuster von Personen in verschiedenen Lebensaltern in Hinblick auf Psychopathologien und Störungsbilder in die psychotherapeutische Behand­lung einzubeziehen und die Bindungstheorie als integratives Erklärungs- und Behand­lungsmodell heranzuziehen (Brisch, 1999).

Als Zielgruppe können auch sozialpädagogische Einrichtungen wie Heime oder Wohnge­meinschaften gelten, für die bindungstheoretische Konzepte für die Gestaltung der Betreu­ung der fremduntergebrachten Kinder und Jugendlichen entwickelt werden. Im Vorder­grund steht hier der Schutz des Kindes, und das Erleben von Stabilität und Dauerhaftigkeit von Beziehungen ermöglicht es, neue tragfähige Bindungen aufzubauen, die zukünftig als Schutzfaktor dienen können (Schleiffer, 2000; Schleiffer & Müller, 2002; Unzner, 1999a, 1999b, 2001).

Die zweite Dimension teilt die Interventionsformen nach ihrer Zielsetzung in primär prä­ventive, sekundär kurative und tertiär kompensatorische Maßnahmen ein.

Die primär präventive Maßnahme richtet sich an die größte Adressatengruppe, da diese noch keine Belastungen oder Probleme hinsichtlich Bindungsentwicklung aufweist. Bei­spielsweise können bindungstheoretisch fundierte Kurse für junge Eltern den Übergang zur Elternschaft begleiten und diese durch Informationen über den Aufbau und die Bedeutung von Bindungen für die kindliche Entwicklung sensibilisieren.

Sekundär kurative Interventionen richten sich an vorausgelesene Gruppen von Personen, die bereits durch bestimmte Belastungen oder Umstände aufgefallen sind. Dies können z.B. Eltern mit kleinen Frühgeborenen sein, bei denen mit großer Wahrscheinlichkeit zu erwarten ist, dass die Frühgeburt ihres Kindes eine Krise darstellt, die einen Einfluss auf das Pflegeverhalten haben wird (Brisch, 2002). Daher wurde ein psychotherapeutisches Interventionsprogramm für Eltern entwickelt, das auch ein Feinfühligkeitstraining enthält, in dem mit Videoaufzeichnungen von Wickel- und Spielsituationen gezielt versucht wird, die Sensibilität der Eltern für die Signale des Kindes und das Interaktionsverhalten zu verbessern (Buchheim, Brisch & Kächele, 1999).

Tertiäre, kompensatorische Maßnahmen sind z.B. bei misshandelnden Eltern und/oder Per­sonen mit Bindungstraumata aufgrund von unverarbeiteten Verlusten nahe stehender Per­sonen angezeigt. So verbinden Pearce und Pearce (1994) bindungstheoretische Erkennt­nisse mit einem psychotherapeutischen Vorgehen bei misshandelten oder missbrauchten Kindern und entwickeln daraus bindungsmusterabhängigen Strategien im therapeutischen Prozess. Howe et al. (1999) stellen ein bindungsbasiertes Interventionsprogramm für sozial benachteiligte Familien mit vernachlässigten, misshandelten oder missbrauchten Kindern vor, das eine Erfassung der Bindungsorganisation, Zielformulierungen und konkrete Inter­ventionsmaßnahmen für das Familiensystem beinhaltet.

Auf der dritten Dimension lassen sich die Interventionsansätze nach den eingesetzten Me­thoden oder den angestrebten Bereichen der Veränderung einteilen. Bisher wurden häufig zwei methodische Vorgehensweisen in bindungsbasierten Interventionen angewandt, die entweder am Verhalten der Personen oder an den gespeicherten, mentalen Repräsentatio­nen von Bindung ansetzen. Auf der Verhaltensebene zielt eine Intervention auf eine Ver­änderung des Bindungsverhaltens des Kindes und/oder des Fürsorgeverhaltens bzw. der Feinfühligkeit der Eltern (hauptsächlich der Mutter) im Umgang mit dem Kind ab (Van den Boom, 1994; Ziegenhain, Dreiskörner, Derksen, 1999; Erickson & Kurz-Riemer, 1999). Die bevorzugte Methode ist hier die Videoanalyse von gezielt ausgesuchten, kurzen Szenen entweder einer gelungenen oder einer fehlgeschlagenen Eltern-Kind-Interaktion in der häuslichen Umgebung.

Auf der Repräsentationsebene zielen Interventionen auf eine Veränderung der mentalen Verarbeitung eigener Bindungserfahrungen und auf die Reflexion von Erziehungszielen gegenüber dem Kind ab (Bakermans-Kranenburg, Juffer & Van IJzendoorn, 1998; Erickson & Egeland, 1999). Als Methode kommen hier sogenannte Bindungsdiskussionen zur Anwendung. Die Basis für die Reflexion über die Bindungserfahrungen können die gewonnenen Informationen aus einem Bindungsinterview wie dem Adult-Attachment-In­terview (George, et al. 1985) oder dem Adult-Attachment-Projective (AAP; George & West, 2001a; vgl. B.1.2.2.2) sein.

A.3.4 Beispiele für bindungsbasierte Interventionen mit Videounterstüt­zung

Aufgrund der konzeptionellen Ähnlichkeit mit dem bindungstheoretisch orientierten Leh­rertrainingsprogramm dieser Dissertation (vgl. A.4) werden zwei Beispiele für bindungs­basierte Interventionsmaßnahmen mit videounterstützten Feinfühligkeitstrainings vorge­stellt.

Eine Berliner Arbeitsgruppe ( Downing & Ziegenhain, 2001; Ziegenhain, Wijnroks, Derksen & Dreisörner, 1999) berichtet über die Konzeption und Durchführung eines ent­wicklungspsychologischen Beratungsprogramms für jugendliche Mütter zur Prävention von Entwicklungsstörungen. Aus Untersuchungen über das zumeist unterstimulierende Interaktionsverhalten jugendlicher Mütter mit ihren Kleinkindern ist bekannt, dass das El­ternverhalten dieser jungen Frauen häufig zu unsicherer Bindung ihrer Kleinkinder führt (Ziegenhain, Dreiskörner et al., 1999). Wenn eine Kombination mit weiteren Risikokons­tellationen wie Vernachlässigung, Misshandlung, geringe Bildung oder fehlende soziale Unterstützung vorliegt, treten gehäuft hochunsichere Bindungen auf. Ziegenhain und Mit­arbeiter entwarfen daher ein spezielles Beratungsmodell, das während der ersten drei Le­bensmonate des Kindes mit videogestützten Beratungen eine Verbesserung der Eltern-Kind-Interaktion anstrebte. Das Modell verknüpft bindungstheoretische Annahmen und Befunde zur elterlichen Feinfühligkeit mit entwicklungspsychologischem Wissen über Be­dürfnisse, Kompetenzen und Ausdrucksverhaltensweisen von Neugeborenen, Säuglin­gen und Kleinkindern. Ziele der Beratung sind die Vermittlung entwicklungspsychologi­schen Wissens über das Verhaltensrepertoire und die Bedürfnisse von Kindern in den ers­ten Le­bensmonaten sowie die Betonung der individuellen Fähigkeiten des Kindes. Ein weiteres wesentliches Ziel in der Beratung von jugendlichen Müttern ist, die Sicherheit und das Selbstwertgefühl der Bezugsperson zu stärken. Ein positives Selbstwertgefühl gilt als wichtige Voraussetzung, um die Perspektive des Kindes zu berücksichtigen und fein­fühlig mit ihm umgehen zu können. Neben negativen Kindheitserinnerungen dürften auch Verun­sicherung, Überforderung oder mangelndes Selbstwertgefühl die Feinfühligkeit der Bin­dungsfigur beeinflussen. Daher ist ein zentrales Merkmal der Beratung der Aufbau ei­ner vertrauensvollen Beziehung zum Berater im Sinne einer „sicheren Basis“. Durch ein res­sourcenorientiertes Vorgehen im Beratungsprozess werden die Sicherheit und das Selbst­wertgefühl der Mütter gestärkt, da hauptsächlich positive Eltern-Kind-Interaktionen her­vorgehoben werden. Negatives mütterliches Verhalten wird grundsätzlich aus der Per­spek­tive des Kindes dargestellt und beschreibend ohne zu werten formuliert.

Eine Evaluation des Beratungsmodells erfolgte durch ein Kontrollgruppendesign mit einer Gruppe von Müttern (n=10), die sieben videogestützte Beratungen erhielten, einer Gruppe von Müttern (n=5), die Gespräche über ihre Kindheitserfahrungen im Sinne von „Bin­dungsdiskussionen“ angeboten bekamen und einer Kontrollgruppe (n=14) ohne Interven­tion. Ein bis zwei Tage vor jeder Beratungssitzung wurde eine 21-minütige Wickelsitua­tion zwischen Mutter und Kind videografiert. Die Aufnahmen wurden zum einem für das videogestützte Beratungsgespräch verwendet und dienten zum anderen in beiden Interven­tionsgruppen der Erfassung des Verlaufs feinfühligen Verhaltens der Mütter im Umgang mit ihrem Kind. Die Gesprächsangebote für Mütter bezogen sich auf die Antworten des eingangs durchgeführten AAI-Interviews (Ziegenhain, Wijnroks et al., 1999). Die Themen der Gespräche beinhalteten Erinnerungen an Zuwendung und Liebe durch die Eltern, emo­tionale Zurückweisung und Vernachlässigung, Verhalten und Umgang mit Trauer, Erfah­rungen von Drohungen und Schlägen sowie Trennungserfahrungen. Es blieb den Müttern überlassen, inwieweit sie über ihre Kindheitserfahrungen sprechen wollten. Die Auswer­tung der Wickelsituationen zeigte positive Veränderungen der mütterlichen Feinfühligkeit im Verlauf der Intervention und in einer Katamnese nach 3 Monaten. Während die ju­gend­lichen Mütter vor der Beratung entweder emotional unbeteiligt, ausdruckslos oder unge­duldig und ärgerlich mit ihren Kindern umgingen, wurde ihr Verhalten während des Trai­nings zunehmend angemessener. Durch das videogestützte Training lernten sie, auf die Kommunikation ihrer Kinder wie Blickkontakt oder Vokalisation einzugehen und ihr Ver­haltenstempo dem Baby anzupassen. Im Vergleich zu dem Gesprächsangebot über eigene Kindheitserfahrungen wurde die entwicklungspsychologische Beratung, die am Kind ori­entiert war, von den Müttern mehr akzeptiert.

Eine holländische Arbeitsgruppe (Bakermans-Kranenburg et al., 1998) untersuchte die spezifischen Effekte von bindungsbasierten Kurzzeitinterventionen bei Mutter-Kleinkind-Paaren, indem sie die Wirkung von unterschiedlichen Interventionsmethoden bei Müttern mit unsicher distanzierten und unsicher verstrickten Bindungsrepräsentationen miteinander verglichen. Die Kurzzeitintervention mit insgesamt vier Sitzungen dauerte zwischen 1,5 bis 3 Stunden, fand in der häuslichen Umgebung statt und der Abstand zwischen den Sit­zungen betrug 3 bis 4 Wochen. Die Interventionen fanden zwischen dem 7. und 10. Le­bensmonat des Kindes statt. Zwei Arten von Interventionsmethoden wurden umgesetzt. Eine Gruppe von Müttern erhielt ein Feinfühligkeitstraining, schriftliches Material über feinfühliges Fürsorgeverhalten sowie persönliches Videofeedback, um die Sensitivität und Kompetenz der Bezugsperson zu erhöhen. Eine weitere Gruppe erhielt zusätzlich „Bin­dungsdiskussionen“, die zum Ziel hatten die mütterlichen Bindungsrepräsentationen zu beeinflussen. In beiden Gruppen fand also ein videogestütztes Feinfühligkeitstraining statt, in dem zuerst der Fokus auf die Kontaktsuche und das Explorationsverhalten des Kleinkin­des gerichtet wurde. In weiteren Sitzungen wurden die Wahrnehmung der Signale des Kleinkinds geschult sowie die Bedeutsamkeit einer adäquaten und prompten Reaktion auf die Hinweisreize des Kindes und das Teilen von angenehmen Gefühlen verdeutlicht. Die Mütter erhielten weiters ein Baby-Tagebuch, in dem das Verhalten des Kindes und die Aktivitäten der Eltern notiert und in den nächsten Sitzungen besprochen wurden. Zusätz­lich bekamen die Mütter einzelne Broschüren zu entwicklungspsychologischen Themen über die Pflege und Erziehung von Kleinkindern. In der Gruppe mit Bindungsdiskussionen folgten nach dem videogestützten Feinfühligkeitstraining Gespräche über vergangene Bin­dungserfahrungen der Mutter und deren möglicher Einfluss auf ihr jetziges Elternverhal­ten. Am Beginn standen Trennungserfahrungen in der frühen Kindheit im Vordergrund. Die Mutter wurde nach ihren Erfahrungen und Gefühlen in der Schwangerschaft, nach der Geburt und bei den ersten Trennungen von ihrem Kind gefragt, aber auch wie sich ihr Kind gefühlt haben mag. Dabei kam auch der bindungstheoretische Separation-Anxiety-Test (SAT; Jacobsen & Ziegenhain, 1997; vgl. B.1.2.2.1) zur Anwendung, um das Gespräch über eigene Trennungserfahrungen in der Jugend und über das Klima zuhause in Gang zu bringen. In weiteren Diskussionen wurde der Erziehungsstil ihrer Eltern thematisiert und versucht, die eigenen frühen Bindungserfahrungen mit den jetzigen Erfahrungen als El­ternteil in Verbindung zu bringen. Eine Sitzung fokussierte auf den Ablösungsprozess von den Eltern in der Jugendzeit, indem drei fiktive Bindungsbiografien vorgestellt wurden. Diese Erzählungen erleichterten das Zugestehen einer schwierigen Adoleszenz und för­derten das Reflektieren des Einflusses der Erziehungserfahrungen auf den eigenen Erzie­hungsstil. Die Verbindung zwischen den Erfahrungen, die mit den eigenen Eltern gemacht wurden, und der neuen Rolle als Elternfigur wurde in der letzten Sitzung angesprochen. Eine Intervention aus dem STEEP-Projekt (Erickson et al., 1992) wurde dafür adaptiert. Den Müttern wurden verschiedene Aussagen von Eltern präsentiert, die sie vermutlich von früher kennen (z.B. „Ich bin stolz auf dich.“ oder „Wenn du nicht aufhörst zu weinen, ver­lasse ich dich.“). Der Sitzungsleiter motivierte die teilnehmenden Mütter, über die einzel­nen Aussagen nachzudenken und sich für Aussagen zu entscheiden, die sie selber gerne gehört haben würden. In einem nächsten Schritt überlegte sich jede Mutter, welche Aussa­gen sie ihrem Kind sagen würde bzw. welche Gefühle diese beim Kind auslösten. Danach wurde darüber diskutiert, wie ihr Kind als Erwachsener sein wird und welche Beziehung es zu den Eltern haben wird.

Eine empirische Evaluation bei 30 Müttern ergab, dass sich die Mütter beider Interventi­onsgruppen (n=20) nach 13 Monaten statistisch signifikant feinfühliger gegenüber ihrem Kind verhielten als diejenigen einer Kontrollgruppe (n=10). Kein Unterschied in der Fein­fühligkeit konnte zwischen der videogestützten Feinfühligkeitsgruppe und der Gruppe mit zusätzlichen Bindungsdiskussionen festgestellt werden. Jedoch wurde ein Unterschied in der Steigerung der mütterlichen Feinfühligkeit zwischen den Bindungstypen der unter­suchten Mütter und den Interventionsmethoden deutlich. Mütter mit unsicher distanzierter Bindung profitierten mehr von reinem Videofeedback, sie ließen sich bereitwilliger auf eine ausschließliche Videofeedback-Schulung ein und setzten Bindungsgesprächen über Projektionen und Fantasien zu ihrem Handeln mehr Widerstände entgegen. Mütter mit unsicher verstrickter Bindungsrepräsentation fanden einen rascheren Zugang über das Ge­spräch mit dem Therapeuten und erzielten eine stärke Verbesserung ihrer Feinfühligkeit, wenn ihnen zusätzlich zur Videoanalyse bindungsbezogene Gespräche über ihre eigenen Kindheitserinnerungen angeboten wurden. Die Interventionen erreichten jedoch keine sig­nifikante Erhöhung des prozentuellen Anteils an sicher gebundenen Kleinkindern im Ver­gleich zur Kontrollgruppe.

Die bindungsbasierten Interventionen für Eltern-Kleinkind-Paare können nach einer aktu­ellen Metaanalyse (Bakermans-Kranenburg, van IJzendoorn & Juffer, 2003) über 70 Stu­dien wie folgt bewertet werden. Die meisten Interventionsmaßnahmen setzten entweder an der Feinfühligkeit im Verhalten der Mutter an oder versuchten, die mentalen Repräsentati­onen von Bindungserfahrungen zu beeinflussen. Die untersuchten Interventionen sind am erfolgreichsten bei der Verbesserung der mütterlichen Feinfühligkeit und etwas weniger erfolgreich bei der tatsächlichen Förderung einer sicheren Bindung des Kindes. Längere intensivere therapeutische Interventionen wurden in der Metaanalyse als weniger effektiv als Kurzzeitinterventionen bewertet. Auf der Verhaltensebene ist die Feinfühligkeit der untersuchten Mütter leichter zu verändern als die Bindungsrepräsentationen (Van IJzendoorn, et al., 1995). Interventionen, welche die elterliche Feinfühligkeit stärker beein­flussen konnten, waren auch effektiver in der positiven Veränderung der Bindungssicher­heit, was auf die mögliche kausale Rolle der Feinfühligkeit im Prozess einer sicheren Bin­dungsentwicklung hinweist. Auch wenn aufgrund von Kurzzeitinterventionen schneller Verbesserungen auf der Verhaltensebene erzielt wurden, ist noch zu überprüfen, ob nicht erst eine längere Interventionsdauer auf der Ebene der Repräsentationen Einfluss auf die Bindungsorganisation durch die Umsetzung der bindungstheoretisch formulierten Thera­pieziele haben kann (Bakermans-Kranenburg et al., 1998; Schauenburg & Strauß, 2002). Eine vertiefte Auseinandersetzung mit der eigenen problematischen Familiengeschichte ist aufgrund der Ergebnisse der bisherigen Studien schwieriger zu erreichen als eine Verhal­tensänderung (Gloger-Tippelt, 2002). Der Einsatz audiovisueller Medien bei Interventio­nen für die Behandlung von Interaktions- und Beziehungsstörungen kann nach den vorlie­genden Befunden als überwiegend positiv und hilfreich bewertet werden (Gloger-Tippelt, 2002), stellt jedoch in der Anwendung an die Trainer erhöhte Anforderungen in Bezug auf Ausbildung und Erfahrung und erfordert aufwendige Vorbereitungsarbeiten (Papousek, 2000).

A.4 Bindungstheoretisch orientiertes Lehrertrainingsprogramm

Das bindungstheoretisch orientierte Lehrertrainingsprogramm basiert auf dem Konzept von Henri Julius (2001c, 2002), das in der Längsschnittstudie der Dissertation erstmals evalu­iert wurde (vgl. B.2). In das Trainingskonzept fließen die Ergebnisse der klinischen Bin­dungsforschung und Entwicklungspsychopathologie (vgl. A.2.1) ein und werden auf den Sonderschulbereich mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen übertragen. Bishe­rige Studien zeigen, dass Schüler von Sondererziehungsschulen eine hohe Prävalenz fa­miliärer Gewalt-, Verlust-, Vernachlässigungs-, Misshandlungs- und/oder Missbrauchser­fahrungen aufweisen und unsichere bis hochunsichere Bindungsrepräsentationen von ihren Bindungsfiguren entwickelt haben (Julius, 2001a, 2001b). Solche traumatischen Bezie­hungserfahrungen mit Bindungsfiguren können sich in pathologischen inneren Arbeitsmo­dellen verdichten, in denen das eigene Selbstbild negativ und die Erwartungen an Bin­dungspersonen von Angst und Misstrauen besetzt werden. Im Unterricht neigen Schüler mit derartigen dysfunktionalen inneren Arbeitsmodellen dazu, ihre bisher erworbenen Bin­dungserfahrungen auf die aktuelle Lehrer-Schüler-Beziehung zu übertragen. Sie erwarten daher einerseits ähnliche traumatisierende Verhaltens- und Reaktionsweisen, wie sie es bislang von ihren Bindungsfiguren erlebt hatten, und zeigen andererseits die bisher entwi­ckelten, großteils maladaptiven Bindungsstrategien im Umgang mit Belastungssituationen. Zusätzlich lassen sich bei diesen Schülern von Sondererziehungsschulen auch eine Viel­zahl von psychischen Störungen und Verhaltensauffälligkeiten beobachten (vgl. A.2.2).

Eine Grundprämisse der Trainings ist daher, dass nur dann eine wirksame Intervention möglich ist, wenn eine stabile, feinfühlige Vertrauensbeziehung zwischen Lehrer und Schüler hergestellt werden kann. Denn für die Korrektur der dysfunktionalen inneren Ar­beitsmodelle der Schüler von Sondererziehungsschulen ist es nötig, dass sie in einer päda­gogischen Beziehung eine neue Beziehungsqualität erleben, die eine Diskontinuitätserfah­rung zu bisherigen Beziehungen bedeutet. Auf Seiten der Lehrer sind dazu eine bindungs­theoretische Beziehungsgestaltung und die Reflexion der eigenen Bindungsrepräsentatio­nen als neue (sichere) Bezugsperson für den Schüler erforderlich. Das Trainingsprogramm hat längerfristig zum Ziel, eine Veränderung der unsicheren Bindungsmuster der Schüler durch neue, sichere Bindungserfahrungen herbeizuführen. Beim Schüler soll ein neues inneres Arbeitsmodell von Bindungsfiguren aufgebaut werden, das den Anderen als responsiv, sorgend, verfügbar und sich selbst als wertvoll und liebenswert abbildet.

[...]


[1] Wenn in der Folge von Schülern, Lehrern, Forschern, Teilnehmern etc. die Rede ist, schließt dies immer die männliche und weibliche Form ein.

Ende der Leseprobe aus 218 Seiten

Details

Titel
Klinische Bindungsforschung an einer Sondererziehungsschule. Videogestützte Evaluation eines bindungstheoretisch orientierten Lehrertrainings
Hochschule
Universität Wien  (Psychologie)
Veranstaltung
Rigorosum
Note
sehr gut
Autor
Jahr
2004
Seiten
218
Katalognummer
V41984
ISBN (eBook)
9783638401289
ISBN (Buch)
9783638706674
Dateigröße
1718 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
In einem Bindungsforschungsprojekt wurden an einer Sonderschule für verhaltensauffällige Schüler die psychosozialen Belastungsfaktoren der Schüler und die Bindungsrepräsentationen von Schülern und Lehrern mit dem Separation-Anxiety-Test und dem Adult-Attachment-Projective erhoben. Ein bindungstheoretisch orientiertes Lehrertrainingsprogramm, das aus Informationsblöcken, Fallbesprechungen und videounterstützten Feinfühligkeitstrainings besteht, wurde mit Einzelfallstudien (MBD) evaluiert.
Schlagworte
Klinische, Bindungsforschung, Sondererziehungsschule, Videogestützte, Evaluation, Lehrertrainings, Rigorosum
Arbeit zitieren
Dr. Andreas Fida-Taumer (Autor), 2004, Klinische Bindungsforschung an einer Sondererziehungsschule. Videogestützte Evaluation eines bindungstheoretisch orientierten Lehrertrainings, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/41984

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